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DIDÁCTICA GENERAL
Parte teórica
1. Diferencia entre currículum y didáctica Existen algunas diferencias entre currículum y didáctica, la primera la podemos centrar en el origen de los mismos, teniendo la didáctica una elaboración propia de los países europeos y el currículum de los países de habla inglesa. La palabra “Didáctica” proviene del griego y su significado es: enseñar, instruir, exponer claramente, etc. Por otro lado, el vocablo “Currículum” significa: carrera, correr, recorrer, etc. También nos sugiera la idea de dirección, implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. A diferencia de la didáctica, el currículo nace como un artefacto para regular los estudios de un grupo profesional, es un plan de estudios organizado, de forma coherente y vertical, cuya finalidad era el control de la formación. La didáctica por otro lado nace como cuerpo del saber que tiene como objeto de estudio a la enseñanza y los procedimientos más idóneos para enseñar todo a todos. La diferencia fundamental entre ambos enfoques radica en la consideración del papel del profesor. En el Currículum es un implementador, en la Didáctica, es el intérprete de la cultura de la sociedad que es significativa y formativa para lograr el ideal humanista en la educación de unos determinados alumnos. Ambas tradiciones son marcos para pensar en la tarea de la escuela, probablemente complementarios, pero también originan tensiones, porque integrar o combinar el control externo de lo que hay que enseñar y la autonomía en la tarea de la escuela, probablemente complementarios, pero también originan tensiones, porque integrar o combinar el control externo de lo que hay que enseñar y la autonomía en la tarea educativa para construir el currículum de los estudiantes es problemático. 2. ¿Cuál es el triple ámbito de decisión docente? El profesor Cascante establece el triple ámbito de decisión docente y lo establece del siguiente modo: uno de esos ámbitos a considerar es el que es denominado meta teórico
y en el que se definen las relaciones que se establecen entre la teoría y la práctica, por un lado, y la sociedad y educación por otro. Según estemos decantados más hacia uno u otro de los polos estos dos ejes podemos entender la práctica docente como una práctica técnica, en el caso del sometimiento de la práctica a la teoría y de la escuela a la sociedad; o como una práctica moral, en el caso de que predomine la práctica sobre la teoría y el papel modificador de la educación con respecto a la sociedad (Carr y Kemmis, 1988). Un segundo ámbito de decisión está constituido por los aspectos teóricos. Las diferentes ciencias consideradas más o menos próximas a la enseñanza ofrecen posibilidades de ser utilizadas para el trabajo docente, y su utilización significa una elección entre los diferentes enfoques que en cada una de ellas se han desarrollado (existen diferentes psicologías, sociologías, antropologías, etc.) como referentes de la tarea de enseñar. Por último, queda un tercer ámbito de decisión que da origen a unas u otras prácticas y que está constituido por los aspectos más concretos de realización habitual de nuestra labor diaria (cómo nos relacionamos con nuestros alumnos, cómo los evaluamos, qué materiales utilizamos, etc.). Estos tres ámbitos son interdependientes. Las decisiones tomadas en el ámbito meta teórico condicionan hasta cierto punto las que consecuentemente se pueden tomar en el teórico y en el práctico; y a la inversa: una determinada práctica supone una decisión teórica y meta teórica más o menos delimitadas. También conviene subrayar que estas decisiones se toman implícita o explícitamente, consciente o inconscientemente. Muchos de nosotros nos movemos únicamente en el ámbito de la práctica sin tener conciencia de los aspectos teóricos y meta teóricos, y por lo tanto delegamos las decisiones que haya que tomar en ellos en las manos de otros (el estado, los expertos, etc.). Pero, aunque seamos conscientes de los tres ámbitos implicados y nuestro propósito sea no delegar en otro, tendremos que concebir la toma de decisiones en ellos como un proceso progresivo de explicitación de nuestra práctica curricular y no como una toma de decisiones a priori (Cascante y Fernández, 1999, 267)”. Estos tres niveles de decisión docente podrían asemejarse a la metáfora de un iceberg, donde en su parte más alta y visible, nos encontraríamos el nivel práctico, el segmento intermedio, sería el nivel teórico, y la fracción del iceberg más profunda difícilmente visible, estaría el nivel meta teórico.
construidas serán la base para consolidar nuestro aprendizaje, nuestras actitudes y nuestros comportamientos El ciclo informativo lo que pretende es proporcionar una serie de fases en las que cada práctica la insertas dentro de las fases puede ayudarte a trabajar esa perspectiva sistémica del aprendizaje. Fases: 1º fase. Observación –percepción. La importancia de la percepción en un modelo de reflexión y cambio de comportamientos
- ¿Qué veo? ¿Puedo describir lo que veo? ¿Y lo que siento al verlo? Esta fase tiene en cuenta el proceso de percepción y las sensaciones corporales que tiene el estudiante y necesita para aprender (ciclo del agua), se trata de introducir una primera fase en la que hay una parte sensorial para que el alumno pueda experienciales. Ponerles en una situación para que las estimular unas estructuras sensoriales que permitan crear representaciones del entorno, es decir, cuando imaginamos un objeto o una acción se activan unas áreas sensoriales del entorno determinadas, el enfoque teórico que fundamenta este momento inicial es la cognición incorporada, ya que propone que la cognición es inseparable de los procesos de percepción y de acción 2º fase: Representación cognitiva: la relevancia del proceso y los modelos de pensamiento.
- ¿Qué es lo que veo? ¿Cómo lo veo? ¿Puedo definir lo que veo? ¿Puedo dibujar lo que veo? ¿Puedo compartir con mi compañero/a la definición de lo que veo? Se integra igual que la primera en el desarrollo de la percepción, una vez que hemos percibido un fenómeno nuestros procesos mentales están determinados por una realizada contextualizada y que está en interacción con el entorno Una vez que hemos observado y percibido con todos los sentidos que se pueda, realizamos una representación cognitiva del fenómeno que queremos aprender (ej., a través de un dibujo), con nuestros sistemas de categorización que la mente tiene, de estructuración del tiempo, las leyes físicas de lo posible, las limitaciones, la
argumentación … el alumnado logra activar esas áreas sensorio motoras que están en continua interacción con el entorno con el que se desarrolla Se produce por tanto un cambio radical en la descripción del trabajo cerebral, este ya no tendrá que representar todo el conocimiento sobre el mundo para emitir órdenes antes distintas situaciones, sino que sería parte de un sistema más amplio que involucraría la percepción y la acción en diálogos constantes con el entorno. 3º fase: Identificación de los sesgos cognitivos: el pensamiento y los sesgos cognitivos, obligados a reflexionar sobre su alcance (buscar en el artículo)
- ¿Cuál es la influencia de los sesgos cognitivos en la construcción de la realidad y del aprendizaje? ¿Qué sé yo de este contenido que acabo de observar y representar? ¿Qué trayectoria mental ha seguido este contenido en mi cabeza? ¿Qué ideas preconcebidas tengo? Es ahora cuando el docente y los alumnos tienen que ser conscientes de los sesgos que rodean a un contenido que se está trabajando. Daniel Koleman y Terski, identifican cuales son los sesgos o desviación en la información que cometen en la educación. Esto lleva a la interpretación de la información de una manera determinada, afecta a todos los procesos mentales desde la percepción, la interpretación, la comprensión y a la toma de decisiones que es lo más importante (cómo influye lo que pensamos a lo que hacemos) Enfocar el proceso educativo desde estos sesgos propone una innovación educativa, haciendo conscientes de cuáles son estos sesgos. (sesgo de anclaje) En función de las edades con las que trabajamos seleccionaremos un sesgo u otro, y las actividades que realizaremos (artículo) 4ºfase: Interpretación: la fuerza de la reflexión personal dentro del grupo o comunidad: interpretar consecuencias
- ¿Qué factores cognitivos o qué aspectos de mi forma de pensar han influido para entender el concepto fenómeno? ¿Qué aspectos contextuales, sociales y culturales han
Ahora el alumnado y el profesorado extiende el aprendizaje hacia otros contextos sociales, así por ejemplo podemos ver cómo los estudiantes a través de lecturas añadidas ven las diferencias existentes de la distribución del agua según los países, o que conozcan las consecuencias de los desastres económicos… Pensamiento sistémico →Ver como un comportamiento individual genera una influencia social, y al revés. Momento clave para ver la interacción entre ellos individual y lo social (covid) El lenguaje en este momento es de nuevo la herramienta más eficaz para detectar estos cambios, como para generar unos procesos de transformación que pretenden en esta última fase. Es decir, para que una vez que se produce esa internalización desde el plano social al individual, el sujeto toma medidas y por eso podemos proponer actividades que se relacionen con la salida de estudio, con la puesta en común… Derivado de este enfoque sociocultural entendemos por lo tanto el aprendizaje como un ámbito donde se produce una transformación en la actividad, la cultura produce importantes cambios en las estructuras de pensamiento del sujeto, sin embargo, no podemos olvidar que estas influencias son bidireccionales para los dos lados: la estructura cambia la mente de sujeto, pero también el individuo genera estructura.
4. Principios claves que influyen en la psicología cultural en los procesos de enseñanza - aprendizaje COORDENADAS TEÓRICAS (bases teóricas inclusión) Todos ellos son los principios del marco generales: 1. Capacidades Universales 2. Interacción, diálogo e intersubjetividad 3. Actos comunicativos del habla 4. Aprendizaje dialógico: -Diálogo igualitario -Inteligencia cultural
-Transformación -Dimensión estructural -Creación de sentido -Solidaridad -Igualdad de diferencias BASES PSICOPEDAGÓGICAS PARA UN MODELO INCLUSIVO: entornos comunicativos de aprendizaje Principios concretos:
- El aprendizaje es fundamentalmente social de Bruner
- Fondos de conocimiento: Todas las comunidades culturales tienen un fondo de conocimiento que aportan a la escuela y que enriquece el aprendizaje de todo el grupo de Cesar Moll
- La inteligencia se encuentra de forma distribuida:Hutchins
- El aprendizaje produce transformación en el ámbito de actividad
- Construimos conocimiento a partir de símbolos dialogados
- La amistad en el desarrollo cognitivo y social de la persona 5. La Educación Infantil en el marco europeo: cuál es el debate fundamental en Infantil en Europa y cuál son las principales experiencias de calidad en la etapa de Educación Infantil a nivel europeo El debate es sobre la calidad en educación infantil, el trabajo se llevó a cabo a través de un intercambio internacional de experiencias. Fue coordinado por Peter Moss, profesor de la Universidad de Londres con una larga trayectoria en el estudio de la calidad en educación infantil y se desarrolló mediante documentos de trabajo preparados por la Red y debatidos en multitud de foros profesionales y escuelas infantiles. Dio lugar a la publicación Objetivos de Calidad en los Servicios para la Infancia, donde se proponían
-De entre los instrumentos disponibles, se considera que es el más sensible en la evaluación de interacciones.
- Permite hacer una valoración similar en todas las etapas del sistema educativo mediante la adaptación del instrumento inicial. -Vincula evaluación y formación en la construcción de una cultura profesional compartida. -Exige un alto nivel de formación de los evaluadores para asegurar la fiabilidad Inter observador, dado que los indicadores no siempre están referidos a elementos cuantificables o no son fácilmente observables. Guidance on Naeyc Accreditation Criteria (NAEYC) Un modelo de acreditación voluntaria de la calidad como respuesta a la multiplicidad de legislaciones de un estado compuesto. NAEYC –National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional para la Educación de los Niños Pequeños)– es una asociación sin ánimo de lucro de Estados Unidos (EE. UU.) integrada por educadores y profesores de educación infantil, directores de centros, formadores, profesores de universidad, familias con niños pequeños y responsables políticos que centra su trabajo en mejorar el bienestar de los niños pequeños, con especial énfasis en la calidad de los servicios educativos para niños y niñas desde el nacimiento hasta los 8 años. Aspectos a resaltar sobre este instrumento: -El sistema de acreditación de NAEYC está orientado a una homologación de los centros de educación infantil en un sistema educativo donde no existen, a nivel federal, unos criterios unánimes y homogéneos de acreditación de la calidad de los centros; y donde los diferentes estados, que son los responsables de la educación, tienen legislaciones con enormes diferencias. -Se trata de un sistema propio de reconocimiento de la calidad con el fin de promover indirectamente la calidad del sistema. Su objetivo es adjudicar un determinado nivel en un determinado momento con el fin de establecer una diferencia entre aquellos centros
recomendables y aquellos otros que muestran prácticas no aceptables o claramente anti educativas, con el fin de orientar la elección por parte de las familias. -NAEYC establece una medida media, un examen en el que hay que acreditar una serie de indicadores muy detallados.
- Su mayor preocupación se centra en detectar las carencias y asegurar que dichos centros no recomendables quedan excluidos de la oferta social.
- Quality Improvement and Accreditation System (QIAS) El primer paso en la construcción de una evaluación conjunta en el sistema público de educación infantil de Australia Es el sistema de acreditación y mejora de la calidad de los centros de infantil elaborada por el National Childcare Accreditation Council– NCAC (un organismo sin ánimo de lucro, fundado y sostenido por el gobierno de Australia que funcionó entre 1993 y enero de 2012). QIAS ha sido ampliamente aceptado en Australia como un instrumento que evalúa con objetividad al entorno de cuidado y educación de los niños pequeños. Aspectos a resaltar: -Se trata de una iniciativa institucional para promover la mejora de la calidad mediante la evaluación de los centros en un sistema de educación infantil basado en la provisión privada de este servicio educativo público. -La progresiva conciencia de la gran repercusión que esta etapa de la vida tiene en el éxito educativo y social llevó a la creación de un sistema con un doble objetivo:
- La acreditación de una alta calidad de centros de educación infantil.
- La mejora a través de procesos continuos del funcionamiento de los centros, a partir de la detección consensuada de áreas donde el desempeño de los centros es insuficiente.
- Explicitación, de forma pública, de los indicadores relativos a tres niveles de calidad (mínima, buena, alta calidad), tanto con el fin de evaluar la calidad como de orientar a los centros educativos con ejemplos concretos de buenas prácticas. – Implicación de los
esencial para la adherencia de los agentes educativos a la dinámica de la evaluación de la calidad; en vez de ser percibida como un arduo trabajo burocrático o como una intromisión externa en su tarea.
- Emilia Romagna La apuesta por construir un modelo participativo y dialogado de calidad Emilia- Romagna es una región del norte de Italia en la que se encuentra la ciudad de Reggio- Emilia –ayuntamiento ampliamente conocido por el trabajo llevado a cabo en sus escuelas infantiles desde hace más de cuarenta años, que ha recibido un unánime reconocimiento internacional– y que se ha convertido en un paradigma de una educación infantil de calidad. Aspectos a resaltar: - Se da respuesta al mandato legal establecido en la normativa regional. - El objetivo fundamental de la evaluación es la mejora continua y la profesionalización del profesorado participante. Se insiste repetidamente en que no tiene un carácter fiscalizador y que los documentos se han elaborado de forma negociada. - El instrumento base propuesto es un documento pensado para favorecer la reflexión de los equipos y ahondar en la cultura propia de cada centro, no una lista de estándares a los que ajustarse rígidamente.
- De forma explícita se muestra una prevención hacia modelos externos y orientados a la rendición de cuentas, atentos al riesgo de que un proceso de evaluación convierta al profesorado en objeto y no en sujeto del proceso.
- Es de destacar que este proceso de recreación del instrumento que ha liderado la administración regional se lleva a cabo manteniendo el rigor en la elaboración, efectuando un contraste con instrumentos acreditados, y con el respaldo de expertos procedentes del ámbito de la universidad con una probada experiencia en los procesos de evaluación de la calidad y conocimiento de los centros educativos.
- Muestra una práctica de la evaluación que parte de la cultura educativa y promueve una profesionalización reflexiva generando un mayor nivel de conocimiento pedagógico
de los educadores; a la vez potencia el desarrollo comunitario ayudando a construir una cultura compartida de la evaluación y asegura la gestión interna del cambio.
- Australia Un modelo de mejora de la calidad de la educación infantil en un estado federal actuando sobre todos los elementos del sistema Se trata de un sistema de evaluación para la mejora de la calidad que se inserta como un elemento esencial de una ambiciosa reforma del sistema de educación infantil que abarca a todos los estados y territorios de Australia. Se inscribe en el marco de una estrategia global, transversal a todas las áreas de gobierno, destinada a mejorar las condiciones de vida y de desarrollo de la infancia australiana, denominada Investing in Early Years (Invirtiendo en los Primeros Años), que comienza a elaborarse en 2007 y se formula en 2009. Aspectos a resaltar: - El punto de partida es la constatación de la escasez de recursos invertidos en la etapa y de la baja calidad de la mayoría de centros y servicios de educación infantil, tal como se refleja en la evaluación internacional de referencia (OCDE 2007a). Se asume que la mejora de la calidad del conjunto del sistema educativo pasa por invertir en estos parámetros haciendo necesaria una reforma integral del sistema educativo de la etapa de educación infantil.
- Planteamiento de la reforma en un contexto de extensión de la educación infantil en Australia, que es uno de sus objetivos explícitos (COAG, 2009a, 2009b). Al mismo tiempo representa el compromiso de que dicha extensión se produzca manteniendo unos niveles de calidad muy elevados.
- Adopción de un enfoque sobre la calidad centrado en los procesos, con amplio respaldo y seguimiento en los países del área OCDE.
- Proceso de debate público previo a su creación y existencia de documentación preparada específicamente para dicho proceso.
