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Asignatura: didáctica general, Profesor: Ramirez, Elena, Carrera: Educación Primaria, Universidad: USAL
Tipo: Apuntes
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TÍTULO: Diseñar el currículum. Prever y representar la acción
J. GIMENO (comp.): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid:
Morata. (2010)
1. Diseñar el currículum. Representar y prever la acción educativa.
Desde una perspectiva histórica diseñar el currículo es una actividad relativamente reciente en el ámbito educativo. Se inicia en la década de los 40 y 50 en USA, si bien en 1918 BOBBIT en su libro The Currículum estableció las bases para la planificación de la organización escolar, su discurso fue retomado en el diseño currícular tres décadas después por otros autores. La idea de planificar la enseñanza surgió con la pretensión de hacerla tan eficiente como la producción empresarial, por ello no puede extrañar que los primeros modelos, generados desde tales presupuestos, imitaran a los modelos empresariales. Como veremos, ésta no es irremediablemente la única forma de entender el diseño curricular, prever la acción puede entenderse desde otros puntos de vista y desde otra filosofía. Diseñar, planificar son acciones que debemos llenar de contenido y existen distintas formas de concebir ese contenido. Entonces, ¿que significa diseñar o planificar el currículum? Si consideramos que la representación y la acción son dos componentes del comportamiento humano, podemos decir que planificar el currículum entra dentro de lo que llamamos procesos de representación, porque presupone que tenemos una idea de la realidad, de los valores que se quieren transmitir, y se hacen propuestas concretas para actuar en esa realidad; mientras que la acción es el conjunto de procesos que se llevan a cabo para cambiar tal realidad y que identificamos con el desarrollo curricular. Como señala acertadamente ANGULO (1994) no siempre es clara la frontera entre el diseño y el desarrollo currícular. La representación en el ámbito educativo puede referirse a asuntos distintos, como teorizar sobre el hecho educativo, prescribir o tomar decisiones para actuar sobre el mismo, reflexionar acerca los valores o la cultura digna de ser transmitida, pensar la propia práctica, sobre los problemas que en ella surgen, sobre los alumnos que no tienen interés, sobre lo que aprenden con facilidad, etc. En realidad lo que hacemos es deliberar respecto de lo que podemos, queremos y vamos a hacer. Todos esos aspectos podrían constituir elementos del proceso de diseño curricular. JACKSON (1991) acuñó el concepto de preactividad para nombrar una de las fases de lo que entiende como proceso docente: aquello que el profesor hace cuando no está con sus alumnos, frente a interactivida d, justamente las acciones con los alumnos. El diseño curricular, por tanto, constituye un tipo de actividad que consiste no sólo en tomar decisiones que tienen que ver con lo que queremos conseguir y lo que haremos para conseguirlo, sino que supone también reflexionar sobre porqué tomaremos determinadas decisiones y realizaremos tales o cuales prácticas. Se configura como un conjunto de reflexiones, propuestas, prescripciones y previsiones para la acción, pero estos elementos tienen lecturas e interpretaciones diferentes. Si entendemos el currículum como una tecnología, la planificación, el diseño curricular, será una actividad esencialmente técnica, un modelo perfectamente ordenado, formalizado, racional y cerrado en el que todo debe cuadrar. Un modelo de management científico, al estilo taylorista de gestión empresarial (TYLER, 1973). En esta línea se concibe como una acción autónoma, con un sentido incluso independiente de donde se llevará a cabo la acción que se prescribe. El diseño es en tal caso un objeto en si mismo, un producto para un consumo más o menos indiscriminado, por ejemplo un libro de texto. Pero puede entenderse como un proceso de reflexión tanto sobre nuestras intenciones como sobre la realidad en la que actuaremos. Si se entiende que la educación encierra un mundo de valores, formado por personas, cuya educación está llena de incertidumbres e indeterminaciones, lo que entendemos por diseñar el currículo
A más de la fundamentación en las fuentes señaladas, el modelo tecnológico tiene su eje en la prescripción de los objetivos, elemento clave del modelo desde el que se tomarán el resto de las decisiones del plan educativo. Según ese principio, planificar o diseñar el currículum supone realizar una serie de operaciones que básicamente podríamos sintetizar en la figura número 1.
Figura 1
Estos tres componentes serán considerados, interpretados y resueltos de manera matizadamente distinta, por diferentes autores. Analizaremos en primer lugar y con más detalle el enfoque de TYLER (1973) por tratarse del que podríamos considerar el más paradigmático dentro del modelo tecnológico del diseño curricular. El propio autor lo definió como: “un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa” (pág 7). Su esquema podemos visualizarlo en la figura 2
Figura 2 Modelo de planificación de Tyler
BASES DEL CURRÍCULO Psicológicas - Sociológicas – Contenidos disciplinares
FILTROS PARA SELECCIONAR OBJETIVOS
PLANIFICACIÓN DEL CURRÍCULO
Al tratarse de un método o procedimiento no se decanta por dar respuestas a sus preguntas, sino que las considera el esquema que todo proceso de diseño debe responder, estas preguntas son: ¿qué fines deseamos alcanzar? ¿qué experiencias educativas debemos seleccionar? ¿cómo se deben organizar esas experiencias para que sean eficaces? ¿cómo evaluaremos si se han conseguido los fines propuestos? Esos cuatro aspectos configuran, pues, los elementos del diseño curricular, si bien, el autor subraya que todos ellos son en realidad medios para alcanzar los objetivos; por lo que su elección deberá tener unos fundamentos sólidos, basados en una filosofía, en unos valores. Para fundamentar esta filosofía establece TYLER (1973) fuentes o bases en las que se sustenta el currículum, considerando que ninguna de ellas sería suficiente para una elección correcta de los objetivos: En primer lugar, considera esencial el estudio de los propios sujetos, se trata de lo que denomina bases psicológic as, que consiste en encontrar y definir las necesidades e intereses de aprendizaje de los sujetos y aclarar netamente qué cambios de conducta esperamos que se produzcan en ellos. En segundo lugar, se deben analizar las bases sociales , lo que
Formular objetivos Elegir experiencias y medios de aprendizaje Evaluar resultados
Seleccionar objetivos educativos Seleccionar experiencias Organizar experiencias Evaluación
Filosofía Psicología del aprendizaje
Tyler denomina el estudio de la vida contemporánea, de la vida extraescolar, de las necesidades de la sociedad, que nos darán argumentos para interpretar los valores deseados para la educación. Otra fuente relevante es la de los contenidos , entendiendo por ello el conocimiento que proviene de los especialistas en las disciplinas escolares y que da respuesta a la pregunta ¿cómo puede contribuir una materia a la educación de los jóvenes que no se especializarán en ella? A partir de estas fuentes de información la filosofí a actuará como una especie de filtro, seleccionando los valores más altos para la escuela que se traducirán en objetivos. Igualmente actuará como filtro la psicología del aprendizaje que permitirá conocer qué cambios pueden esperarse con cada aprendizaje, qué objetivos serán más fáciles de alcanzar, cuánto tiempo se requerirá para lograr cada objetivo en función de su dificultad, y cuáles serán las condiciones para conseguir ciertos objetivos. Tras este proceso informativo y deliberativo se realizará la planificación o diseño curricular, en el que se tomarán decisiones sobre cuatro aspectos:
principio de los ochenta, se implantó entre los profesores de primaria y secundaria a través de cursos de formación. Se trataba de enseñar a los profesores a realizar sus programaciones de aula, que consistían básicamente en plasmar en un documento la selección y formalización de objetivos. El modelo de la pedagogía por objetivos, podemos esquematizarlos en la figura número 3. Figura 3 Modelo de Pedagogía por Objetivos
´La pedagogía por objetivos, como señaló GIMENO (1982), nació para el entrenamiento y se pretendió extrapolar sus posibilidades a todos los ámbitos de la educación. Se ofertó por una pretendida cientificidad (un lenguaje especializado y esquemas de clasificación), por su carácter objetivo (todos pueden trabajar con una estructura común); y por una aparente sencillez (artilugio claro para planificar). Sin embargo, la realidad es que propició más tecnicismo que científicidad. No distinguía entre fines y resultados, identificaba resultados con conductas y éstas con objetivos. Además, las taxonomías presentan una visión sumativa del conocimiento, no contemplan la transferencia ni el descubrimiento en el aprendizaje y se sustentan en bases psicológicas irrelevantes, que hoy son insostenibles. Están más cerca de una educación reproductora que constructiva, su dificultad para planificar determinadas áreas de conocimiento es notable. En realidad se confunde la racionalidad con el tecnicismo. En todo caso, hay que subrayar que toda esta corriente tan psicologicista en el fondo partía de la cuestionable idea de que la educación debe conseguir en los alumnos sobre todo destrezas y habilidades, considerando que los contenidos de las asignaturas son algo efímero e intrascendente y que lo importante es crear en los sujetos estrategias para pensar, para adquirir información, para manejarla, etc. Es una media verdad que ha llevado a algunos a pensar que se puede educar al margen de la cultura, de los contenidos que llenan y configuran el conocimiento acumulado como una herencia de saberes que en gran medida nos hace ser lo que somos. Reivindicar la necesidad de formar en procesos de pensamiento además de conocer nuestra cultura no puede entenderse como algo excluyente, en este sentido hasta psicólogos como RESNICK y KLOPFER (1996, pp. 22), sostienen que:
“Las habilidades de pensamiento y los contenidos temáticos se unen tempranamente en la educación e invaden toda la enseñanza. No hay que elegir entre enfatizar los contenidos o las habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin el otro”.
Criterio evaluador
OBJETIVOS OPERATIVOS
SELECCIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Condiciones
Verbo de conducta
TAXONOMÍAS
S ELECCIÓN DE OBJETIVOS GENERALES
Por otro lado, como han subrayado distintos autores, la visión de los objetivos que se plantea en esta corriente excluiría por incompatibilidad al menos objetivos de las áreas artísticas, por ejemplo lo que EISNER (1995) denomina objetivos expresivos^1. En todo caso, el modelo tecnológico no mejoró la enseñanza en el sentido deseado, ni consiguió la pretendida eficacia, debido en gran medida a que sus planteamientos obviaron la práctica, enfocándola como una simple derivación del diseño, bajo el supuesto de que un buen plan garantiza una buena enseñanza. El modelo tecnológico fue criticado y hasta cierto punto superado en la década de los ochenta y noventa del siglo pasado por planteamientos más comprensivos y prácticos, pero antes de entrar en la descripción del modelo práctico, debemos referirnos al renacer de los planteamientos tecnicistas en la primera década del nuevo siglo, con un nuevo lenguaje: la pedagogía por competencias. Podríamos decir que se trata de un lenguaje técnico y una vez más, esta nueva piedra filosofal para mejorar la enseñanza, no procede del ámbito profesional, de los profesores, sino de las administraciones educativas y no educativas, por ejemplo la OCDE, que es una organización evaluadora de los sistemas educativos (la responsable del informe PISA). Esta organización ha establecido baremos o indicadores del rendimiento de los estudiantes en los sistemas educativos tomando la noción de “competencias” como concepto clave en la valoración de las acciones o conductas observables y medibles. Como ya ocurrió con la taxonomía de objetivos de BLOOM (1973) las competencias se convierten en metas que los distintos sistemas educativos deben lograr y pasan de ser indicadores que muestran el logro de determinados fines a convertirse en los fines mismos. Como señala GIMENO (2008, pp. 25): “Esta extrapolación convierte a las competencias en instrumentos normativos….. Así las competencias serán fines, contenidos, guías para elegir procedimientos y propuesta para la evaluación”.
El nuevo lenguaje auspiciado por la OCDE, a partir de la realización de los sucesivos informes DeSeCo2 ha ido conformando una definición propia de competencia bastante compleja y comprehensiva, con el fin de establecer un marco que pueda ser asumido por los distintos gobiernos. PERÉZ GÓMEZ (2008, pp. 77) resume esta versión de competencia del modo siguiente:
“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Esta definición puede ser adecuada para definir grandes metas, como las que establecen las administraciones, así el Ministerio de Educación propone competencias básicas como las siguientes: competencias en comunicación, competencia matemática, competencia digital, etc. O puede ser útil en proyectos profesionalizadores en los que se identifican grandes categorías de competencias, como las que propone PERRENOUD (2004) para ser profesor; pero quizás es cuestionable para ofrecer a los profesores un marco en el que elaborar programas concretos.
(^1) Stenhouse (1984) suponía la existencia de cuatro clases de objetivos: de entrenamiento, instructivos , de
iniciación , inducción , de los que tan sólo las dos primeras podrían concretarse en esta línea. (^2) DeSeCo: Definición y Selección de Competencias llave.
se pensará o se aprenderá. La educación sin contenidos parece una clara falacia. Cuesta creer que se pueda planificar el currículum a base de objetivos operativos o de competencias concretas, sin asumir el legado cultural de los contenidos, seleccionando de estos lo adecuado social, epistemológica y psicológicamente o sin asumir la experiencia escolar como un proceso muchas veces indirecto de vivencias y valores transmitidos en el largo proceso de escolarización^3. En la actualidad, además de este enfoque de las competencias, el modelo tecnológico sigue teniendo continuidad en la tradición psicologicista americana que caracterizó y sigue haciéndolo muchos planteamientos instruccionales. Se trata de propuestas que entienden el diseño curricular como una derivación directa y exclusiva de la psicología. Superando la perspectiva conductista, han hecho de la psicología cognitiva, cuyo potencial explicativo es mucho más potente y científico, la base en la que sustentar propuestas curriculares desde distintas perspectivas. El libro que coordinan RESNIKCK Y KLOPFER (1996) es un ejemplo de propuestas de diseño curricular para áreas como el lenguaje oral y escrito, las matemáticas y las ciencias tomando como base los conocimientos que la psicología cognitiva ha aportado sobre esas áreas, además de plantear un currículum para desarrollar el pensamiento, justamente a través de esas áreas de contenidos^4. Pero no solo esta línea se ha perpetuado en el punto de vista tecnicista, en otros ámbitos tanto americanos como europeos, autores como DIJKSTRA (2004) proponen el diseño curricular desde un punto de vista próximo a TYLER, en el que se plantean unas fuentes, unas necesidades, que derivan en un plan o currículum escrito que consta de objetivos, de conocimiento y habilidades, tareas para desarrollar estos, estrategias de implementación y evaluación. Muchos de estos planes tienen su mejor exponente en el diseño en nuevas tecnologías sobre todo en programas que suelen denominarse de ejercicio-práctica (drill and practice).
2. 1. La racionalidad práctica. Al exponer los modelos tecnológicos hemos constatado muchos de sus problemas, la propia TABA (1974) describe algunos: La falta de claridad y de compatibilidad entre las ciencias básicas y los principios de la educación. La pluralidad de valores de nuestra cultura que impone a la educación valores que a veces pueden ser contradictorios, por ejemplo la eficacia frente a la justicia social en el ámbito escolar. La separación entre teoría y práctica. De hecho, Taba reivindica una estrecha relación entre la práctica y la teoría, otorgando un papel esencial a la primera como generadora del currículum, según sus propias palabras: “Si la secuencia del currículo se invirtiera- es decir si los maestros fueran invitados primero a experimentar con aspectos específicos del currículo y luego, sobre la base de tales experiencias, se planeara su estructura-, la elaboración del currículo adquiriría una nueva dinámica” (pág. 23).
Uno de los pioneros de la concepción práctica del currículum fue SCHWAB (1974) y (1983), quien vaticinó la muerte del currículum, entendido en una línea técnicista. Propuso que el currículum debía centrarse en la deliberación práctica, que sería además un ingrediente sustancial en el conocimiento del que se nutriría el diseño curricular. En
(^3) Para un análisis de la educación por competencias ver el libro de GIMENO Y OTROS (2008).
(^4) Recordemos los manuales de Psicología Educativa de los años setenta, por ejemplo: KLAUSMEIER
1977); STONES (1972) que eran claramente propuestas instructivas en didácticas especiales.
esta perspectiva podemos destacar autores ya clásicos como WALTER (1971) y REID (1978). Esta visión del diseño curricular tiene un relevante exponente en la figura de STENHOUSE , quien en la década de 1970 estableció una estrecha colaboración con los profesores de secundaria dando origen a una nueva forma de pensar, diseñar y desarrollar el currículum. Su texto Investigación y desarrollo del currículum (1984) constituye toda una manera de entender el currículum. La línea que llamaremos práctica o procesualista constituye una alternativa de gran alcance tanto en la teoría como en la práctica curricular. Los términos desarrollo del currículum y práctica se expresan con profusión en muchos de los textos que hablan del currículum, tanto en el ámbito anglosajón, como hemos visto en STENHOUSE (1984), como en el nuestro, GIMENO (1988) titula: El currículum: una reflexión sobre la práctica. Son precisamente las críticas al tecnicismo, la burocratización, la desideologización y la desconexión con la práctica que conlleva el modelo técnico lo que da origen a una nueva manera de entender el diseño del currículum, como una alternativa que toma como referente la reflexión sobre la propia experiencia, sobre los valores que transmite la enseñanza y sobre la cultura en que se sustenta la escuela, GIMENO (1988) y GIMENO Y PÉREZ GÓMEZ (1992). En este nuevo paradigma el profesor diseñará el currículum tomando y analizando el conocimiento teórico disponible, pero sobre todo utilizará el conocimiento que el mismo obtiene de la reflexión sobre su propia práctica, sobre su experiencia como docente, como profesional reflexivo (SCHÖN, 1998). Se basará también en sus intuiciones que provienen del sentido común y de sus vivencias. Estos tres tipos de conocimiento se interrelacionan para crear una propuesta curricular, que en palabras de STENHOUSE (1984) será llevada al aula como una hipótesis y no como un plan cerrado. Tal aseveración parece congruente con la idea de que la acción educativa real se desarrolla en circunstancias siempre particulares, teniendo en cuenta que en los procesos de interacción el profesor se ve impelido a dar respuesta constante a problemas y circunstancias no previstas, utilizando un conocimiento práctico, que se activa en la propia acción. ( SCHÖN, 1992). Este conocimiento constituye, como se ha subrayado, en una fuente que alimenta los análisis del profesor para planificar su acción. La planificación entendida desde el punto de vista procesual o práctico queda perfectamente expresada en la propia definición que da STENHOUSE (1984) de currículum: Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión y crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (pag. 29).
De tal definición extraemos distintas consecuencias: La primera de ellas nos inclina a pensar que planificar consiste más en establecer grandes metas y principios que en especificar conductas concretas. La segunda es que un diseño curricular no es un plan cerrado que haya que cumplir incondicionalmente, sino una propuesta abierta y posible que el profesor lleva como guía y que puede y debe, si fuera conveniente, modificar en la práctica. La tercera es que cualquier plan educativo, por ser una propuesta de valores, debe ser tanto más discutido críticamente como formulado y cumplido. Otros autores como SCHÖN (1998) y JACKSON (1991) han superado el modelo tecnológico, no solo como hace STENHOUSE ofreciendo una manera de cambiar el sentido que tiene el diseño curricular, sino yendo mucho más allá, subrayando la relevancia de la práctica frente a las acciones proactivas o planificadoras; defendiendo no solo que el currículum es la acción educativa, sino que las fuentes de conocimiento
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