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Tema 1 – Psicología de la instrucción
1. La psicología de la instrucción y su evolución histórica
1.1. Antecedentes históricos de la psicología de la instrucción: desde finales del siglo XIX hasta los años veinte
La psicología de la instrucción surgió a finales del siglo XIX. Es un momento inicial que nos ayuda a entender qué es la psicología de la instrucción.
Esta evolución debemos intentar comprenderla a partir de este momento, en el que no hay psicología de la instrucción. Lo que empieza a formarse es la psicología como tal.
- Influencia de otras disciplinas psicológicas en la psicología de la educación.
La psicología intenta separarse de otras disciplinas, como la filosofía; pretende ser una disciplina científica. Tenemos que estar a la altura de las ciencias, físicas,… donde podemos explicar la realidad e investigar evidencias empíricas.
En este momento el ámbito de la educación existe porque el individuo pasa grandes cantidades de su vida en centros escolares aprendiendo. En este contexto se puede observar al individuo. La educación es un mero campo de aplicación; no tenemos todavía una parcela de psicología de la educación.
- Relación recíproca entre psicología del ámbito educativo y las otras disciplinas psicológicas.
A los psicólogos les interesa estudiar a los individuos en el contexto escolar porque en este contexto son de fácil acceso.
RESUMIENDO:
- Periodo inicial en el que se observa una fructífera unión entre la educación y la psicología.
- Se aplican los conocimientos psicológicos a la comprensión de los fenómenos educativos.
- En estos momentos la psicología de la educación aún no posee una identidad propia.
1.2. Antesala de la psicología de la instrucción: entre los años veinte y los años setenta
En este segundo momento hay dos etapas:
- Distanciamiento entre la psicología y la psicología de la educación.
▲ Conservadurismo: la sociedad no quiere excesivos cambios y no está por la labor para
enfrentarse a diferentes retos.
▲ Interés de cada disciplina por consolidarse: las disciplinas quieren ser independientes.
Todas las disciplinas nacen de una misma base común y cuesta diferenciarlas. Para
solucionar esto lo que hacen es alejarse.
En esta época la investigación se hacía en laboratorios porque las medidas tenían que ser
controladas. El campo educativo no es tan fiable porque se repliega al laboratorio y se
pretenden trasladar los resultados al mundo real.
- Reencuentro a partir de los años cuarenta o cincuenta.
Se acuña el término de psicología de la educación y se constituye como una disciplina importante. En esta época estaba presente la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría y se puede hablar de ella por varias circunstancias:
▲ Necesidad de desarrollar técnicas de entrenamiento: en esta época necesitan entrenar a
los pilotos de los cazas que son muy buenos y quieren que haya más como ellos. Se analiza
qué es lo que pasa por la mente de ese experto para que podamos trasladarlo a la mente de
un novato. Se acudió a los psicólogos porque son los que saben cómo funciona la mente de
las personas.
▲ Propuestas educativas del conductismo: en esta época lo que mejor funciona es el
conductismo. Se implantan programas conductuales en las escuelas.
▲ Reformas educativas (Sputnik, 1957): se reforman los planes de estudio.
El lanzamiento por parte de la Unión Soviética del primer satélite artificial, el 4 de octubre de 1957, desencadenó una verdadera revolución educativa en USA y un progreso en las investigaciones de la lectura, las ciencias y las matemáticas.
Después de esto, se plantean qué ha ocurrido: si los soviéticos han sido los primeros en lanzar el satélite es que sus ingenieros son mejores y, por tanto, sus planes de estudio son mejores. La educación es tan relevante que no se forma solo en los últimos años de estudio, sino en todo el proceso completo (desde los primeros momentos hasta los últimos).
2.2. Objeto de estudio de la psicología de la instrucción
Análisis y descripción de los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en situaciones educativas escolares de enseñanza y aprendizaje.
2.2.1. Cambio
- Intencionado: hay un mecanismo que pretende hacer algo.
- Persigue la adquisición de saberes.
- De larga duración o permanente: ej. quien aprende a leer no lo suele olvidar.
- Produce efectos importantes en el individuo de carácter global y duradero.
2.2.2. Situaciones educativas escolares
Escenario o espacio temporal concreto en el que se activa y resuelve el proceso de enseñanza- aprendizaje y cuyo resultado es la instrucción. La psicología de la instrucción se centra en estos contextos escolares.
3. Problemática que aborda la psicología de la instrucción
La psicología de la instrucción como ámbito de investigación es amplia, lo podemos resumir en este esquema. Como producimos cambio en las personas pero en las que participan en una labor educativa escolar, por lo tanto a ayudar a aprender a otro. Para ello la psicología de la instrucción ha analizado este panorama.
Siempre que queremos provocar un cambio en el otro tenemos que tener claro donde tenemos que lleva a ese otro (estado final). Por lo tanto la psicología de la instrucción se ha ocupado de estudiar esos estados finales de competencias. Nuestro contexto es qué queremos enseñar a nuestros alumnos.
La psicología de la instrucción se ha centrado en analizar los contenidos del curriculum. En la medida en que entendemos los contenidos que queremos enseñar utilizamos mejor las mediaciones. La psicología de la instrucción se centra en los procesos cognitivos que llevan a aprender, no es técnicas.
La historia de la psicología de la instrucción ha investido mucho esfuerzo en desarrollar esos las competencias
básicas en el desarrollo del aprendizaje escolar (leer, escribir, comprender, calculo…)
Ese estado final se logra teniendo teorías claras y pensando con las teorías.
La psicología de la instrucción también se ocupa de conocer el estado inicial del que partimos. (que individuos
tenemos, que características tienen, desde donde tenemos que partir). Esto son los conocimientos previos. En general la psicología de la instrucción se encarga de analizar las características del alumno.
-Describir el estado final de competencias al que se desea llegar a los conocimientos que se desean alcanzar.
-Analizar las características del aprendiz o estado inicial.
-Explicar las acciones que pueden realizarse y los factores que intervienen en el cambio de un estado inicial a un
estado final.
-Evaluar los efectos de la instrucción.
3.1 Estado de competencias: los conocimientos que se desean alcanzar
- Para programar los objetivos es necesario la descripción y análisis del conocimiento que
debe alcanzar el alumno.
-Conocimiento declarativo “saber que”
-Conocimiento procedimental “saber como”
-Valores, normas y actitudes
-Visión asociacionista (tradicional), medir el aprendizaje, acreditar que se han alcanzado los
objetivos: exámenes de pruebas estandarizadas…
-Visión constructivista, valorar el perfil de competencias alcanzado: elaboración de
proyectos, presentaciones en clase, experiencias prácticas…
TEMA 2: PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA
La lectura es uno de los procesos de aprendizaje más complicados que existen y por ello se estudiaron mucho los procesos cognitivos implicados, como la atención, memoria, percepción… Además es el único ámbito en el que se nos exige ser expertos, por eso ha causado mucho interés el estudio de personas que tienen dificultades para este proceso, porque nos hace ver que no es un proceso tan sencillo como parece.
Karmilof Smith es una autora que defiende que toda práctica de intervención requiere una buena teoría, por eso fue una de las autoras que más teorías desarrollo sobre percepción, etc.
Objetivos
- Comprender los procesos implicados en la lectura
- Conseguir una visión clara qué supone aprender a leer
- Comprender cómo nos convertimos en buenos lectores
- Procesos implicados en la lectura de palabras
Durante el periodo de aprendizaje los procesos tienen que ser explícitos, pero después tienen que ser interiorizados y automatizados, a través de la práctica. Estos procesos van desde la percepción hasta la comprensión, aunque en este campo no puede haber procesos explícitos.
A todos se nos exige ser expertos lectores, la sociedad nos lo impone. La lectura es el único ámbito en que se nos exige ser expertos. Cuando nos encontramos con una persona que tiene dificultades nos damos cuenta de que la lectura no es un proceso tan sencillo como pensamos. Karmilof Smith dice que toda buena práctica de intervención requiere una teoría.
- En la lectura de palabras hay una serie de procesos cognitivos implicados:
- Procesos metalingüísticos: tener un conocimiento sobre lo que conocemos de la lengua, que son necesarios para la lectura.
Desde el punto de vista del conocimiento, la conciencia es hacer explícitos todos los procesos y conocimientos que tenemos:
La fonología está automatizada, analizamos el lenguaje sin pensar en ello. Por lo tanto sería ser capaz de: “Si yo te digo pala tú tienes que decir –ala. Si yo te digo lata, tú tienes que decir…” debe ser capaz de decir –ata.
Es tener un conocimiento sobre lo que conocemos sobre la lengua.
Por su parte es ser capaz de diferenciar los diferentes morfemas, partes más pequeñas de la lengua con significado, de una palabra.
Todo esto es fundamental para leer y escribir, ya que si falla puede fallar todo los demás. Con niños que vemos que tienen dificultades y no se debe a la falta de práctica ni a problemas con el plan de estudios… Podemos pensar que ya fallan los procesos metalingüísticos, no entiende bien el análisis del lenguaje.
- Procesos de codificación: La lectura no se aprende de manera espontánea sino a través de la instrucción.
- Procesos de decodificación fluida de palabras: La decodificación por lo tanto, es el proceso por el cual se traduce la palabra impresa a sonidos.
Tenemos dos maneras de decodificar y accedes al léxico:
- Habilidad de identificación de palabras VD o léxica:
Supone una lectura global, visual, que solo podemos hacer cuando nos hemos enfrentado muchas veces a la palabra. Aunque la conozcamos auditivamente no la reconocemos en lo escrito, por eso podemos cometer faltas de ortografía con b o v, con la h.
- Habilidad de descifrar o abordaje de palabras VI o fonológica:
Se utiliza con palabras que no nos son frecuentes o reconocibles fácilmente, es decir, aquellas palabras que para nuestro sistema no es reconocida o frecuente. Éstas las tendríamos que descifrar fonológicamente, que nos lleva a la palabra y después al significado.
“Leer implica desde leer la palabra hasta comprender el texto”
- Modelo dual
Afirmamos que un alumno es competente en decodificación cuando es capaz de leer palabras conocidas, no conocidas y pseudo-palabras con precisión y eficacia (requiere entrenamiento).
Es importante tener una velocidad lectora, fluidez lectora, porque si no podremos desarrollar otro tipo de procesos, en este caso de comprensión. Un alumno competente tiene que de ser capaz de leer palabras conocidas y no conocidas con una fluidez que no dificulte sus procesos de comprensión. La fluidez por tanto requiere precisión:
- Podemos medir la precisión = nº de sonidos correctos
- Podemos medir la velocidad o eficacia = nº de palabras decodificadas correctamente por minuto
Los lectores menos competentes tienen mayor dificultad para decodificar palabras que no le resultan familiares.
Aprender habilidades de decodificación es requisito para aprender habilidades de comprensión aunque no es suficiente.
En resumen:
Los procesos cognitivos revisados como: reconocer las unidades del lenguaje, decodificar y decodificar con rapidez, son fundamentales para leer palabras pero no son suficientes para ser un buen lector de palabras y de textos.
- Procesos de acceso al significado de palabras:
El acceso al significado depende de que se conozca o no el significado de las palabras que se leen. Cuanto más vocabulario conocemos tenemos más posibilidades de comprender. La adquisición del vocabulario es un requisito para aprender a leer.
Por eso tan importante leer, porque a base de ello se tiene mayor léxico y mejor reconocimiento, por lo tanto mayor competencia lectora, porque se reconocen más rápidamente las palabras.
Cuando ya hemos aprendido a leer, lo utilizamos como herramienta para aprender otras competencias, por eso ya a partir de cierta edad se presupone. Cuanto más vocabulario conocemos del texto que estamos leyendo, más probabilidades tenemos de comprenderlo.
El acceso al significado de las palabra se automatiza en los buenos lectores. El contexto tiene más influencia en los malos y en los jóvenes lectores que en los buenos lectores.
Esta adquisición de vocabulario se obtiene de forma diferente:
- Por inmersión
- Ambiente rico en palabras (lectura, escritura, habla)
- Instrucción directa
- Listas de palabras para que aprendan significados
- Tareas de análisis morfológico de la palabra
Los niños aprenden constantemente palabras al trabajar con los textos:
- Leer en voz alta
- Realizar debates y preguntas antes y después de leer en voz alta
- Interacción de las actividades antes, durante y a final de leer el texto
Los textos hay que masticarlos, cuando tenemos que comprender algo en profundidad, tenemos que masticar bien cada palabra (saber cómo suena, qué significa, a quién se parece, qué podemos construir con ellas…) Cuanto más mastiquemos los textos más conexiones cognitivas haremos.
Los niños aprenden más palabras cuanto más se trabaja con el texto.
Los alumnos malos lectores aprenden menos palabras porque se enfrentan con menor frecuencia a los textos o estos son más sencillos (“efecto Mateo”). En estos niños todo aprendizaje se convierte en un esfuerzo enorme. El efecto Mateo procede de la biblia, de la parábola de los talentos. Aplicado a la lectura es que los niños que más trabajan esa competencia, más favorece el desarrollo de otras muchas habilidades, mientras que el que no lo trabaja perderá desarrollo posterior.
- De leer palabras a comprender textos
Además de acceder al significado de las palabras es necesario hacer otros procesos para la comprensión de un texto.
Una vez que reconocemos los significados de las palabras, los debemos relacionar entre sí, para crear una representación textual. Es decir, buscar significados y relacionar unos con otros.
Además para comprender bien y de manera experta, debemos relacionar e integrar los significados y conocimientos del texto con los conocimientos previos. Eso implica construir una representación situacional.
- Representación textual
Está formada por 3 niveles de integración de significados:
- Integrar los significados de las palabras en proposiciones y de conectarlas entre sí ( microestructura), es decir, seguir el hilo del texto y encontrar anomalías en la continuidad del texto. Es necesario para comprender el texto pero no es suficiente porque no podemos comprender el sentido global del texto. Se entienden las palabras, las frases, se ven bien hiladas… pero no se sabe lo que se quiere decir.
- Dar significado global al texto (macroestructura). Mientras en la microestructura hay una comprensión literal, es necesario sacar conclusiones o ideas más globales, que lo sacamos en este
- Representación situacional
El lector necesita para comprender un texto crear una representación, un modelo de la situación. Es decir, vincular los conocimientos nuevos del texto con nuestros conocimientos previos; la representación situacional implica una buena integración de la información del texto.
Hay dos niveles de comprensión por lo tanto:
- Uno más superficial, guiado por la búsqueda de la coherencia o de la integración del significado del texto. En este primer nivel, los conocimientos previos son necesarios pero sólo en la medida en que sirven para crear coherencia local y global de la información del texto. Es todo lo que hemos hablado antes, en la representación textual.
- El segundo nivel de comprensión implica revisar nuestra visión de la realidad y lo que retenemos ni es la información del texto sino una visión enriquecida del mundo. Consiste en poner en cuestión nuevos conocimientos, integrarlos, ver lo más esencial y poder cambiar conceptos o completarlos… Implica más esfuerzo.
- ¿Cómo nos convertimos en buenos lectores?
Utra Fritz distingue tres etapas:
- Atravesando un primer momento de lectura global de las palabras y al desarrollar una estrategia logográfica. Hay un primer momento de lectura global de las palabras y al desarrollar una estrategia logográfica.Los niños sobre todo a los 6 años, lo que hacen es reconocer nombres,un conjunto de nombres como un todo, como un patrón (lectura global o logográfica) no descifrar.
- Adquiriendo y dominando una estrategia alfabética y desarrollando conciencia de los sonidos del lenguaje. Un segundo momento viene dominado por una estrategia alfabética y se desarrolla conciencia de los sonidos del lenguaje.
- Alcanzando y desarrollando una estrategia ortográfica y por lo tanto, una lectura rápida y visual de la palabra. Un tercer momento consiste en desarrollar una estrategia ortográfica y por lo tanto, una lectura rápida y visual de la palabra. Es la que utilizamos nosotros. Todo esto hace que progresemos en el desarrollo de la lectura y nos convirtamos en buenos lectores.
Además de estas tres etapas debemos ser capaces de comprender y desarrollar el conocimiento sintáctico y el dominio de la estructura narrativa y expositiva.
- Riesgos de estas etapas
Se desarrolla la lectura a vista como un dibujo, como un logograma. Y se da un desarrollo de la conciencia fonológica en su nivel silábico, sensibilidad a la rima y aliteración.
Si alguien no supera bien una etapa aparecen una serie de riesgos , sin embargo, en esta etapa no se ha constatado ninguno empíricamente.
Las decisiones curriculares son:
- Trabajar la rima, juegos de palabras encadenadas, veo veo..
- Trabajar otras áreas con estímulos léxicos: recortar palabras, diferenciar entre los nombres de los alumnos, etc.
- Leerles en voz alta, desde temprana edad.
Cuando se adquiere una estrategia de decodificación (alfabética), la cual no se produce de golpe. Se llega a dominar los elementos mínimos que componen el lenguaje, que son los sonidos, va descubriendo irregularidades que presentan la misma letra, llegando a aprender el alfabeto.
Se desarrolla la adquisición de las reglas del código a través de una enseñanza explícita y por descubrimiento del propio alumno, es decir, se toma conciencia fonológica a nivel de fonos.
Los riesgos que pueden aparecer en esta etapa son:
- No se adquieran las reglas de manera efectiva.
- No se automatiza su uso.
- No se adquiera la conciencia fonémica.
- No se automatiza el proceso de análisis.
Las decisiones curriculares son:
- Detección temprana de dificultades.
- Favorecer la automatización de las reglas.
- Favorecer la conciencia fonológica.
- Lectura en voz alta: lectura conjunta:
Un novato y un experto deben leer conjuntamente, no dos iguales. El novato ha de lograr cada vez más cosas progresivamente. El alumno tiene que tener la sensación de que ha leído, de este modo, el alumno cada vez tiene más responsabilidades sobre la lectura y el tutor cada vez menos.
Contenidos
A. Desarrollo del pensamiento matemático
B. Operaciones aritméticas
C. Resolución de problemas
I. Desarrollo matemático
■ Desarrollo temprano : de lo intuitivo a lo formal. Desde muy pequeño se opera de forma intuitiva con conceptos como la unión (suma) y separación (resta).
■ El origen y fin de las matemáticas es responder a las demandas reales de las situaciones problemáticas de la vida cotidiana. El hombre empezó a tener una necesidad de resolver problemas que contribuyó al desarrollo de esta ciencia.
■ En la escuela conviene partir del conocimiento intuitivo para adentrarse en el conocimiento formal : los niños llegan al colegio ya con ideas intuitivas de lo que son las operaciones matemáticas y desde ahí hay que partir para la enseñanza formal, no eliminando esas nociones que se traen, sino integrándolas con un conocimiento más profundo.
Los alumnos, tienen serias dificultades de aprender matemáticas que podrían subsanarse fácilmente, sin embargo es muy complicado hacer el tránsito de pasar los conocimientos matemáticas a la vida real, de hecho, esta es una de las causas para sea tan difícil su aprendizaje, que los alumnos no le ven la utilidad práctica en la vida real. Hay una mala enseñanza basada en la rutina, faltando el concepto que subyace a esa práctica, es decir, no tiene sentido aprender a sumar haciendo muchas series de sumas, si no se conoce el concepto de éstas.
Para explicar el progreso en el desarrollo matemático
Han coexistido dos paradigmas de investigación en el estudio del desarrollo del pensamiento matemático:
■ El paradigma conductista se ha centrado en las habilidades de ejecución, Considerando el progreso del pensamiento matemático vinculado al aumento en el uso de procedimientos, al incremento de la habilidad.
■ El paradigma cognitivo se ha centrado en el análisis de los procedimientos de aprendizaje matemático y en el estudio del conocimiento del número. La clave para entender el pensamiento matemático está en la adquisición del concepto de número. Destacan dos modelos:
a. Modelo piagetiano: Toda la investigación relativa al desarrollo del pensamiento matemático tiene como referente los trabajos de Piaget, sobretodo por cómo explica este autor la adquisición del concepto de número
b. Modelo de integración de habilidades: Trabajos posteriores que corrigen y aportan nuevos conocimientos.
A. Modelo piagetiano
Toda la investigación relativa al desarrollo del pensamiento matemático tiene como referente los trabajos de
Piaget. Defiende que la adquisición del concepto de número es la base del desarrollo del pensamiento
matemático.
✓ Para Piaget los niños antes de los 6 años son incapaces de entender el número y la aritmética porque carecen del razonamiento y conceptos lógicos necesarios.
✓ Los niños aprenden a recitar números como actos verbales sin significado alguno.
✓ El desarrollo del número es para Piaget una cuestión de “todo o nada”.
✓ La comprensión del numero surge en el estado operacional, y no en el preoperacional en el que no han conseguido reversibilidad.
Uno de los aspectos más trabajados en el estudio del desarrollo matemático es el concepto de número.
- Las relaciones asimétricas : Se fundamentan en las labores de seriación cualitativa. Esta tarea se apoya en la discriminación de cualidades de los objetos
El número ha de ser entendido en términos de la unión de los conceptos de clasificación y seriación
- Conservación del número
Es una de las fases fundamentales en la adquisición del concepto número.
Una vez establecida la equivalencia de dos conjuntos, determinada por la correspondencia uno a uno.
(Ejemplo, yo pongo una canica, el niño otra debajo, y así sucesivamente, el niño verá conjuntos equivalentes
gracias a la contrastación empírica)
Entendemos por conservación que los cambios en la configuración de los mismos no modifica esa relación
(Ejemplo: cambio uno de los conjuntos. Al ser más larga la segunda fila, si el niño aún no tiene adquirida la
conservación dirá que la segunda tiene más número de canicas)
Argumentos de conservación
Los niños utilizan tres tipos de argumentos para justificar la conservación en el tránsito de su aprendizaje:
- Identidad: el número permanece pues nada se añade
- Reversibilidad: puede volverse al punto de partida (el niño vuelve a unir las canicas para ver que las canicas para ver que son iguales las dos filas)
- Compensación: aunque una dimensión aumenta otra disminuye (por ejemplo con la plastilina, el niño empieza a defender que un mismo trozo puede ser alargado y fino, y si lo juntamos pequeño y más grueso, pero es el mismo)
Cuando el niño adquiere la conservación del número está en vías de entender los números.
- Coordinación cardinal-ordinal
- Comprender el cardinal es considerar el tamaño de una colección contada como una propiedad estable (tengo 5 lápices y siempre, los cuente en el orden que los cuente, va a haber 5 y el último lápiz que cuente, será el que coincida con el número total de lápices)
- Para contar hay que establecer un orden sobre los objetos que se han de contar (a diferencia de cuado aún no lo hacen que pueden contar 1,4,6,8…)
- Por lo tanto son dos los aspectos numéricos en la determinación del número: aspecto cardinal y aspecto ordinal
- Aplicaciones del número
La última fase en la construcción del número es la capacidad para aplicarlo a diversas tareas u operaciones:
sumas, restas, multiplicaciones o divisiones.
Piaget defiende que hasta los 6-7 años el niño no aprende el concepto de número, aunque trabaje antes con
ellos.
