66 MENTE Y CEREBRO 54 / 2012
E ducadores y pedagogos propugnan desde
hace años la «enseñanza sin errores», es
decir, aconsejan a docentes (y a estudiantes)
crear condiciones de estudio que no permitan
errores. La idea que inspira tal pr incipio arraiga
en que los estudiantes que yerran recordarán
los fallos, por lo que no aprenderán la informa-
ción corre cta o, en todo caso, la adquirirán con
mayor dificultad.
Sin embargo, ciertas investigaciones mues-
tran que tal temor es injustific ado. De hecho, los
estudiantes aprenden mejor si se les proponen
situaciones en las que se les «obliga» a come-
ter errores. En concreto, la recordación es más
completa y duradera si las pruebas propuestas
son tan difíciles que resulta inevitable equivo-
carse en ellas. Tal fenómeno tiene aplicaciones
obvias en la enseñanza, pero, además, resulta
útil a todo aquel que esté tratando de asimilar
conocimientos nuevos de cualquier tipo.
Primero preguntar, luego estudiar
Los psicólogos Nate Kornell, Matthew Hays y
Robert Bjork demostraron que los intentos in-
fructuosos de ofrecer respuestas correctas fa-
cilitan el aprendizaje. Estos investigadores, por
entonces en la Universidad de California en Los
Ángeles, informaron en el número de julio de
2009 del Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, que los es-
tudiantes que fallaban al tratar de responder a
preguntas de un test antes de que se les facili-
tase la respuesta correcta, recordaban mejor la
información que si se limitaban a estudiarla.
En uno de los experimentos se pidió a los es-
tudiantes que aprendiesen pares de asociados
laxos, es decir, pares de palabras que guardaban
cierta relación entre sí aunque no muy estricta
(estrella-noche, factoría-industria). Se trata de
asociaciones débiles porque, al anunciarle al
probando el primer término, la probabil idad de
que genere la palabra diana es solo de un 5 por
ciento. A estudiantes sometidos a una prueba
preliminar se les proporcionó la primera pala-
bra de cada par (estrella-¿?) y se les pidió que
produjesen el segundo término, que tendrían
que recordar más tarde. Disponían de ocho se-
gundos para ello. Con las probabilidades en su
contra, prácticamente ninguno de los sujetos
acertó en la palabra correcta (en el caso de es-
trella-¿? solían responder «brillante» o «astro»).
Después de la tentativa, se les facilitaba el par
diana (estrella-noche), el cual podían memori-
zar durante cinco segundos. A otro g rupo de es -
tudiantes se le concedió 13 segundos para estu-
diar cada pareja de vocablos. Así pues, en ambos
casos, los probandos dispusieron de 13 segun-
dos para estudiar los pares.
Los voluntarios recordaban mucho mejor las
parejas de palabras cuando trataban de adivi-
nar la respuesta antes de que se les facilitara
la solución. En cierto modo, ese efecto de in-
tento a ciegas parece ir en contra de lo que se
intuye a primera vista, a saber, que el estudio
durante 13 segundos resulta más efectivo que
el aprendizaje durante cinco segundos. Si esos
cinco segundos son precedidos por otros ocho
de conjetura de la respuesta, el resultado es
Ventajas de los yerros
Realizar un examen preliminar antes de entrar en materia de estudio constituye una buena
estrategia para el aprendizaje, sobre todo cuando se fallan las respuestas
HENRY L. ROEDIGER III Y BRI DGID FINN
RESUMEN
Examinar antes
de aprender
1
Los estudiantes que
tratan de responder
un cuestionario sobre un
tema antes de estudiarlo
recuerdan me jor y duran-
te más tiempo la materia
nueva que quiene s estu-
dian sin examen previo.
2
La técnica puede
usarse para recordar
mejor cualquier tip o de
información, no solo en
el ámbito formativo.
3
En lugar de buscar un
aprendizaje sin erro-
res, los docentes deberían
retar a sus alumnos a
preguntarse acerca de un
tema antes de estudiarlo.
DE LOS ERRORES SE APRENDE MÁS
Así lo demuestran varios estudios en los que
se «obliga» a los probandos a responder
de forma errónea.
