La colonialidad del saber, Resúmenes de Ciencias Sociales

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El olvido de la pedagogía política

Introducción

Después de mostrar cómo el nacionalismo se constituyó en una manera particular de ejercicio del poder y cómo este tuvo una dimensión pedagógica que incidió en la constitución del llamado estado docente , marcando las relaciones entre gober- nantes y gobernados durante medio siglo; después de mostrar cómo los saberes escolares relacionados con lo social fueron condición de posibilidad de la emer- gencia de la historia, la antropología, la geografía y la economía, en tanto discipli- nas marcadas por la necesidad de afirmar la identidad del pueblo y el ciudadano en relación con el pasado, la sangre y el suelo; después de este recorrido por los estudios sociales de la primera mitad del siglo XX estrechamente unidos a la formación de maestros y a los debates político-pedagógicos que afectaron por lo menos a tres generaciones de intelectuales, se verá cómo entró en decadencia todo ello y cómo fueron configurándose otras condiciones que llevaron a la negación y el olvido de la pedagogía, entendida como práctica política, saber social y espacio para la construcción de la identidad nacional.

El olvido de la relación entre pedagogía y política no fue un descuido, sino una necesidad histórica creada por la idea de que estaban en riesgo la estabilidad polí- tica, la sostenibilidad económica e incluso la sobrevivencia de los individuos. La coyuntura de finales de la Segunda Guerra Mundial y luego la llamada Violencia estuvieron asociadas a un acontecimiento histórico que definió el giro radical de la década de 1960 y el inicio de un nuevo modo de ser del poder, ahora menos territorializado y menos comprometido con el pasado y las causas del pueblo. Tal acontecimiento tuvo que ver con la tecnocratización de los saberes sociales y de la

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Casi todo su período estuvo atravesado por escándalos sobre corrupción que comprometían a toda la familia del Presidente. De hecho, tuvo que dejar su cargo entre septiembre de 1943 y mayo de 1944, delegándolo en Darío Echandía. A su regreso fue objeto de un golpe de Estado que se llevó a cabo en el mes de julio, cuando fue retenido en el momento en que presidía una parada militar en la ciudad de Pasto, al sur del país. De allí salió con el compromiso de que dimitiría en el in- mediato futuro, lo cual sucedió un año después, en julio de 1945. En su remplazo asumió por el año que le faltaba Alberto Lleras Camargo, quien se encargó de ga- rantizar las próximas elecciones. El liberalismo se dividió entre los seguidores del oficialismo, en cabeza de Gabriel Turbay, y el ala independiente que encabezaba Jorge Eliécer Gaitán, lo cual contribuyó para que ganara el candidato conservador Mariano Ospina Pérez.

Tras el asesinato de Gaitán en 1948, sobrevino una crisis política que llevó a que Ospina Pérez clausurara el Congreso. El gobierno de Laureano Gómez, quien lo sucedió, eligió a dedo un nuevo Congreso, configurando lo que se conoció como una dictadura constitucional (Cataño, 1999: 149).

Estos acontecimientos políticos estuvieron acompañados por una violencia ge- neralizada que se agudizó en varias regiones del país hasta extremos que produ- cían horror. La inestabilidad política llevó al golpe de estado de Rojas Pinilla en 1953, con lo cual se hizo evidente la recomposición del mapa político ideológico que había prevalecido durante la segunda mitad del siglo XX. Los cambios no solo fueron de tipo ideológico, también cambió el modo de ser de una época. De hecho, lo primero que comenzó a transformarse fueron el poder y las maneras de pensar y de nombrar el mundo, entre otras cosas, porque se abandonaba la matriz nacionalista para entrar a considerar el mundo globalizado como referente de las nuevas identidades que, desde entonces, se multiplicarían de la mano de la indus- tria cultural y de nuevos movimientos sociales trasnacionales^32.

En medio de la crisis política y social, la economía crecía. La posguerra llevó a una redistribución internacional de la producción y las empresas más importantes de Norteamérica y Europa trasladaron muchas de sus plantas de producción a los países que comenzaban a llamarse subdesarrollados, en busca de mano de obra barata. El capital empezaba a trasnacionalizarse, en un proceso que aún no cesa.

32 Estas tesis se enmarcan en un debate que ha ocupado a gran parte de los filósofos de la segunda mitad del siglo XX; y van desde los trabajos sobre la cultura que inauguraba la escuela de Frankfort (Marcuse, 1981), pasando por los Estudios Culturales de la escuela de Birmingham (Hall, 2003), hasta el plantea- miento de Lyotard en la Condición Posmoderna (1987), el pensamiento crítico latinoamericano (Dussel, 1998; Quijano, 1967), los estudios poscoloniales (Spivak, 1995) y los trabajos de Deleuze (1980) sobre la sociedad de control, siguiendo los planteamientos de Foucault (2007) sobre la gubernamentalidad neoliberal y los trabajos de Hardt y Negri (2002, 2004) sobre Multitud.

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De esa manera se generaron nuevas divisas que se invirtieron en grandes obras de infraestructura, necesarias para el nuevo impulso que quiso dársele a la industrialización (segundo momento, después de la década de 1930, de la política de sustitución de importaciones). Estas nuevas directrices se en- marcaron en las llamadas políticas de desarrollo , que fue el nombre que se le dio a nivel mundial a las orientaciones de la banca internacional (Banco Mundial, BID, FMI) y del llamado sistema de las Naciones Unidas (Escobar, 1986). Sin fronteras nacionales para el gran capital, comenzaba a debilitarse la disputa imperialista por la hegemonía de unos países en el mercado mundial. Así, los gobiernos de los países europeos, acorralados por la presión de las poblaciones colonizadas, vieron con buenos ojos la posibilidad de retirarse de Asia, África y el Caribe. Su permanencia allí afianzaba los sentimientos nacionalistas y exacerbaban peligrosamente los ánimos, como sucedió con la invasión americana a Vietnam, que generó un repudio más o menos generali- zado adentro y afuera de las fronteras estadoudinenses.

Por lo demás, el capitalismo necesitaba un solo mercado para la libre cir- culación de las mercancías que ahora se producían sin importar las fronteras nacionales. El capitalismo cambió, dado que ahora los mayores niveles de ren- tabilidad no provendrían de la producción de manufacturas, sino de la llamada industria cultural^33.

La polarización que se produjo con la llamada Guerra Fría también ayudó a mi- nar los intereses nacionalistas, sometiéndolos a la política de realineamiento inter- nacional que impusieron Estados Unidos, de un lado, y la Unión Soviética, de otro.

En Colombia el dictador Gustavo Rojas Pinilla convocó una Asamblea Cons- tituyente en la que se oficializó el ingreso al bloque que lideraba Estados Unidos, a través del acto legislativo # 7 de septiembre 14 de 1954, en el cual se declaró a Colombia como un país anticomunista y se inició una guerra que seguía los pará- metros del llamado macartismo^34. Con el acuerdo de Benidorum (que formalizó el Frente Nacional^35 ) pactado entre Alberto Lleras Camargo y Laureano Gómez en 1956, se formalizó la entrada del país a la dinámica económica y política mundial, en la que se comprometía a impulsar el Desarrollo de la mano de los principios de la civilización cristiana.

33 Al respecto, véase la tercera parte del trabajo de Hardt y Negri (2002). 34 El macartismo fue el nombre que se le dio a la política que impulsó el senador estadoudinense Joseph McCarthy entre 1950 y 1956, en la que se ordenó una persecución sistemática contra los dirigentes de oposición: políticos, intelectuales y toda clase de expresiones críticas, con el argumento de un supuesto complot soviético en contra del Departamento de Estado de Estados Unidos. 35 Por el cual se sucederían alternativamente en la presidencia y la administración del Estado, cada cuatro años, durante cuatro períodos, el partido Liberal y el Conservador (1958-1974).

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comenzó a criticar el patriotismo y a preocuparse por intereses que ahora conside- raba superiores, como la paz mundial y la restauración de una moral universal. Se levantaron muchas voces para denunciar a los tres nuevos enemigos de la huma- nidad: la guerra, el nacionalismo y el totalitarismo, y hacían vehementes llamados a educar a la juventud en los nuevos valores: la paz, el universalismo y la libertad (Athayde, 1943).

(...) Si el patriotismo es un sentimiento humano y natural, cuya abolición solo puede ser un fruto efímero de una falsa concepción del hombre, el na- cionalismo tal como venía siendo entendido en el mundo moderno, es una competencia imperialista, basada en el derecho del más fuerte, de los más hábiles o más felices. Enyugar las naciones unas a otras, situarlas unas al lado de otras, como bloques cerrados y hostiles, fijos los ojos únicamente en la propia grandeza nacional y la voluntad concentrada en un ideal de pres- tigio meramente imperialista, es contradecir la propia condición humana y rebajar las naciones y los individuos a un nivel inferior (p. 272).

Pero esta postura no provenía solamente de la reacción conservadora, tam- bién intelectuales progresistas harían parte de este nuevo modo de ser del pensa- miento. Allí se formó toda una generación con afán por desprenderse de lo que consideraron mitos atávicos relacionados con el pasado bipartidista y las ideo- logías de lo nacional. Una de las más reconocidas críticas de arte de la década de 1950 en adelante, Marta Traba, cuestionaba en la Revista Mito^36 todo intento por justificar los valores que defendían una supuesta identidad nacional a partir de las tradiciones o de una herencia biológica. Considerar que la cultura tenía límites territoriales era una idea absurda para ella y no entendía cómo muchos intelectuales de su generación podían estar defendiendo dichas tesis que, a su juicio, eran parte de una tradición escolarizante.

En sus palabras:

(…) Nuestros países jóvenes se mueven, como ancianos maniáticos, entre reliquias sin valor, mientras que los valetudinarios países europeos viven transformando audazmente sus auténticas reliquias, sin dejarse jamás inmo- vilizar por ellas. La moraleja de nuestra tragicomedia está llena de solucio- nes escolares, pero valedera como toda moraleja: saber oír, saber ver, saber leer, aprender a ser discípulo, desahuciando la obra paralizante del naciona- lismo (Traba, 1958: 228).

Lo que procuraría la nueva generación de intelectuales que alzaba su voz a través de este proyecto editorial era un universalismo radical desprendido de

36 Esta revista fue una iniciativa de Jorge Gaitán Durán, quien al mando de un grupo de intelectuales lideró una campaña en contra de la clase política comprometida con la violencia bipartidista que desangraba el país a finales de la década de 1950 y comienzos de la de 1960. Al respecto, véase : Álvarez (2012).

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cualquier tipo de intereses que constriñera el pensamiento y las formas artísticas de expresión. Esta fue su línea editorial y su causa:

(...) El patriotismo es el paraíso de los escritores mediocres. De los pintores y escultores insignificantes, de los críticos sin talento. Es el refugio natural y la natural defensa de quienes creen que una historia local, una geogra- fía determinada, unas específicas instituciones políticas, un folclor acotado, pueden excusar toda insuficiencia en el arte. Pero desengañémonos: no hay arte patriótico, ni filantrópico, ni higiénico, sino arte, sencillamente arte. La propuesta que, a cada rato se le hace en Colombia a los escritores y a los pin- tores y a los músicos y a los escultores, para que “produzcan” arte terrígena, arte nacional, es estéticamente bastarda porque implica una sujeción a una norma extra-artística ( Mito , 1957).

Lo que antes había sido una verdad tan deseada y había movido en su favor tantos intereses, estaba convirtiéndose en una extraña e indeseable manera de ver el mundo. Desprestigiado el lugar de la identidad, ahora puede verse cómo afec- taron los lazos que habían unido de manera estrecha a las ciencias sociales con la pedagogía.

Ciencias sociales sin pedagogía

Se mató todo un sistema educativo, un modo filosófico de encarar la pedagogía en relación con la ciencia y la investigación roBerto P iNeda G iraldo , 1994_._

En la segunda mitad del siglo XX las ciencias sociales ya no serán más el refe- rente para formar a los maestros que ayudarían a configurar el alma de la nación en las mentes de los estudiantes. Lo que importaba, en la perspectiva de las demandas que el desarrollo le hacía al país para salir del atraso, era solucionar los problemas sociales más acuciantes, razón por la cual había que pensar en los cuadros preparados para ello. Esa fue la principal preocupación de Gerardo Molina, cuando llegó a la rectoría de la Universidad Nacional en 1944.

Su afán fue el de formar científicos sociales comprometidos con el país, y para ello buscó a los investigadores más destacados del momento; algunos venían de la Escuela Normal Superior y otros de la militancia socialista y libe- ral (Juan Francisco Mujica, Diego Montaña Cuéllar y Francisco Socarrás). A la Facultad de Derecho llegaron Alfredo Vásquez Carrizosa, Gabriel Giraldo Jaramillo, Rafael Carrillo, Guillermo Hernández Rodríguez y Darío Echandía.

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miento económico, conocido como Desarrollo. Algunas de dichas instituciones se dedicaron al negocio del préstamo de dinero, orientado directamente a los gobiernos de los países que pasarían a ser tratados como subdesarrollados. Las condiciones para otorgar los préstamos crearon la necesidad de hacer una serie de ajustes macroeconómicos que suponían cambios y reformas, no solo en el aparato del Estado, sino en todos los sectores sobre los que intervenía: la econo- mía, la infraestructura urbana, la salud, la educación, la vivienda, las vías.

En realidad, el desarrollo supuso mucho más y se convirtió en todo un modo de organizar la sociedad y en una manera de administrar y gobernar la vida (Escobar, 1986; Foucault, 2007). Esto se produjo en el marco de la deslegiti- mación de los intereses nacionales y la emergencia de nuevos valores propios de un mundo globalizado, uno de los efectos más visibles de la Segunda Guerra Mundial, como ya se ha dicho. El ministro de Educación Zuleta Ángel (1947) lo señalaba con meridiana claridad en su informe al Congreso:

(...) Basta observar que dada la creciente interdependencia de todos los pue- blos entre sí –que es el fenómeno más impresionante y trascendental de la post-guerra– ha sido menester organizar en grande escala, mediante la reunión de innumerables conferencias y congresos internacionales, complicados y nu- merosos organismos y sistemas de cooperación internacional para la solución, en beneficio de todos los pueblos, de los grandes problemas de la humanidad. (…) Estos sistemas y organismos se hicieron indispensables cuando se llegó a la conclusión de que solamente sobre un plano internacional, y mediante la cooperación de todos los países, podían resolverse adecuadamente los proble- mas que estábamos acostumbrados a considerar como nacionales, internos y propios de cada país (p. 27).

El primer banco que llegó al país fue el Banco Interamericano para la Recons- trucción y Fomento (BIRF), en 1949, con una Misión que dirigía el experto cana- diense Lauchlin Currie, quien fue encargado de diagnosticar los principales pro- blemas que a su juicio impedían el desarrollo industrial del país y las posibilidades que tendría de endeudarse sin mayores riesgos para el banco. Dicha Misión dejó recomendaciones que a la postre servirían para orientar las políticas públicas y las principales reformas estructurales que se emprendieron, especialmente en los planes de empleo, para lo cual se montó la llamada Operación Colombia en el sistema ferroviario y en la agricultura.

De allí surgió la necesidad de crear el Departamento Nacional de Planeación, puesto en funcionamiento en 1959, y con él una lógica que poco a poco puso a la economía en el centro de las relaciones políticas y de la gestión estatal, cono- cida luego como gubernamentalidad neoliberal (Foucault, 2007). Su insistencia

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en la planeación económica llevó a Currie a la decanatura de la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes, uno de los escenarios desde donde se construyó el aparato conceptual y metodológico con el que se gobernó el país en las siguientes décadas (Kalmanovitz, 1993: 15-17).

En la década de 1950, siendo Laureano Gómez presidente, encargó de otra misión económica a la iglesia Católica. Aunque pareciera una paradoja, la importancia de los análisis económicos llegaron a tal punto que encajaron en la lógica de una institución que por excelencia había sido misional. Se trató de la Misión Lebret (por el nombre de quien la encabezó), cuyos propósitos fueron identificar las necesidades de consumo de la población, los sectores económicos susceptibles de intervenir planificadamente y los problemas de la educación.

Así como la lógica misional penetró las políticas públicas, la lógica económica también penetró a la Iglesia, llevando al cardenal Crisanto Luque a crear en 1958 el Instituto de Investigaciones Socio-Religiosas (ISR), desde donde se pretendía analizar científicamente la tarea pastoral, apoyados en los estudios sociales para planificar sus acciones con base en la identificación de las necesidades socioeco- nómicas del pueblo católico (Arboleda, 1959: 31-32). De ello se encargarían los religiosos que se habían preparado en la prestigiosa Universidad de Lovaina, don- de las ideas más progresistas del pensamiento católico también promovían la mi- rada económica como garantía de la cientificidad de sus análisis sobre la realidad social. El ISR retomó los trabajos que realizaba la Coordinación Nacional de Acción Social, la Acción Cultural Popular (ACPO, donde se alfabetizaba a los campesinos y se les orientaba técnicamente en sus labores del campo) y el Institu- to de Estudios Sociales de la Universidad Javeriana (Sanín, 1959: 57-63).

También en la década de 1950 hizo presencia la Comisión Económica para América Latina (cePal) y organizó la contabilidad del Estado a partir del estudio de la productividad económica del país entre 1925 y 1950. Entre 1965 y 1969 la cePal formó, por medio del Programa Latinoamericano de Estudios para el Desarrollo (P ledes), a los cuadros dirigentes que se encargarían de implementar las políticas públicas en los años siguientes.

La planificación económica fue el marco desde donde los gobiernos con- servadores (1946-1953) y luego la dictadura (1953-1957) produjeron las re- formas de las instituciones relacionadas con la política agraria, de vivienda y asistencia a la población urbana y rural. Estos programas fueron atrayendo a la intelectualidad, que encontraría allí un nuevo nicho desde dónde ejercer su influencia: quienes habían producido sus investigaciones acerca del ideario nacionalista, vinculados a la educación como estrategia fundamental, ahora

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Sus temas de interés estaban orientados por las preocupaciones mayoritarias de la época: la violencia y los cambios socioculturales en las áreas rurales , que fue el nombre de su ponencia en el Primer Congreso de Sociología Colombiana (1963). Allí defendió la tesis de planear las políticas técnicamente para enfren- tar los problemas del subdesarrollo. Fue responsable de la publicación de la investigación que sobre la violencia habían hecho Orlando Fals Borda, Eduardo Umaña Luna y Monseñor Germán Guzmán, donde se develaban los excesos del ejército con los campesinos y la responsabilidad de los partidos Liberal y Con- servador en muchas de las torturas, persecuciones y asesinatos que azotaban el campo y producían los desplazamientos masivos.

En su afán de dar a conocer estas reveladoras crónicas, fue vetado por las jerarquías eclesiásticas. Su compromiso con estas denuncias le costaron una des- autorización de los jerarcas de la Iglesia y decidió vincularse a la lucha armada con el Ejército de Liberación Nacional, ELN (Rueda, 2002: 19-30). Su muerte prematura lo ha vinculado a la memoria histórica como parte de los movimien- tos de izquierda revolucionaria; siendo cierto su profundo compromiso humanista con las causas de los pobres, dicha entrega pasaba por el afán de tecnocratizar y racionalizar la política, con las implicaciones que eso tenía para la investigación social, tal como se concebía en ese momento.

Según Fals Borda (2002):

El tecnicismo –y las normas derivadas del control técnico– lo enfatiza el pa- dre Camilo Torres en innumerables formas, especialmente en su deseo de crear la “unidad en torno a bases técnicas y racionales” a través de la aplicación de las ciencias sociales y económicas traducidas a la realidad colombiana, por “líderes que sean capaces de abandonar todo elemento sentimental y tradicional que no esté justificado por la técnica (...)”. Su plataforma propone, además, la planificación y la intervención estatal con nacionalización de varias instituciones (...) (p. 38).

Para Camilo Torres Restrepo las ciencias sociales debían ayudar a ver los pro- blemas de la sociedad, y para eso había que abrirle las puertas a los métodos po- sitivos, tal como la sociología lo proponía. Más allá de la filosofía social y de las ideologías, la sociología debía describir objetivamente la realidad; la política, con todo su aparato jurídico, debía someterse a los resultados de la observación científica. Su militancia cercana al movimiento estudiantil en la Universidad Nacional no lo eximía de las críticas que les hacía por ser pasionales, instintivos y superficiales en sus análisis, al tiempo que los invitaba a conocer las causas del subdesarrollo y las alternativas para superarlo (Torres Restrepo, 1956: 71-76).

Su activa participación como promotor de la sociología científica lo llevó a promover la realización de los congresos de dicha disciplina en el continente

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latinoamericano y en Colombia. Desde esa tribuna hacía un llamado para que dicha disciplina se profesionalizara y obtuviera la ciudadanía universal entre las ciencias modernas, dado que había muchos falsos investigadores que posaban de expertos sin tener las bases científicas suficientes; esto suponía la adopción de unos métodos que permitieran constatar empíricamente cualquier postulado, superando así toda especulación proveniente de la filosofía, la religión o las creencias culturales (Torres Restrepo, 1961: 140).

Los planteamientos de los intelectuales más vanguardistas hacían parte del afán por racionalizar la vida política, lo cual suponía una reforma del Estado que superara las formas ideologizadas de cooptación de las élites dirigentes instituidas durante décadas y que ahora aparecían como clientelistas, corruptas e inmorales. Se vivía una época en la que la técnica y la ciencia aparecían como alternativa a la política, toda vez que esta habría sido la culpable de la violencia y los excesos de las élites dirigentes. Los sesgos nacionalistas que abogaban por una u otra forma de represen- tación del pasado, del pueblo y de las riquezas naturales, debían ser ahora supera- dos por imágenes abstractas y neutrales encarnadas en instituciones impersonales, distantes de cualquier interés ideológico. El camino del progreso ahora se dibujaba de la mano de las investigaciones científicas, razón por la cual se debía cambiar la lógica con la que se proveían los cargos públicos, de tal manera que los científicos sociales fueran quienes remplazaran a los viejos burócratas formados en la tradición del derecho y las ciencias políticas y literarias.

Estas premisas atravesaban igualmente los programas y las orientaciones provenientes de los organismos internacionales que emergieron en la posgue- rra. La Organización de Estados Americanos (OEA) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (uNesco) fueron actores fundamentales del programa que el gobierno estadounidense había di- señado a comienzos de la década de 1960: la Alianza para el Progreso. Se trató de un programa osado que tocaba de manera estructural el modo en que la sociedad se había gobernado hasta entonces en América Latina. En parte había que enfrentar el nuevo orden mundial constituido en la posguerra y en particular la legitimidad que cada vez más adquiría el comunismo. La estruc- tura agraria fue una de las prioridades, así como la institucionalidad estatal y, en general, la función pública. Para ello se hizo importante la formación de científicos sociales capaces de tener una mirada internacional de los proble- mas, objetiva, basada en datos que fueran comparables y que ayudaran a la toma de decisiones (Arboleda, 1959).

La nueva generación de intelectuales que entró al mundo académico y polí- tico en la década de 1960 había vivido su infancia y su juventud en medio de la violencia bipartidista que se disputaba la hegemonía por el gobierno de la iden-

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fueron ocupados fundamentalmente en tres áreas: en las oficinas de relaciones industriales de grandes compañías, como funcionarios del Estado (agricultu- ra, vivienda, desarrollo económico, trabajo) y como profesores universitarios (Arboleda, 1959: 20-21). Así, para 1969, entre las tres universidades ya suma- ban cerca de 100 estudiantes (Cataño, 1980: 174-176). La segunda universidad pública que abrió la carrera fue la Universidad del Valle, en 1978, de manera que para comienzos de la década de 1980 eran más de mil estudiantes.

La antropología se hizo universitaria en el mismo período, aunque cuantitativa- mente tuvo menos impacto. Reichel-Dolmatoff fue quien se empeñó en crear la carrera y lo consiguió en la Universidad de los Andes en 1964. En la Universidad Nacional existía desde 1963 como una especialización de la sociología (con 64 es- tudiantes), lo cual muestra sus sesgos, y se convirtió en una carrera independiente desde 1966. Pocos años después, en 1970, se abrió en dos universidades públicas más: Antioquia y Cauca. Para finales de la década de 1970 ya había casi 600 estu- diantes en las cuatro universidades (Jimeno, 1984: 172-173). Su campo laboral se movía entre las áreas médicas (profesores de medicina preventiva, funcionarios del Ministerio de Salud Pública contratados para las campañas de erradicación de la malaria) y las sociales (profesores en los departamentos de filosofía y sociología, funcionarios estatales en las áreas de vivienda y seguridad campesina).

La historia, en los mismos años, se convirtió en una disciplina universitaria dentro de la Universidad del Valle (1963), la Universidad Nacional (1966) y la Universidad Javeriana (1968).

La geografía fue más prematura en la universidad privada y menos en la pú- blica: en 1954 se abrió una carrera de Ingeniería Geográfica, dando lugar a la creación de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, que se dedicaría a las tareas de reconocimiento de las riquezas naturales del país (Montañés, 2000: 75); y solo hasta 1993 se creó en la Universidad Nacional.

Los nuevos científicos sociales tenían el reto de planificar el papel que habría de jugar la población en la estrategia del desarrollo; debían enfrentar en primer lugar el problema del analfabetismo, combatir la violencia y mejorar las condiciones sanitarias mediante la medicina preventiva. El afán por incorporar a la población en forma masiva a los procesos de industrialización exigía ampliar los grados de escolaridad básica para elevar los niveles educativos, pues se necesitaba una mano de obra más calificada. De esta manera la educación del pueblo dejó de ser un asunto ideológico-pedagógico y pasó a ser un asunto económico.

Las estadísticas del momento mostraban el tamaño del desafío: en 1957 la población escolarizada era de 2.576.930, apenas la mitad de la que estaba en edad de estudiar (niños entre siete y catorce años), mientras que la población

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analfabeta era de 2.782.600. Se contaba para ese momento con 16.695 profe- sores de escuela primaria y se necesitaba otro tanto si se quería acabar con el analfabetismo de niños y jóvenes.

La prioridad de la política educativa fue entonces formar de manera rápida y eficaz a dichos maestros, pero con el compromiso de que pudieran responder a las expectativas del modelo de sociedad en curso; así, se puso en funcionamiento la llamada tecnología educativa y el diseño instruccional, como dispositivos pedagó- gicos capaces de conseguir esos objetivos.

De nuevo la educación jugaría un papel central, pero de una manera di- ferente de como funcionaba en la primera mitad del siglo XX. Quienes se ocuparon de pensar las políticas fueron organismos internacionales como la Comisión Económica para América Latina (cePal), de las Naciones Unidas, la Organización de Estados Americanos, (oea), con sede en Washington, o la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (ocde), con sede en París (Ossenbach, 2001). Sus acciones estaban orientadas por el Plan Princi- pal para América Latina que formuló la uNesco (Martínez Boom, 2004). En Colombia ya se había tomado la iniciativa al crear en 1957 la primera oficina de planeamiento educativo y el primer Plan Quinquenal de Educación que hubo en toda América Latina (Martínez et ál ., 1994: 77-89).

Los sociólogos y antropólogos que comenzaban a formarse fueron llamados a intervenir en esta estrategia, orientando a los maestros en ejercicio acerca de las pautas de conducta deseadas en la población que tenían en sus manos; así las relaciones entre la pedagogía y las ciencias sociales se vio invertida, en relación con lo que había sucedido en las décadas anteriores: ahora la ciencia debía decirle a los maestros lo que convenía ser enseñado. En palabras de la época:

(...) Antes de una nueva planificación (educativa) debe entrar el sociólogo y el antropólogo para mostrar la realidad del país y los patrones culturales que hay que transformar. (…) podemos decir sin peligro de error que la verdadera Era que se avecina en Colombia respecto de una seria planificación nacional, es la Era de las Ciencias Sociales (…). Las Ciencias Sociales estudiadas cientí- ficamente y aplicadas en Colombia, deben ser la base de una transformación total, transformación ésta que es un hecho común a todas las naciones lati- noamericanas quienes se preparan para una nueva Era de la cultura occidental (Arboleda, 1959: 69-74).

Acá fue donde se produjo la escisión entre la enseñanza y la investigación científica. A la enseñanza de la historia, por ejemplo, se le adjudicó una función pedagógica, tal como lo señalaba Jorge Cárdenas Martínez en 1972, citado por Tovar (1982):

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tencia de diferentes culturas, como la que representó para Europa occidental la relación durante siglos con la India, Rusia y la China. En su condición de decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional, Jaramillo Uribe aumentó el número de horas de la materia de historia. En la llamada reforma Patiño a la Universidad Nacional (por su promotor, el rector José Félix Patiño, 1962-1964) se creó la Facultad de Ciencias Humanas y allí la sección de historia, luego departamento. Los estudiantes tomaban materias de sociología, economía y estadística donde aprendían los métodos cuantitativos.

Como director de la sección de historia, Jaramillo Uribe creó en 1963 el Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Para satisfacer estas necesidades vinculó a profesionales jóvenes formados en el exterior para que se dedicaran a la investigación, quienes se autoproclamaron representantes del movimiento de la Nueva Historia. Fueron seguidores del debate marxista de la historia, en algunos casos, de la Escuela de los Annales en Francia, en otros, y también de la New Económic History de Chicago. Introdujeron temáticas inédi- tas como la de la esclavitud, la propiedad agraria y la demografía. Esta nueva generación sería la que publicaría luego el Manual de historia de Colombia (1978) presentado como la verdadera historia (Montenegro, 1999: 131-151).

Sus juicios contra la historia escolar fueron implacables. Uno de los más insignes representantes de este grupo, Germán Colmenares (citado por Melo, 2000), señalaba:

(...) La reconstrucción histórica está sometida en Colombia a las reglas de un empirismo bien probado pues se escamotea de antemano todo intento de interpretación. (…) Este procedimiento, familiar a todos aquellos que han leído un manual escolar, da como resultado la enumeración interminable de actos oficiales. (...) el análisis de la imagen petrificada de la historia que ofrecen los manuales escolares podría conducirnos a examinar otros aspec- tos que se deriven de su carácter didáctico, de su tendencia apologética y de su falta absoluta de imaginación (p. 161).

Querían superar la que consideraban una mirada empirista y apologética que la Academia de Historia había posicionado por medio de los textos escolares^37. Años después, Jorge Orlando Melo (2000) caracterizaría así la aparición de esta generación, de la que él mismo era parte: (...) La tensión entre lo que vino a conocerse como “nueva historia” e his- toria académica fue por ello uno de los elementos centrales del desarrollo de la disciplina histórica: los “nuevos historiadores” –que trabajaban en las

37 Colmenares en Convenciones contra la cultura (1987) haría posteriormente una reflexión sobre las condi- ciones históricas en las que este tipo de enfoques se había producido, matizando su primera crítica.

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universidades– se sentían miembros de un grupo que seguía procedimientos rigurosos y metodologías sólidas. (…) Su visión histórica [la de la academia] se difundía al público general a través de la prensa y las revistas, y sobre todo por la adopción simplificada de sus versiones por el sistema escolar a través de los manuales de estudio. Los manuales, en cierto modo, constituían la culminación lógica de su esfuerzo: mediante ellos se cumplía la función formadora de la historia, que debía expresarse en la promoción de valores morales y comportamientos cívicos entre la población (…) (pp. 154-156).

Esta generación ya no le hablaría más al público infantil, sino a los jóvenes universitarios ávidos de visiones renovadas que les ayudaran a fundamentar su deseo de relevo ideológico. De alguna manera estaban viviendo algo parecido a lo que los fundadores de la Academia de Historia sentían a comienzos del siglo XX, cuando reclamaban una historia objetiva y positiva en aras de superar los odios bipartidistas que habrían alimentado las guerras civiles del siglo XIX. En ese momento la nueva mirada sobre el pasado debía difundirse a través de la escuela, el principal medio de comunicación de la época; pero ahora su interlo- cutor seria el vigoroso movimiento estudiantil que se hacía tan visible durante la década de 1960.

Esta visión de la historia llegaría a influenciar la misma formación de maestros que se iniciaba en escenarios diferentes de las tradicionales escuelas normales. En 1957 se creó la Asociación Colombiana de Universidades como resultado de una recomendación al gobierno hecha por una Misión asesora de la Universidad de California. En el seno de esta Asociación, de acuerdo con el modelo norte- americano de formación de maestros, se planteó la necesidad de crear facultades de educación con departamentos especializados en las diferentes ciencias que se enseñaban en la secundaria; así, ya no se enseñaría más pedagogía, sino didácticas específicas, según el área del conocimiento. Siguiendo este modelo, en 1979 ya se habían creado 36 licenciaturas en historia y geografía o en historia y filosofía. De esta manera se cambiaron los enfoques en la enseñanza de la historia, lo cual ge- neró una polémica importante entre quienes todavía se ocupaban de los problemas de la educación básica. De ello es expresión el punto de vista de uno de los autores de texto más conocidos en la segunda mitad del siglo XX (Montenegro, 1999):

(...) En primer término, varias universidades –nuevos centros de la creación científica de la historia– hacían esfuerzos para formar historiadores profe- sionales y fomentar la investigación (…) En segundo lugar, como La Nueva Historia tuvo gran fuerza en las universidades, especialmente las oficiales, se produjo un desajuste entre la formación prioritariamente económica y social que recibían los futuros docentes y los programas que debían desarrollar, por ejemplo de Historia de Colombia en primer año y de Historia Universal, que se