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La Geografía como campo científico, educativo y de acción
La geografía como campo científico,
educativo y de acción. Los desafíos y
compromisos en el siglo XXI
Facundo Martín Hernández
Javier Martín Ordoqui
UNMdP-CEHAU-CONICET, Argentina [email protected]
RESUMEN
El presente ensayo versa sobre las problemáticas que surgen en la Geografía como campo científico, en el plano de su enseñanza y en su accionar en la construcción de sociedades democráticas. El actual contexto de Globalización implica reformular y repensar los alcances de la Geografía para explicar los impactos de este sistema-mundo sobre la sociedad y su medio ambiente. Este artículo tiene por objetivo reflexionar sobre los tres campos de la Geografía: (1) El campo científico , donde los debates académicos se suelen distanciar de las necesidades de las comunidades a las cuales debe responder, (2) El campo educativo , donde la geografía tradicional no puede resolver los nuevos desafíos planteados para la ciencia geográfica, y (3) El campo de acción , que es el vínculo que se establece entre el geógrafo como sujeto-investigador incluido en el objeto de estudio, mediante el compromiso con la propia comunidad. Como reflexión final se plantea la Geografía de las soluciones como una superación de las llamadas “falsas Geografías”.
Palabras clave: falsas geografías, geografía de las soluciones.
Facundo Martín Hernández y Javier Martín Ordoqui
ABSTRACT
Geography as a field of science, education and action. The challenges and commitments in the XXI century
The present essay discusses about the problematic that crop up in the geography as scientific field, in your education and in your action in the construction of democratic societies. The present context of Globalization implicates reformulate and reconsider the reaches of the geography to explain the impacts of this system- world about the society and your environment. This article has got for objective the reflection of the three fields of the geography: (1) The scientific field, where the academics debate sometimes space out of the necessities of the communities to which should respond. (2) The educative field, where the traditional geography can’t solve the new problems established for a geographical science. (3) Lastly, the action’s field that is the link that establish between the geographer as subject- investigator included into the studio object, through the under taking with your community. Like final reflection setup the geography of solutions as a manner of overcoming the “false geography”.
Key words : false geography, geography of the solutions.
RESUME La géographie en tant que champ scientifique, éducatif et d’action. Les défis et engagements dans le XXIe siècle
Le présent essai aborde les problématiques qui surgissent dans le champ scientifique de la Géographie, sur le plan de son enseignement et dans son engagement envers la construction des sociétés démocratiques. Le contexte actuel de Globalisation implique reformuler et repenser les portées de la Géographie pour expliquer les impacts de ce système-monde sur la société et son environnement. Cet article a pour objet la réflexion des trois champs de la Géographie: (1) Le champ scientifique , où les débats académiques s’éloignent, souvent des besoins des
Facundo Martín Hernández y Javier Martín Ordoqui
Introducción
La Geografía es propuesta como una ciencia de encrucijada en la cual confluyen determinadas disciplinas del ámbito natural y social. Esta característica genera críticas por parte de la comunidad científica sobre la consideración de la Geografía como ciencia, ya que sus críticos aducen que carece de una metodología propia. La Geografía, en su intento de ser una ciencia que aborda las características físicas del medio natural y las características sociales en forma integrada, crea un universo de conflictos o debilidades y posibilidades para ella misma como ciencia. La enseñanza de la Geografía se presenta en los albores del siglo XXI como un desafío, ya que es una de las asignaturas -dentro de la educación formal- que más se acerca al estudio de la realidad social, económica y ambiental de nuestros tiempos, en torno al análisis espacial. Sin descuidar la construcción del territorio, como una construcción histórica del mismo. Consideramos que el debate sobre el futuro de la Geografía y su enseñanza no debe limitarse a los ámbitos académicos, sino que debe ampliarse hacia el “campo de acción” en el seno de las sociedades y los territorios estudiados. Incorporar la noción antropológica del “participante” en los geógrafos (tanto investigadores y docentes) es proponer la subjetividad en la comprensión y transformación del territorio. Por ejemplo, la gestión -como una herramienta más de la extensión desde los centros académicos hacia su comunidad- puede responder a este criterio: se puede gestionar el territorio correctamente si se lo estudia en profundidad y si existe un compromiso con la comunidad que lo constituye. En el ámbito de la gestión –como así también en la planificación y el ordenamiento- la Geografía puede encontrar fortalezas y posibilidades para demostrar su capacidad transformadora y su utilidad, al margen de lo “académico”. Si integramos los debates acerca del sentido de la construcción de las sociedades democráticas, podemos pensar de qué forma se puede entender y alcanzar la democratización del territorio.
La Geografía como campo científico, educativo y de acción
La participación activa de los geógrafos en las demandas sociales, su integración en las sociedades estudiadas, sus diferencias y coincidencias con los cuadros políticos-administrativos, son algunas realidades que nos llevan a reflexionar sobre la evolución de la geografía como una ciencia de concienciación.
I. La Geografía: conocimiento vulgar, sobre-especialización y la interdisciplina
La Geografía es percibida como una asignatura, en las escuelas de educación inicial y media, que describe las condiciones físicas del territorio y aporta estadísticas poblacionales. Esto se debe a que durante mucho tiempo esa fue la función tradicional de la Geografía en la educación formal: la conciencia nacional del territorio a través de minuciosos conocimientos toponímicos, físicos, locacionales, poblacionales y económicos, sin pensar el territorio como una construcción social. También el hecho de que todo el mundo posee experiencias vivenciales de carácter geográfico, hace que sea reconocida como algo que puede ser descrito comúnmente, y no como una ciencia compleja (Estébanez, 1987). Esta es considerada como un producto del pensar espontáneo que preside la vida cotidiana, es decir, se la expone como un saber vulgar, propio del sentido común. Por ejemplo, la observación en los viajes es una apreciación de la Geografía del lugar, pero la formación de un geógrafo le permite realizar otro tipo de observaciones que no son las de un turista. El perfeccionamiento del docente en Geografía (en función de las nuevas tendencias en la enseñanza de la materia y el recambio generacional) ha logrado revertir esta posición en los alumnos, ya que se enseña una Geografía que se acerca más al estudio complejo, analítico y crítico del territorio. Los programas curriculares de los Ministerios de Educación en Latinoamérica han incorporado una Geografía actualizada, agregándola como una ciencia social. La ciencia geográfica en la educación formal no solo enseña el mundo en forma descriptiva, sino que también es ver en el mundo problemáticas culturales, sociales, económicas y ambientales. Es decir, puede y debe ayudar a la formación de un espíritu crítico en el alumno a partir de la comprensión de los fenómenos sociales y físicos que forman parte de su realidad.
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construcción social y territorial. Otro ejemplo, son los análisis del turismo a partir de la sociología o de la economía determinista, sin destacar la importancia que adquiere la relación sociedad-naturaleza o la relación Turista - Poblador Local - Paisaje Natural o Cultural que se manifiesta en el territorio. También los geógrafos están ausentes en el nivel político-administrativo. Son muchas las áreas de un gobierno donde se puede desempeñar un geógrafo, sin embargo son pocos los que llegan a un cargo que tenga que ver con la planificación del territorio, ambiental, urbana y rural. Al ser destacada como una ciencia social, lo geográfico está “impregnado” de una ideología marcada -a diferencia de las ciencias exactas y naturales. De esta forma se distingue un campo científico mucho más identificado como un espacio de lucha política, por el poder. En palabras de Bourdieu: “el poder de producir, de inculcar la representación legítima del mundo social” (Bourdieu, 2000, p. 57). Surge de esta manera una “necesidad” de adherir a una corriente filosófica e ideológica que representa cuestiones diferentes a las elecciones que se realizan dentro de las ciencias exactas y naturales. Esto conlleva inexorablemente a una concientización por parte del geógrafo sobre la realidad social de su tiempo. De esta manera, como en el resto de las ciencias sociales, se transforma en un actor social sumergido en la problemática que estudia, sin alcanzar -por la naturaleza misma de su investigación- la objetividad, condición sine qua non para los científicos de las llamadas “ciencias duras”. Uno de los debates que se ha instaurado en las ciencias sociales, donde se evidencia lo ideológico, es en torno a la Globalización. El impacto de este sistema- mundo no sólo implica variables macro y microeconómicas, sino que amplía la influencia sobre los aspectos culturales en los pueblos, a través de políticas explícitas e implícitas que construyen nuevas territorialidades. Los geógrafos enseñan los procesos globales en función de una idea personal, no objetiva. La utilización sistemática de manuales escolares no implica que no se haya asumido una postura, sino que se está legitimado lo que se expone en un libro de texto escolar, que también responden a intereses ideológicos -principalmente en los temas “sociales” de la ciencia.
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II. Globalización, Educación y Geografía
La Globalización, en su fase neoliberal, se impuso a inicios de los noventa en el pasado Siglo XX, mediante ciertos hechos y procesos históricos: el Consenso de Washington (1985) con sus reformas estructurales -aplicadas intensivamente en Latinoamérica en la década de 1990- generó impactos a escala internacional procurados por entidades como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial. Los cambios fueron tanto para los países centrales como para los países periféricos, donde los impactos se sienten aún más por la relación de dependencia con los primeros. El anuncio del “Fin de la Historia” de Fukuyama (1992), la caída del Muro de Berlín, la desintegración de la Unión Soviética, el fin de la Guerra Fría y el llamado “triunfo” del Capitalismo sobre el Socialismo del Siglo XX, fueron los hechos que marcaron el fin de siglo. De esta forma se pretendía suprimir las barreras espaciales para alcanzar la integración de todos los países al mercado mundial, que edificara el “mundo multipolar”. Sin embargo el neoliberalismo construyó el “mundo unipolar”, ya que Estados Unidos se transformó en el eje dinamizador, acompañado por el éxito japonés, la reorganización político-económica que transformaba a Europa y Rusia, y el surgimiento de nuevas potencias industriales (China, India, los “Tigres Asiáticos”). En educación la Globalización ha sido muy significativa y determinante en la organización neoliberal de los estados latinoamericanos, a través de las Reformas Educa tivas. Estos instrumentos aplicados en todos los países de la región (a excepción de Cuba), obedecen a un proyecto de globalización de la cultura y globalización de la educación (Díaz Barriga, 2001). Por lo general se habla de mercados, economías, producción y trabajo globalizado. Pero no se hacen mayores referencias a cómo los organismos internacionales, bajo la prioridad de equilibrar las economías y reducir el gasto público, se han transformado en diseñadores de políticas públicas, donde la educación ocupa un lugar preponderante. La idea de “Globalizar las Escuelas” es en definitiva imponer valores, códigos, representaciones del mundo, formas de pensar uniformes, basadas en la cultura de mercado (Hernández y Ordoqui, 2008). De
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mantiene su claridad y determinación para referirse a las formas de dominación globales: “…El actual sistema técnico dominante se transforma en invasor cuando no puede ejercer su tendencia al autocrecimiento: busca imponer su ley a los sistemas técnicos vecinos…” (Santos, 1996). El FMI, Banco Mundial, la ONU, la OTAN, entre otras organizaciones internacionales, se transforman en los actores principales de la imposición que plantea Milton Santos, por la vía de la captación de mercado (tanto en su dimensión económica, social, cultural y ambiental) o por la vía bélica. Los efectos de la globalización se produce en sitios bien definidos: en países, en regiones, en geografías, en la interconexión dada entre los espacios, etc.; no ocurren en ningún ente abstracto superior existente entre las distintas sociedades. La esencia de enseñar la Globalización, desde la geografía, implica entender de qué forma influye en el espacio vivido, lo cotidiano. La realidad de todo lugar está mediado por la lógica del nuevo sistema mundo, tanto en su faceta incluyente (por ejemplo, una ciudad posmoderna y postindustrial como Nueva York), como en su faceta excluyente (por ejemplo, los territorios de los pueblos originarios de Mesoamérica). En esta relación dialéctica entre inclusión- exclusión, las burocracias globales cumplen un rol clave para determinado grupo de países y empresas, ahora en tiempos de capitales multinacionales. En este sentido para la geografía, la Globalización tiene nombres precisos para sus decisivos protagonistas. Antes de darle un cierre a estos párrafos referidos a la cuestión global y sus tensiones con la educación y la geografía, destacaremos algunas ideas referidas a la Globalización y su impacto directo en las prácticas concretas de los investigadores y educadores, cómo las “ideas globalizantes” influyen en aspectos conceptuales y metodológicos que quebrantan la unidad del objeto de estudio, en oposición a la concepción de entender a la geografía desde una visión realmente integral, para pensarla desde una mirada totalizadora. Al respecto, De Jong (2001) define críticamente lo global , expresa cómo esta va permeando la teoría y la práctica del investigador: “La denominada “globalización”, que no es otra cosa que la modalidad actual en que se manifiesta la diferenciación de un mundo
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sometido y otro sometedor tiene desconcertados a los científicos sociales, quienes prefieren huir de las regularidades de la historia y encontrar enfoques teóricos y metodológicos fuertemente empíricos para ordenar y sistematizar la información referida a los procesos sociales inmediatos. Así, cuando la sociedad mundial se encuentra sometida a un sistema cada vez más polarizado de acumulación diferencial, de ejercicio de poder, de control de los avances tecnológicos, de desigualdad de oportunidades y, sobre todo, con una crisis terminal que excluye a contingentes de población cada vez más numerosos, muchos científicos sociales tienden a ignorar o marginar el análisis de las relaciones sociales de producción y distribución de la riqueza” (De Jong, 2001, pp. 98-99). Ante el avance extendido de esta práctica científica la Geografía estaría involucionando; cuando la realidad, la materialización concreta de las diferenciaciones espaciales y sociales vuelve más urgente el desarrollo de una educación y pensamiento geográfico adecuado a las necesidades de transformación y cambio que el mundo necesita. Estos debates se deben instaurar en los tres campos de la ciencia: academicista, educativa y de acción.
Figura 1. Mafalda. Joaquín Salvador “Quino”, 1967.
III. El campo de la geografía: lo académico, lo educacional y la acción
El campo científico es el lugar de una lucha de concurrencia, que tiene por objetivo “…el monopolio de la autoridad científica, definida como la capacidad técnica y el poder social de los científicos…” (Bourdieu, 2000, p. 124). Lo que se construye en los campos de todas las ciencias es el monopolio
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imponer el valor de sus productos, y así poder imponer la definición de la ciencia, la delimitación del campo de estudio, los métodos y las teorías, conforme a sus intereses. Esto no significa que los intereses de un científico no respondan a los intereses de una sociedad porque, en definitiva, forma parte de esta. El campo geográfico de lo que Bourdieu llamaría la “ciencia oficial”, estaría limitado al ámbito académico, claustro donde se debate y se desarrolla la ciencia. Las universidades, centros y organismos de investigación son los que construyen este ámbito que desde la sociología de la ciencia de Durkheim sería el sistema de valores y normas que la “comunidad científica” inculcaría a todos los miembros, considerando la anomia revolucionaria solo imputable a fallas de la sociabilización científica (Durkheim, 1984). Los debates por la autoridad científica y la lucha por el capital social suelen distanciar al geógrafo de su entorno, transformando su ámbito más inmediato, lo académico, y no la realidad que lo incluye. La extensión académica como un sistema que asigna recursos para la aplicación del trabajo de los integrantes de la universidad en la comunidad, no es suficiente para sostener el compromiso. Esto se debe a que estas secretarías no dejan de ser un recurso más sobre las que los investigadores pugnan. La verdadera extensión debe estar en cada materia que se dicta, debe ser algo natural a la vocación del geógrafo, sin necesidad de intermediarios. En el plano de la enseñanza de la Geografía, en todos los niveles, surge un nuevo campo: el educativo. Este no puede disociarse del científico, ya que es un proceso de reproducción del discurso y la investigación academicista, como formas de conectar lo científico con la educación y la acción. Uno de los ejemplos, de cambios en la educación de la Geografía, son las transformaciones del sentido de unos de sus objetos de estudio: el territorio. Este de estar asociado a la pertenencia del Estado Nacional o a factores físicos, se ha transformado en un concepto que puede concebirse como un resultado de las acciones de cualquier sujeto (individual o colectivo) que busca controlar en un área determinada, sus recursos, las personas y sus relaciones. Así como existen territorios definidos por los Estados también están los territorios definidos por corporaciones multinacionales.
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La enseñanza de la Geografía no puede estar ajena a estas realidades, el docente debe asumir el compromiso de abordar una geografía crítica. Si en los programas figura como contenido la pobreza: cómo es posible explicar esta problemática sin atender a la funcionalidad del modelo económico, de los países centrales y los actores hegemónicos sobre la situación actual de millones de seres humanos. Sin transformar la geografía en doctrina, es necesario que el profesor incentive el espíritu crítico en los alumnos, para que puedan entender su propia realidad. En Geografía, como en el resto de las ciencias sociales, se destaca la elección de una corriente filosófica, como forma de empatía con los integrantes de una comunidad geográfica que comparten una manera de entender la ciencia y un paradigma. Todas las corrientes de la Geografía tienen su origen en el desarrollo del pensamiento en un determinado contexto y no en el seno de lo académico. Podríamos decir que en las ciencias sociales queda más evidenciada la construcción dialéctica de un paradigma, en el sentido de que este tiene su origen en lo que Politzer definió como “encadenamiento de processus”. Esto sería el proceso que distingue a la ley dialéctica de acción recíproca que dice que “todo influye sobre todo” (Politzer, 1957). Ante la pregunta de cómo surge la Geografía positivista, tendríamos que comenzar explicando el desarrollo del eurocentrismo , la política imperialista de las potencias europeas, estudiar el determinismo de Comte y el darwinismo social. Esto nos permitiría entender y relacionar el surgimiento de la Geografía académica en el siglo XIX bajo estos supuestos, impulsados por científicos como Ratzel, Demolis, Huntington, entre otros. Lo mismo sucedería al analizar el surgimiento de otras corrientes, como la Geografía marxista. Esta no se podría comprender sin establecer el processus que originó el marxismo, es decir las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en Europa y el resto del mundo a fines del siglo XIX y a lo largo del siglo XX. En las ciencias sociales el contexto y la lucha entre los opuestos en el campo social se reproducen en el campo científico. La Geografía es una constante en la sociedad, por eso existe un campo para el geógrafo que se desprende de “lo académico”, como un actor social que puede transformar la realidad que lo incluye y le es adversa. A este campo lo denominamos de “acción”. Aquí los
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El neopositivismo aleja sistemáticamente y filosóficamente al geógrafo de su compromiso social -no con su compromiso científico- reduciendo su campo de acción como sinónimo de campo científico. De cualquier forma adherir a las corrientes historicistas o marxistas no significa que exista un compromiso del geógrafo con la sociedad, esta es una decisión personal. Pero sí dentro de la filosofía de cada corriente existe una menor o mayor campo de acción como un espacio de transformación de la realidad. En el caso del historicismo, al entender la geografía como un diálogo entre los grupos humanos y el territorio a lo largo de la historia (Capel, 1996), tanto lo cultural como lo físico adquieren importancia, y el geógrafo inevitablemente forma parte de esa construcción del territorio. Dentro de las corrientes que plantean la importancia de la subjetividad y el compromiso en los estudios geográficos se encuentra la marxista, ya que en esta el espacio no se entiende independientemente del objeto de estudio. El espacio es propiedad del objeto, y espacio y objeto se han de entender totalmente integrados (Estébanez, 1987). Folke uno de los destacados geógrafos marxistas señala que “la teoría revolucionaria sin práctica revolucionaria es inútil e inconcebible; la práctica es el último criterio de verdad” (Folke, 1972, p. 187). El geógrafo bajo estos supuestos se transforma en un militante de las problemáticas que analiza a través de propuestas de cambio, como podrían ser los modelos de ordenamiento territorial o la planificación del territorio, la educación de una Geografía crítica, en pos de contribuir al desarrollo y a la construcción de una sociedad más justa (Folke, 1972). En el campo científico de la Geografía existe –como en el resto de las ciencias- lo que Bourdieu (2000) definió como “campo de producción de discursos eruditos” (Bourdieu, 2000, p. 50). En este el trabajo colectivo no tiene otro efecto ni otra función que la de perpetuar el campo idéntico a sí mismo, produciendo, tanto hacia adentro como hacia afuera, la creencia en el valor autónomo de los objetivos y de los objetos que produce (Bourdieu, 2000). En esto reside la relación de dependencia por la apariencia de independencia respecto de las demandas externas , (Bourdieu, 2000, p. 51) así surgen lo que Bourdieu llama dóxosofos, los sabios aparentes, que profesan un discurso y se distancian del compromiso social por su ambición de acumulación de capital social (Bourdieu, 1999).
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En la magnífica obra “El Principito” de Saint-Exupéry (1943) luego de su peregrinar el Principito llega a un asteroide habitado por un geógrafo, que se presenta a sí mismo como un sabio que conoce cada detalle de la superficie. Ante la preguntas del Principito de cómo era su planeta, este no sabe contestar ya que se considera geógrafo, pero no explorador. Los exploradores trabajan para él saliendo al campo, para hacer las investigaciones que el “sabio”, el geógrafo, archiva para engrosar su conocimiento. De esta forma el Principito se decepciona de la función del geógrafo, ya que este no está interesado o comprometido con el conocimiento de los lugares, sino más bien interesado en acumular “sabiduría” –el capital social diría Bourdieu. Los “exploradores” del geógrafo presentados en “El Principito” deben poseer cualidades que sólo pueden ser evaluadas por el “sabio”. Para el geógrafo lo que está en juego es lo que Bourdieu llama la “creencia del funcionamiento del campo” (Bourdieu, 1999, p. 56), que es el grado de arbitrariedad social, las condiciones en la que se realizan las investigaciones (Bourdieu, 1999). En la búsqueda de reproducir el consenso el doxófobo incorpora a su trabajo colectivo investigadores orientados a las “estrategias de sucesión” (Bourdieu, 2000, 58), que no representan amenazas, ni subversiones al monopolio de la legitimidad científica (Bourdieu, 2000). El geógrafo del Principito realiza una indagación sobre la moralidad y la ética del explorador que aporta el conocimiento, para confirmar que sus descubrimientos son fiables. Otro aspecto en el diálogo del Principito con el geógrafo es la visión de este último sobre la vida, este al ser consultado sobre si una flor era importante para la Geografía le contesta que no, que al ser efímera carece de importancia. Si bien el libro es escrito en un contexto donde predominaba la Geografía como la descripción física del territorio, también es cierto que a medida que predomina el “escritorio” –la necesidad de desarrollarse dentro del campo científico- por sobre el “campo de acción”, disminuye el compromiso social. En “El Principito” el geógrafo, el sabio, el doxófobo, es presentado como un ser insensible, el científico que sólo se ocupa de su ciencia. El grado de compromiso social del científico es un aspecto personal, que en el caso de las ciencias exactas puede ser irrelevante. En estas investigar el desarrollo de una ameba requiere de un compromiso con la investigación para
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recuerdos de alguno le parecen interesantes, el geógrafo manda hacer una encuesta sobre la moralidad del explorador…”
V. El geógrafo “participante”
La necesidad de incorporarse como un científico activista, no se trata de dogmatizar la ciencia, sino todo lo contrario, se trata de desarrollar un campo de acción que sea capaz de transformar una realidad adversa para una comunidad. El activismo, relacionado frecuentemente como una actividad partidista, en realidad está definido como una dedicación intensa a una determinada línea de acción en la vida pública, sin necesidad de pertenecer a un aparato político, ONG u otro tipo de organización. El geógrafo debe participar y comprometerse con las investigaciones que realiza, evitar que queden archivadas en las universidades y centros de investigaciones, o sólo circulando en revistas científicas. Milton Santos (2001), en su último artículo escrito para un periódico paulista advertía que son muchos los que temen por el destino actual del científico, “ya que son raras las manifestaciones de protesta procedentes de sus prácticas, dejando, a veces, la impresión de que la academia puede preferir la situación de meros testigos de la historia, en lugar de asumir un papel de guía en busca de mejores caminos para la sociedad” (Santos, 2001, p. 24). Santos agrega a su reflexión que “cuando los intelectuales renuncian a ese deber, sean las que fueran las circunstancias, un manto de tinieblas acaba por cubrir la vida social, una vez que el debate posible se vuelve, por naturaleza, falso” (Santos, 2001, p. 24). En la ciencia geográfica siempre han existido experiencias sobre la participación del investigador en una comunidad, no sólo como una etapa en su trabajo sino también como un proceso de aprendizaje. El método del “participante” en la antropología –y posteriormente en la sociología- desplazó las teorías y métodos catalogados como etnocentristas. En la investigación de los antropólogos Galvani y Iuliano (2007) sobre los orígenes de la observación participante en los Estados Unidos destacan el trabajo del antropólogo Boas que se dedicó al estudio de los esquimales. Este antropólogo estadounidense tuvo que usar sus vestimentas para no morirse de frío, y aprender a cazar y comer carne de foca para no morirse de hambre.
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No obstante, como concluyen los autores, esta experiencia agudizó su sensibilidad social y su creencia en la igualdad de todas las personas, que paulatinamente irían marcando todo la labor de su vida como científico (Galvani y Juliano, 2007).
Figura 3. Manifestación. Antonio Berni, 1934: “…En medio de este mar de angustia cuya marea crece en torno a ti, en medio de esa gente que muere de hambre, de esos cuerpos amontonados en las minas y esos cadáveres mutilados yaciendo a montones en las barricadas... Tú no puedes permanecer neutral; vendrás y tomarás el partido de los oprimidos, porque sabes que lo bello y lo sublime -como tú mismo- está del lado de aquellos que luchan por la luz, por la humanidad, por la justicia…”. Piotr Kropotkin, “Memorias de un revolucionario” ,
