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CRITERIOS DE CORRECCIÓN DEL INFORME 1
En el informe sobre el Tema 1 os pedíamos que analizarais un extracto de una master class de viola da gamba en la que confluyen dos situaciones educativas: por un lado, la que se da entre el profesor y una estudiante de viola y, por otro lado, la que se produce entre el profesor y los espectadores que están presentes. En concreto, debíais indicar qué aprendizajes podrían considerarse como más probables (tanto en el caso de la estudiante de viola como en el de los espectadores) y señalar dos elementos que, según lo tratado en el Tema 1, diferencien la situación vivida por la estudiante de viola de la situación vivida por los espectadores. A continuación, exponemos lo que puede considerarse correcto en cada caso y algunos errores detectados.
1) ¿QUÉ PUEDE APRENDER LA ESTUDIANTE DE VIOLA? (0,20 puntos).
La estudiante puede adquirir dos tipos de concomimientos:
a) Por un lado, escuchando lo que el profesor dice sobre la música cuando la comparara con el lenguaje, tendrá la oportunidad de comprender qué es una buena “interpretación musical”. Este tipo de conocimiento es un conocimiento declarativo conceptual pues, quien entiende en qué consiste interpretar una pieza musical o dar vida a una partitura, podrá usar este conocimiento para juzgar, valorar y analizar distintas versiones de una misma obra, distintas épocas, distintos intérpretes, distintos directores, etc. Por otro lado, concluir que una pieza está siendo bien interpretada requiere una construcción personal, algo que no es necesario en el caso de los datos/hechos/conocimientos factuales: no es necesario, por ejemplo, hacer ningún juicio o construcción personal para decir quien descubrió América o a qué temperatura hierve el agua en condiciones de presión normales.
b) Por otro lado, la estudiante de viola también tiene la oportunidad de aprender cómo interpretar una obra o un pasaje de la misma. En este caso, se trata de un conocimiento procedimental (pues interpretar una obra musical requiere ensamblar una compleja secuencia de acciones dirigidas a un fin) que es, además, estratégico, pues no hay una única forma de hacerlo (por eso, el profesor pregunta a la alumna dónde cree que sería más conveniente cerrar cada frase).
A la hora de valorar este primer aspecto, como muy pocos habéis señalado que la alumna de viola puede adquirir estos dos tipos de conocimientos, hemos concedido la puntuación de 0,20 a quienes al menos habéis identificado y justificado convenientemente el segundo de ellos (el conocimiento procedimental estratégico) ya que el conocimiento declarativo conceptual podría adquirirse en otras muchas situaciones mientras que el conocimiento procedimental requiere condiciones más exigentes que sólo se dan en ciertos contextos, como el de la master class aquí analizada. Quienes han descrito y justificado convenientemente sólo el conocimiento declarativo conceptual tienen 0,10 puntos. Quienes sólo decís que la estudiante puede adquirir un conocimiento procedimental, pero no precisáis que es de tipo estratégico, tenéis también 0,10 puntos.
2) ¿QUÉ PUEDEN APRENDER LOS ESPECTADORES? (0,20 puntos).
Con respecto a esta cuestión cabe preguntarse si los espectadores tienen la oportunidad de aprender lo mismo que la estudiante de viola. Y la respuesta es que para los espectadores es fácil adquirir el tipo de conocimiento declarativo conceptual que hemos señalado más arriba, pero es muy improbable que adquieran el conocimiento procedimental. Con respecto a lo primero (esto es, para entender qué es “interpretar una obra”), cuentan con la explicación del profesor y con los ejemplos que proporcionan la primera ejecución de la alumna, la ejecución del profesor y el nuevo intento de la alumna. Este conocimiento conceptual podrá servir a los espectadores para valorar la música y disfrutar de ella con nuevos criterios. Ahora bien, es mucho menos probable que aprendan a “cerrar una frase musical” contando sólo con la descripción del profesor y observando su ejecución así como las sucesivas aproximaciones de la alumna. Este conocimiento, por ser de tipo procedimental, requiere práctica y supervisión para que nuestro cerebro pueda crear los nuevos circuitos necesarios.
En consecuencia, quienes habéis argumentado que lo más probable es que los espectadores puedan adquirir sólo un conocimiento conceptual y hayáis dejado claro cuál es ese conocimiento conceptual, tenéis la puntuación máxima de 0,20 puntos. Si sólo decís que los espectadores adquirirán un conocimiento declarativo (sin decir que es de tipo conceptual) o que será un conocimiento declarativo factual^1 , tenéis 0,10 puntos (véase más arriba lo dicho al contraponer los conceptos a los conocimientos factuales). Por último, algunos de vosotros habéis indicado que los espectadores pueden aprender cómo se da una máster class, pero esto es tan poco probable como adquirir, sólo con observar, el conocimiento procedimental que el profesor quiere transmitir a la alumna de viola.
3) ¿TENIENDO EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES EDUCATIVAS, QUÉ DIFERENCIAS HAY ENTRE LA SITUACIÓN VIVIDA POR LA ALUMNA Y POR LOS ESPECTADORES? (0,20 puntos por cada diferencia).
A la hora de señalar las diferencias entre estas dos situaciones, hemos dado por buenas las basadas en lo siguiente:
- TEORÍA DE LA MENTE: El profesor puede hacer una lectura más precisa de las necesidades y los conocimientos de la alumna de viola -por el hecho de que está viéndola actuar-, que de las necesidades, intereses y conocimientos de los espectadores. Pero, aún así, el profesor también está leyendo la mente de los espectadores y, por eso, se dirige a ellos (tal y como se dice en el texto analizado) cuando explica en qué consiste una buena interpretación, asumiendo que a los espectadores también les interesarán estas nociones y puede que no las tengan claras. Del mismo modo, la proximidad de la interacción con el profesor hará más fácil para la alumna entender las intenciones últimas del profesor y las posibilidades/necesidades/carencias que le atribuye.
(^1) Sí se ha dado por bueno argumentar que, aunque saber qué es una buena interpretación es un
concepto, habrá espectadores que sólo memorizarán, sin comprender, lo dicho por el profesor (“La música es como el lenguaje…”), aprendiéndolo como si fuera un conocimiento factual.
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ALGUNOS ERRORES
Finalmente, hemos identificado algunos errores que conviene revisar. Describimos a continuación los más frecuentes:
- “El conocimiento conceptual se convierte en procedimental cuando se aplica”. Éste es un error muy habitual que revela una incomprensión de estas nociones. Aplicar un concepto es equivalente a “pensar con él” y es el fin último de todo conocimiento conceptual bien adquirido. En el caso que nos ocupa, pensar con la noción de interpretación musical equivale a ser capaz de, por ejemplo, valorar a dos instrumentistas diferentes y argumentar dónde reside la diferencia entre ellos. Si alguien, además, es capaz de tocar con expresividad y elocuencia, esto quiere decir que posee también otro tipo de conocimiento de carácter procedimental. Se puede dar lo primero (un buen conocimiento conceptual) sin lo segundo (un buen conocimiento procedimental) y viceversa.
- “Los espectadores no viven una situación descontextualizada”. Tal y como se ha dicho más arriba, esto no es cierto (sí viven una situación descontextualizada) pues una master class no es un concierto al uso. Sería extraño que en un concierto se repitieran algunos fragmentos con la supervisión y la guía verbal del director o cualquier otro experto.
- “Los espectadores no viven una situación educativa porque no tienen la intención de aprender”. Es un error buscar la intencionalidad (como una característica de las situaciones educativas) en los alumnos pues, para que se produzca una situación educativa, tal y como se entiende desde el modelo que estamos manejando, basta con que haya intencionalidad en aquel que desea enseñar. Y en el ejemplo analizado, el profesor tiene la intención de enseñar, tanto a la estudiante de viola como a los espectadores (por eso se dirige a ellos y les explica que la música es como el lenguaje).
- “Los espectadores tienen menos conciencia de la tarea”. Se da aquí el mismo tipo de error que en el ejemplo anterior, pues la conciencia de la tarea es una característica que debe buscarse en el profesor. Sus alumnos, por definición, tendrán poca conciencia de la tarea y la irán ganando poco a poco.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN Y ERRORES DEL INFORME 2
En el informe sobre el Tema 2 os pedíamos que analizarais un testimonio del psiquiatra Luis Rojas Marcos (LRM) en el que, a lo largo de una entrevista, cuenta que padece TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) pero no llegó a saberlo hasta estudiar en la Universidad. En la narración que hace de su vida hasta ese momento, es posible concluir que LRM experimentó los procesos propios de un cambio conceptual, puesto que la idea que tenía sobre sí mismo se fue modificando hasta comprender lo que le ocurría gracias a los conocimientos que adquirió sobre trastornos infantiles en la Universidad. Lo que se esperaba es que fuerais capaces de identificar esos procesos a lo largo del fragmento de entrevista seleccionado. A continuación, exponemos lo que puede considerarse correcto con respecto a cada proceso y, tras ello, algunos errores detectados en vuestros informes.
1) PENSAR CON (0,20 puntos).
Éste es sin duda el proceso más difícil de identificar pero, aún así, hay personas que lo han resuelto con éxito. Para ello, hay que tener en cuenta que LRM tenía una teoría intuitiva para explicar sus problemas de impulsividad infantil: “Si lo que hacía perjudicaba o dañaba a los demás eso se debía a que en mí anidaba la maldad”. Es decir, LRM creía que sus problemas eran la consecuencia de un defecto en su “brújula moral”, de una característica o un rasgo de personalidad. Por lo tanto, pensar CON esta teoría será juzgar, predecir o actuar guiado por este supuesto. Hay al respecto dos respuestas que hemos dado por buenas:
a) Algunos decís que una manifestación de PENSAR CON es cuando LRM juzga que es malo. En el texto no figura esta afirmación pero, efectivamente, una teoría intuitiva puede servir para hacer este tipo de juicios (sobre nosotros mismos, los demás o el mundo), aunque a veces no sepamos razonar por qué los hacemos. Un juicio de este tipo es, a menudo, como la punta del iceberg de la teoría intuitiva: lo único que aflora a nuestra conciencia, mientras que los supuestos en los que se basa –esto es, la verdadera teoría intuitiva- permanece oculta.
b) Otra manifestación de PENSAR CON es que LRM decide salir “de nazareno hasta con tres cofradías diferentes para ver si esto tenía arreglo”. Con independencia de que compartamos o no las creencias de LRM, él hace una predicción coherente con su teoría intuitiva: si en él habita la maldad, una manera habitual de combatirla es el castigo y por eso espera que infligirse un castigo surta efecto. Algunos decís que ésta es la teoría intuitiva pero, para ver con más claridad la distinción entre la teoría intuitiva y predicción podéis pensar en el paralelismo que cabe establecer entre este caso y los tratados en clase:
------“Si la tierra es plana (teoría intuitiva) ------ desde todos los lugares de la tierra se verán las mismas estrellas (predicción)”
------ “Si sólo hay movimiento cuando una fuerza está actuando (teoría intuitiva) ------ en el momento en el que se deja de aplicar una fuerza cesa el movimiento (predicción)”
------ “Si en mí anida la maldad (teoría intuitiva) ------ castigarme hará que sea mejor persona (predicción)”
vivió LRM) pensar que “dado que en mí anida la maldad voy a salir de nazareno para intentar mejorar”.
- “Un proceso que podemos ver es la teoría intuitiva…”. Esta afirmación es errónea porque una teoría intuitiva no es un proceso sino un resultado. Quien dice esto quizá está pensando en la explicitación (que sí es un proceso) y debería argumentar que “LRM toma conciencia de…”.
- “LRM predice la teoría de que…”. Las teorías no se predicen. Todo lo contrario: las teorías nos permiten predecir, hacer suposiciones sobre lo que va a ocurrir. Esperamos que ahora haya quedado más claro al desarrollar la respuesta correcta que debería haberse dado con respecto al proceso PENSAR CON.
- “Explicitar es ofrecer argumentos…” Es verdad que, muchas veces, cuando nos vemos obligados a argumentar es cuando podemos llegar a explicitar las teorías intuitivas en las que basamos nuestros juicios o predicciones. Pero argumentar es sólo un medio para explicitar, que puede estar impulsado por una situación educativa. Lo más correcto (aunque no hemos penalizado este matiz) es decir que explicitar es tomar conciencia de nuestras teorías intuitivas, con independencia de cómo lleguemos a esa toma de conciencia.
- “LRM elige la teoría intuitiva…” Esto es erróneo pues las teorías intuitivas no se eligen: nos son impuestas por la realidad y el contexto que nos rodea en función del modo en el que es registrado por nuestra mente. Es probable que este error se deba al hecho de que podemos plantear tareas (como la del avión) en las que las personas pueden elegir alguna opción para facilitar así el que pongan en marcha su teoría intuitiva (para que PIENSEN CON). Pero aquí lo que se elige es la opción que mejor encaja con nuestra teoría intuitiva, no la teoría intuitiva.
- “LRM intenta repara su problema saliendo de nazareno”. Algunos habéis analizado el caso como si se tratara de un proceso de resolución de problemas donde LRM debe definir su problema y buscar una solución al mismo. Pero el caso no ofrece tantos datos como para que este análisis sea posible y la tarea estaba diseñada, tal y como os dijimos, para analizar cómo LRM cambia la visión que tiene sobre sí mismo.
- “LRM vive un conflicto empírico cuando escucha a la psiquiatra…” El conflicto empírico se produce cuando hay evidencias que contradicen lo que pensamos. Son los hechos que vemos o nos muestran -y no los argumentos que otra persona nos pueda dar- los que pueden generar esa experiencia de “crisis” que acompaña el conflicto empírico.
- “LRM explicita una nueva teoría cuando escucha lo que es el TDAH”. Las nuevas teorías –entendido por nuevas teorías aquellas que explican mejor la realidad- no se explicitan, pues su comprensión es en sí misma un proceso consciente y deliberado.
- Finalmente, queremos subrayar un error muy generalizado que es independiente del contenido concreto del que estéis hablando. Se trata de parafrasear el material objeto de análisis sin explicarlo y sin aplicar los modelos teóricos vistos en clase. Por ejemplo, algunos decís: “Podemos encontrar un proceso cuando LRM pasa la noche en la perrera y reflexiona sobre lo que le pasa”. Sin embargo, al decir esto no se impone ninguna categoría teórica
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(“explicitación”) ni se argumenta en base a los criterios que definen tal categoría teórica (“esto es explicitar puesto que está tomando conciencia…”). Quienes os sintáis reflejados en esta forma de responder a los informes, es importante que intentéis corregirlo pues es un estilo de respuesta que puede reducir drásticamente la puntuación en cualquier tarea que os propongamos.
ningún indicador que permita concluir que esta motivación es intrínseca (que la tutora, por ejemplo, se siente así más realizada profesionalmente), extrínseca (que, por ejemplo, trata de ayudar al alumno para quedar bien ante sus compañeros) o es una mezcla de ambas. Curiosamente, muchos de vosotros habéis buscado evidencias inexistentes para defender la presencia de un tipo de motivación u otra (normalmente, os inclináis por la motivación intrínseca), olvidando subrayar la única evidencia con la que sí contamos en este fragmento (que la tutora está dispuesta a hacer lo que se espera de ella) y lo que esto significa (que sí está motivada).
En definitiva, hemos valorado como correctas sólo aquellas respuestas que defienden que sí hay motivación y/o especulan sobre lo que significaría tener un tipo de motivación u otra, pero sin llegar a ninguna conclusión firme sobre cuál es la que mueve a la tutora. Por el contrario, hemos considerado erróneo:
- Afirmar taxativamente que hay un tipo de motivación u otra.
- Argumentar que la tutora se orienta a la maestría o a la ejecución pues, como se subrayó a lo largo del desarrollo de este tema, “la motivación” y la “orientación motivacional” son procesos distintos.
- Afirmar que sólo la motivación intrínseca refleja un proceso cálido. Esto es algo que algunos de vosotros afirmáis, como si entendierais que estar motivado es equivalente a estar motivado sólo intrínsecamente. Pero esto es un error pues las consecuencias que se sigan de nuestros actos pueden ser una fuente muy poderosa de motivación y deseabilidad.
3) ¿Qué puedes decir con respecto a la viabilidad percibida por la tutora? ¿Por qué? (0,10 puntos)
Con respecto a esta pregunta, cabe afirmar que la profesora está ocupada profesionalmente en buscar una solución para su alumno, más que pre-ocupada por el reto personal que las dificultades de ese alumno le plantean. Por eso, no la oímos dudar de sus capacidades ni la vemos huir de la situación, sino que, por el contrario, acepta hacer lo que le propone el asesor. En conclusión, parece que la tutora ve viable afrontar el trabajo con este alumno. Ahora bien, menos concluyente puede ser el análisis de las cogniciones y emociones que contribuyen a la percepción de viabilidad. Sólo sabemos con cierta seguridad que la tutora tiene una expectativa de éxito alta sustentadas en parte en las características que atribuye al alumno (“Yo creo que el chico tiene posibilidades”), mientras que no hay ningún comentario que permita valorar inequívocamente su percepción de competencia, autoeficacia o percepción de control. Sólo podría decirse que estas cogniciones (y sus respectivas emociones) generan -quizá gracias a la presencia del asesor- el sentimiento de esperanza necesario para garantizar el compromiso con la tarea.
En lugar de responder en consonancia con lo expuesto en el párrafo anterior, algunos de vosotros habéis tomado uno de estos dos caminos erróneos:
- Centrarse en el alumno (y no en la tutora) valorando, por ejemplo, hasta qué punto este alumno puede sentirse (o ser) competente o puede tener expectativas de autoeficacia. En todo caso, siempre que hemos podido hemos valorado estas interpretaciones sobre las creencias del alumno sobre sí mismo de la forma más favorable posible, esto es, como elementos que determinan las expectativas de la profesora sobre la solución del problema.
- Dejaros llevar por un exceso de interpretación. Algunos hacéis un juicio sobre las expectativas de autoeficacia de la profesora o sobre su percepción de competencia o control (bajas en vuestra opinión) para trabajar con el alumno, pero no hemos podido escuchar a la tutora decir cosas como: “yo de esto no sé nada”, o “me siento desbordada”. Además, y este punto es especialmente relevante, la viabilidad percibida depende del reto o la tarea concreta que debamos emprender y, en este caso, la tutora no debe poner en marcha el programa de intervención con el alumno, puesto que se decide incluir al alumno en un programa que ya existe en el centro y que no reclama de la tutora una modificación de su práctica profesional. De manera bien diferente, a la tutora solamente se le pide reunirse con el asesor cada quince
días para evaluar los avances del alumno. En consecuencia, aunque se sintiera incapaz de ayudar a un alumno con dislexia, es evidente que sí se siente capaz de hacer lo que se espera de ella (de hecho, cuando el asesor le pregunta si podría reunirse los miércoles, ella contesta “Sí, sí, perfecto”). En resumen, hay que tener en cuenta que lo que hay que explicar es únicamente la decisión de la tutora de hablar cada quince días del problema de su alumno y para decidirse a hablar de ese problema la tutora no necesita valorar sus capacidades o sus conocimientos profesionales a la hora de “tratar con” alumnos disléxicos.
4) ¿Qué ayuda/s proporciona el asesor en la intervención 2? (0,10 puntos)
En este punto de la intervención, el asesor reformula lo dicho por la tutora. Esta ayuda puede tener una doble función. Por un lado, “a nivel frío”, sirve para identificar con precisión el problema y para invitar a la tutora a que siga ofreciendo información. Por otro lado, “a nivel cálido” contribuye a que la profesora se sienta escuchada, lo que, previsiblemente, hará menos probable la emergencia de emociones o sentimientos que podrían deteriorar la relación de trabajo. Lo importante a la hora de valorar vuestras respuestas ha sido que identificarais esta doble función de la ayuda, con independencia del nombre concreto que le hayáis asignado.
5) ¿Qué ayuda/s proporciona el asesor en la intervención 4? (0,10 puntos)
La ayuda proporcionada en esta intervención es una indagación que sirve para asegurarse de que los problemas de lectura que ha señalado la tutora son los únicos que, al menos de momento, reclaman la intervención del asesor. Por lo tanto, es una ayuda fría y es erróneo considerar que, por el hecho de que el asesor esté utilizando la palabra “preocupa” se está ofreciendo una ayuda cálida como podría ser normalizar o reflejar emociones. En esta intervención no se está legitimando un estado emocional, sino explorando el espacio del problema.
6) ¿Qué ayuda/s proporciona el asesor en la intervención 8? (0,20 puntos)
En esta intervención pueden identificarse las siguientes ayudas:
- Reformular y catalogar lo que dice la tutora (“son problemas en el reconocimiento de palabras y en la fluidez”). De nuevo, ambas ayudas (como la de la intervención 2) tienen una función tanto fría como cálida. Por identificar correctamente estas ayudas y hablar de su función fría os hemos otorgado 0,05 puntos. Sí, además, se subraya su función cálida, os hemos sumado otros 0,05 puntos.
- Definir algunos de los elementos del plan de acción (“trabajaremos con el niño tres veces a la semana”, “nos veremos una vez cada quince días”). Por esta ayuda se han concedido 0,05 puntos.
- Además, al pedir a la profesora que confirme que podrán reunirse una vez cada quince días se está elaborando un horario o agenda que facilitará el cumplimiento posterior de los compromisos acordados. Aunque es una agenda poco precisa (no se especifica el día, la hora, el lugar… de tales reuniones), esto podría favorecer los procesos volitivos posteriores. En concreto, se estaría poniendo en marcha una estrategia para controlar el entorno. No obstante, bastaría con decir que se está reforzando el compromiso con la tarea (aunque no lo hayáis relacionado con la estrategia volitiva concreta) para darlo por bueno: es decir, para otorgaros 0,05 puntos.
En general, en la identificación de estas ayudas no ha habido grandes errores, sino sólo algunas ausencias, como olvidar el valor volitivo que puede tener fijar reuniones periódicas. No obstante, ha habido varias personas que han argumentado que el asesor, cuando dice “trabajemos” o “veamos”, está utilizando el “lenguaje yo”. Pero emplear el “lenguaje yo” consiste en pedir a alguien algo (ya sea información o la puesta en marcha de alguna conducta) apelando a nuestras necesidades o deseos, en lugar de exigírselo: “a mí me vendría muy bien que…”, “necesitaría…”, etc. En consecuencia, decir que hay “lenguaje yo” en el fragmento analizado no está en consonancia con la definición de esta ayuda.
Pensando en el aprendiz, las instrucciones de montaje que especifican cómo ordenar las
piezas, en el MOMENTO 1 se sitúan en:
a) Un plano interpsicológico
b) Un plano intrapsicológico externo
c) Un plano intrapsicológico interno
d) No interactúan con el mundo psicológico del aprendiz
Pensando en el aprendiz, las instrucciones de montaje que especifican cómo ordenar las
piezas, en el MOMENTO 2 se sitúan en:
a) Un plano interpsicológico
b) Un plano intrapsicológico externo
c) Un plano intrapsicológico interno
d) No interactúan con el mundo psicológico del aprendiz
En el MOMENTO 1, el componente del procedimiento “ordenar las piezas” se
encuentra para el aprendiz en:
a) Su Nivel Evolutivo Real (NER)
b) En su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
c) Más allá de su NER y su ZDP
d) Tanto en su NER como en su ZDP
En el MOMENTO 2, el componente del procedimiento “ordenar los tornillos” se
encuentra para el aprendiz en:
a) Su Nivel Evolutivo Real (NER)
b) En su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
c) Más allá de su NER y su ZDP
d) Tanto en su NER como en su ZDP
En el MOMENTO 1, para ejecutar el paso del procedimiento que consiste en “sujetar
las piezas”, el aprendiz…
a) No recibe ninguna ayuda
b) Recibe una Ayuda Invasiva
c) Recibe una Guía Verbal
d) Recibe una ayuda de Regulación
En el MOMENTO 2, cuando el aprendiz atornilla las piezas…
a) No recibe ninguna ayuda
b) Recibe una Ayuda Invasiva
c) Recibe una Guía Verbal
d) Recibe una ayuda de Regulación
En el MOMENTO 2, para ordenar las piezas el aprendiz…
a) No recibe ninguna ayuda
b) Recibe una Ayuda Invasiva
c) Recibe una Guía Verbal
d) Recibe una ayuda de Regulación
Desde el punto de vista del Andamiaje, entre el MOMENTO 1 y el 2…
a) No ha habido transferencia porque no podemos concluir que el aprendiz ya
sepa montar mesas él solo.
b) No ha habido transferencia porque no sabemos si se ha practicado con
distintos tipos de mesas.
c) Sí ha habido transferencia porque el aprendiz ha ganado autonomía.
d) Sí ha habido transferencia porque el aprendiz ya no mira las instrucciones.
Al leer en el segundo párrafo “la capital”, el lector debe interpretar que la capital era Roma. Es decir, en ese momento, el lector debe… a) Captar la organización o superestructura del texto. b) Extraer la idea principal de este párrafo. c) Hacer una inferencia puente. d) Otorgar un significado y un sentido al texto.
Si tuvieras que hacer una mejora microestructural en el último párrafo, ¿qué harías? a) Aclarar qué regiones de la actualidad se corresponden con Hispania y la Galia. b) Incluir al inicio del párrafo una expresión como: “Veamos ahora la segunda vía de comunicación” c) Sustituir “calzada” por “caminos empedrados” o aclarar que es lo mismo. d) Poner algún ejemplo de alguna calzada romana importante.
Analiza la coherencia macroestructural del primer párrafo. ¿Qué concluirías? a) Que es coherente a nivel macroestructural porque es fácil ver que siempre se está hablando de Roma. b) Que no es coherente a nivel macroestructural porque no hay marcadores retóricos que guíen la lectura. c) Que no es coherente a nivel macroestrutural porque da demasiados detalles sobre los productos que debían llegar a Roma. d) Que es coherente a nivel macroestructural porque las ideas importantes están apoyadas con ejemplos.
¿Qué organización lógica subyace a la presentación de las ideas del texto? a) Comparación b) Secuencia c) Una combinación de problema-solución y causa-consecuencia d) Descripción
¿Qué combinación de marcadores retóricos te parece mejor para incrementar la coherencia superestructural del texto? a) “En primer lugar…”, “En segundo lugar…” b) “Veamos la primera vía de comunicación”, “Veamos la segunda vía de comunicación” c) “Por un lado…”, “Por el contrario…” d) “En consecuencia…” junto con los marcadores de la opción “a” o “b”.
