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Hernández, Fernando; Ventura Monserrat. La organización del currículum y proyectos de trabajo. Es un calidoscopio. Ice-Grao, 7ª. Ed. 1998, Barcelona
LOS PROYECTOS DE TRABAJO. UNA FORMA DE ORGANIZAR
LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional al que hemos dedicado el capítulo anterior. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. La función del Proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio.
Como se ha indicado, un proyecto puede organizarse siguiendo un determinado eje: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática que merezca la pena ser tratada por sí misma... Normalmente, se superan los límites de una materia. Para abordar ese eje en la clase se procede poniendo énfasis en la articulación de la información necesaria para tratar el problema objeto de estudio y en los procedimientos requeridos por el alumnado para desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y asimilarlo. Cuando un profesor o una profesora pretende tratar en clase el tema de ``la pesca", además de las motivaciones particulares del contexto en el que trabaja y de que los niños v las niñas tomen conciencia de un sector productivo, se plantea cuál puede ser la estructura: el hilo conductor que presente en este tema puede traspasarse a otros. Estudiar "la relación entre una profesión y una forma de vida" puede ser este nexo, también presente, adaptando a cada caso, en temas de Biología. Historia. Antropología. etc.
Origen y sentido de los Proyectos en la escuela
El profesorado de la escuela Pompeou Fabra se planteo, como ya se ha dicho, reflexionar sobre si estaban llevando a cabo una enseñanza basada en la globalización. Por aquel entonces, la relación entre enseñanza y aprendizaje se concretaba en:
- Una organización de los contenidos curriculares basada en los centros de Interés.
- Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado.
- Un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente.
De los diferentes sentidos de globalización analizados en el capítulo interior, el que se pretende desarrollar con los Proyectos busca la estructura cognoscitiva, el problema eje, que vincula las diferentes informaciones que influyen en un tema para facilitar su estudio y comprensión por parte del alumnado.
En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo fundamentan y a las que ya hemos prestado una atención detallada. De ellas, vale la pena recordar, por su especial relación con el tema que ahora nos ocupa, las siguientes:
- Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, pretende conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben, sus esquemas de conocimiento precedentes, de sus hipótesis (verdaderas, falsas o incompletas) ante la temática que ha de aborda.
- Para su articulación, asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el aprendizaje.
- Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su aprensión. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye
Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés?
En la escuela, el profesorado tenía una amplia experiencia didáctica que se reflejaba en un desarrollo curricular por materias (sobre todo de Matemáticas, Lengua y Ciencias Sociales). En los ciclos Inicial y Medio se realizaban sesiones de trabajo a partir de una organización de la clase por rincones o talleres. Todo ello, además de las clases de Música, Educación física e Informática. Pero el núcleo principal de homogeneización de la escuela, en su forma de organizar los conocimientos, era la realización de Centros de interés.
La argumentación de la concepción didáctica del Centro de interés se apoya, a grandes rasgos, en un doble punto de partida psicopedagógico; una parte, destaca el principio del aprendizaje por descubrimiento, el que establece que la actitud para el aprendizaje por parte del alumnado es más positiva si parte de lo que a ellos les interesa y aprenden de la experiencia lo que descubren por sí mismos. Y por otra parte, un principio de la Escuela Activa, el que se refiere al ejercicio de la educación como práctica democrática, el cual otorga a las asambleas de clase la decisión sobre lo que hay que aprender. Las diferencias entre las dos maneras de organizar conocimientos escolares, por Centros de interés y por Proyectos de trabajo, se encuentran esquematizadas en la figura siguiente.
ELEMENTOS CENTROS DE INTERÉS
PROYECTOS
Modelo de aprendizaje Por descubrimiento Significativo
Temas que se trabajan De Naturales y Sociales Cualquier tema
Decisión sobre qué temas
Por votación mayoritaria
Por argumentación
Función del profesorado. Intérprete
Sentido de la globalización
Experto
Sumatorio de materias
Estudiante, intérprete
Relacional
Modelo curricular Disciplinas Temas
Rol del alumnado Ejecutor Copartícipe
Tratamiento de la información
La presenta el profesorado
Se busca con el profesorado
Técnicas de trabajo Resumen, subrayado, cuestionarios, conferencias
Índice, síntesis, conferencias
Procedimientos Recopilación de fuentes diversas
Relación entre fuentes
Evaluación Centrada en los contenidos
Centrada en las relaciones y los procedimientos
Algunas diferencias entre los Proyectos de trabajo y los Centros de interés.
En el Centro de interés se abordan sobre todo temas de las áreas de Naturales y Sociales; las propuestas concretas las plantea el alumnado y la decisión sobre lo que se va a estudiar se toma por votación en la clase. En esta votación, el papel del profesorado es fundamental, pues suele procurar que el tema elegido forme parte de la programación, tenga su reflejo en los libros de texto y no se salga de la pauta que establece que, en cada nivel de la escolaridad, hay que estudiar determinados temas. En el fondo, no hay lugar para lo nuevo: el profesor o la profesora enseñan aquello que saben y que el alumnado debe aprender. El Centro de interés ha de figurar en el programa del curso o bien se reconvierten los contenidos para acercarse a él. Una vez elegido, el profesorado suele aportar el material para su estudio y decidir la secuencia y las relaciones entre las diferentes fuentes de información que puede establecer el alumnado.
Esta descripción puede parecer una simplificación interesada, pero sin embargo responde a observaciones efectuadas en clase, al diálogo con enseñantes sobre su experiencia con los Centros de interés y al análisis de materiales globalizados. No hay que perder de vista, además, que el inicio del proceso de innovación en esta escuela comienza en la insatisfacción que producía en un grupo de enseñantes el trabajo por Centros de interés, dado el carácter rutinario que había adquirido.
un tema del currículum oficial, proceder de una experiencia común (como los campamentos), de un hecho de actualidad, un problema que plantea la profesora o una cuestión que quedó pendiente en otro Proyecto.
El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, oportunidad de trabajar un determinado tema y no otro. Todos ellos analizan, desde perspectivas diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para construir conjuntamente el Proyecto. Como explicaba una profesora de Ciclo Medio: “Es la clase en su conjunto quien define el Proyecto; no sólo escoge un tema, sino que lo elige en función de los otros Proyectos que ya se han trabajado, en función de una serie de conceptos que tenemos claro que hay que trabajar en ese curso, en función de la historia del grupo, y además, el tema no se define por sí mismo, sino según un guión de trabajo".
En cualquier caso, se trata de definirlo en relación con las demandas que plantea el alumnado. En este sentido se tiene en cuenta una organización curricular basada en los intereses de los estudiantes (Hernández y Sancho, 1989). Con esta opción curricular, la diferencia estriba en que el enseñante sabe que el alumnado, sobre todo el de los primeros niveles educativos, querrá estudiar aquello que ya sabe o desde esquemas que ya conoce y domina. Por ello el docente intenta que las propuestas sobre posibles temas sean argumentadas por el propio niño o niña con criterios de relevancia y con las ayudas que estime necesarias: invitar a un conferenciante, preparar un vídeo, realizar un dossier de presentación, aportar información inicial. El criterio de elección de un tema por parte de la clase no se basa en un "porque nos gusta", sino en su relación con los trabajos y temas precedentes, porque permite establecer nuevas formas de conexión con la información y elaboración de hipótesis de trabajo que guíen la organización de la acción. En el Ciclo Inicial, una función primordial del docente es mostrar o hacer descubrir al grupo las posibilidades del Proyecto planteado (qué se puede conocer), para superar el sentido de querer conocer lo que ya saben.
No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos. A menudo, el sentido de novedad, de adentrarse en las informaciones y problemas que normalmente no se encuentran en los programas escolares, pero que el alumnado conoce a través de los medios de comunicación, conduce a una búsqueda en común de información y abre múltiples posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesorado. Todo ello no impide que los docentes también puedan, y deban, plantear
aquellos temas que consideren necesarios, siempre y cuando mantengan una actitud explicativa similar a la que se le exige al alumnado.
La actividad del docente después de elegir el Proyectos
Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hipótesis en términos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc., lo que ha que merezca la pena su elección, el profesorado puede realizar las siguientes actividades:
- Especificar cuál será el motor de conocimiento, el hilo conductor, el esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto vaya más allá de los aspectos informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros temas o problemas. Este hilo conductor está en relación con el Proyecto curricular de centro. En la escuela Pompeu Fabra, durante el curso 1987-1988, se realizó la concreción de los objetivos terminales de cada nivel (ver anexo I), en la que se destacan algunos de los problemas fundamentales que hay que desarrollar a lo largo de cada ciclo y sirven como referencia curricular de lo que se ha de enseñar a través de los Proyectos.
- Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades, y tratar de encontrar algunas fuentes de información que permitan iniciar y desarrollar el Proyecto. No obstante, la pregunta que trata de responder el docente es qué pretendo que los diferentes componentes del grupo aprendan con el Proyecto.
- Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del que se ocupa el Proyecto, con el criterio de que aquéllas presenten novedades, planteen preguntas, sugieran paradojas, de forma que permita al alumnado ir creando nuevos conocimientos. Esta selección de información ha de contrastarse con otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar los estudiantes, y también con las conexiones que pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos que tienen lugar dentro del horario y la planificación de la escuela. En nuestro caso, los rincones, los talleres interclases, el trabajo individual.
- Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada persona, sobre lo que se está trabajando en la clase. Es decir, reforzar la conciencia de aprender del grupo.
- Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la actualidad y funcionalidad del Proyecto.
Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexión y seguimiento del Proyecto y como preparación de otros futuros, todo lo cual irá guiando su proceso de toma de decisiones.
- Recapitular el proceso que se ha llevado acabo a lo largo de Proyecto en forma de programación a "posteriori", que pueda ser utilizada como memoria de cada docente, para intercambio con otros enseñantes, de contraste con los objetivos termínales del centro y con los del currículum oficial, y como punto de partida para un nuevo Proyecto.
Sin embargo, esta forma de intervención que se sintetiza en la figura anterior, no es homogénea entre el profesorado. Se producen variaciones y diferencias. Esto se ha constatado en la evaluación externa sobre la innovación a la que ya nos hemos referido. Según esta fuente, si estableciéramos de manera paralela y extrema las formas más relevantes de la actuación de los docentes en diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que han sido observadas en el aula durante la realización de los Proyectos, podríamos encontrar una serie de diferencias. Éstas son reflejo de cómo el profesorado, a pesar de incorporar criterios alternativos como organizadores de su práctica, tiene dificultades para adaptarlos en situaciones reales, otorgando a los Proyectos interpretaciones diferentes. Las razones de estas diferencias, en un colectivo que en buena medida ha compartido la misma información y ha pasado por un proceso de formación similar, pueden ser múltiples. En nuestro caso concreto, podrían destacarse las siguientes:
- La conciencia de ser especialista en un área o materia, que lleva a seguir un orden único en la presentación del Proyecto, sin tener en cuenta la diversidad de desarrollos que puede adoptar.
- La necesidad de preparar al alumnado para las exigencias de los centros de Secundaria, que lleva a algunos enseñantes a anticipar el tipo de docencia que, supuestamente, se encontrarán más tarde. En el Anexo 3, se recogen una serie de opiniones de antiguos alumnos sobre este particular, en las que valoran como positiva la experiencia de los Proyectas en cuanto les enseñó a trabajar por sí mismos y les ha permitido adaptarse mejor a las exigencias de los centros de Secundaria.
- La dificultad que supone reflexionar críticamente sobre los fundamentos de la propia práctica cuando se está satisfecho de cómo se está llevando a cabo.
Las actitudes del docente durante el desarrollo del proyecto A B — El docente pide al alumnado que exprese criterios e informaciones que haya recogido sobre la base del tema, ya que esto enriquece los Proyectos comunes
— El docente es paciente en el momento de apostar sus conocimientos y sabe esperar a que el alumnado encuentre las soluciones lógicas
— Conecta los contenidos que se van trabajando con aspectos de otras áreas, con situaciones de la vida real
— EL docente insiste sobre todo en reestructurar, replantear o modificar esquemas, índices, situaciones
— El alumnado aporta anécdotas de su vida cotidiana o de sus familias durante la puesta en común de informaciones recogidas para el Proyecto
— El profesorado hace referencia al momento del Proyecto en el que se encuentran
— Se procura que intervengan el máximo número de alumnos y alumnas
— Las sesiones colectivas son muy vivas, en algunos momentos desordenadas debido a la intensa
Pide Las informaciones para el Proyecto considerando la obligación de hacer estos "deberes"
Tiene prisa por resolver lo que está haciendo y avanza respuestas para seguir adelante
Se ajusta a un guión disciplinar
Tiende a la acumulación de contenidos
No hay alusiones a anécdotas vividas
No hay referencias al Proyecto en su conjunto
Intervienen casi siempre los mismos sin que varíe la situación por parte del docente
El alumnado interviene cuando el docente lo indica
que no tendría en cuenta que la forma de abordar cada tema ha de presentar variaciones que planteen al alumnado problemas nuevos y le enseñen procedimientos diferentes.
- Después de la elección del tema cada estudiante realiza índice en el qué especifica los aspectos que hay que tratar en el Provecto (con los más pequeños se realiza colectivamente). Esto le permite anticipar cuál puede ser el desarrollo del Proyecto, le ayuda a planificarse el tiempo las actividades y asumir el sentido de globalidad del Proyecto. El índice tiene, además, el valor de ser un instrumento de evaluación y de motivación iniciales, ya que establece las previsiones sobre los diferentes aspectos del Proyecto y prevé la implicación de los miembros del grupo. Asimismo, constituye un procedimiento de trabajo que permite, en su generalización, aplicarse a otros temas e informaciones.
- La puesta en común de los diferentes aspectos de cada índice configura el guión inicial de la clase, el punto de partida que ha de organizar la planificación y el acercamiento a la información de cada estudiante y de los diferentes grupos de la clase.
La actividad del alumnado durante la realización del proyecto
- Elección del tema Aporta criterios y argumentos Elabora un índice individual
- Planifica el desarrollo del tema
Colabora en el guión inicial de la clase
- Participa en la búsqueda de información
Contacto con diferentes fuentes
La información:
- Lleva a cabo el tratamiento de la información
Interpreta la realidad La ordena y la presenta Plantea nuevas preguntas
- Cubre los apartados del índice
Individual y en grupo
- Realiza un dossier de síntesis
Realiza el índice final de ordenación Incorpora nuevos apartados Lo considera como un objeto visual
- Lleva a cabo la evaluación
Aplicando en situaciones simuladas los contenidos estudiados
- Nuevas perspectivas
Plantea nuevas preguntas para otros temas
- De forma paralela, el alumnado lleva a cabo una tarea de búsqueda de información que complementa y amplía la presentada en el planteamiento argumentación inicial del Proyecto. Esta búsqueda hade ser diversificada y puede consistir en: nueva información escrita. conferencias de invitados (compañeros de otros cursos, especialistas de fuera de la escuela, familiares de los alumnos), visitas a museos, exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, programas de ordenador, etc.
- Llevar a cabo el tratamiento de esta información es una de las funciones básicas de los Proyectos. Este proceso se da tanto individualmente como en el diálogo conjunto con toda la clase. En esta fase, el énfasis se pone en los siguientes aspectos o principios:
a. La información ofrece visiones de la realidad. Es necesario distinguir las diferentes formas de presentarlas, así como hacer comprensible la idea de que los seres humanos interpretan la realidad utilizando diferentes lenguajes y enfoques. La distinción entre hipótesis, teorías, opiniones, puntas de vista, que adopta quien ofrece una de estas visiones es uno de los aspectos que hay que tener en cuenta. La confrontación de opiniones contrapuestas o no coincidentes y las
En la organización de los conocimientos escolares mediante centros de interés, suele ser el docente quien se responsabiliza y decide la información que el alumnado ha de trabajar en la clase. En los Proyectos, esta función no se excluye, pero se complementa con las iniciativas y aportaciones del alumnado. Esta implicación de los estudiantes en la búsqueda de la información tiene una serie de efectos que se relacionan con la intención educativa de los Proyectos. En primer lugar hace que asuman como propio el tema y que aprendan a situarse ante la información desde sus propias posibilidades y recursos. Pero también les lleva a implicar a otras personas en la búsqueda de información, lo que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela y que el aprender es un acto comunicativo, ya que necesitan la información que otros les aportan. Pero sobre todo, descubren que ellos también tienen una responsabilidad en su propio aprendizaje, que no pueden esperar pasivamente que el profesor tenga todas las respuestas y les ofrezca todas las soluciones, especialmente porque, como ya quedó dicho, el enseñante es un facilitador y, con frecuencia, un estudiante más.
En ocasiones, se nos ha planteado que no todo el alumnado tiene facilidades para un acceso extraescolar a fuentes de información. Se nos ha sugerido que esta orientación es válida para los de clase media- a quienes las familias pueden aportar recursos y en cuyas casas encuentran información e interés para responder a las demandas sobre un tema. Pero que no ocurre así con otros estudiantes de diferente contexto social v cultural. Si bien esta crítica puede ser en parte acertada, habría que tener en cuenta qué se considera fuente de información útil para la escuela. Indudablemente, no todo pasa por los libros. Hay temas en los que tienen más valor las referencias aportadas par un informante que las de cualquier fuente escrita o visual. Informantes válidos, pueden encontrarse en todo tipo de contextos. Pero además, es en estos contextos con menos recursos en los que el propio centro puede impulsar aquellos de los que ya dispone en función de la forma de trabajo que se desarrolla con los alumnos. En la escuela Pompeu Fabra, una de las primeras decisiones que se tomó cuando se comenzó a trabajar por Proyectos fue transformar la biblioteca en un Aula de Recursos a la que el alumno asistía cada vez que necesitaba buscar información en torno a un tema.
Pero si la búsqueda de las fuentes de información favorece la autonomía del alumnado, es sobre todo el diálogo promovido por el enseñante para tratar de establecer comparaciones, inferencias y relaciones, el que le ayuda a dar sentido a la forma de enseñanza y de aprendizaje que se pretende con los Proyectos. En este diálogo es esencial librarse de un doble prejuicio: por un
lado, que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y, por otro lado, que es un ser receptivo frente a la información presentada por el profesorado. La función de éstos como facilitadotes se hace aquí evidente, de forma especial desde su capacidad para transformar las referencias informativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva. Un vídeo, por ejemplo, puede tener multiplicidad de "lecturas" por parte de los alumnos de una clase, según su idiosincrasia y lo que interpreten que se espera de ellos. Enfrentarlos con una fuente de información de este tipo sin una finalidad de aprendizaje organizado es arriesgarse a la dispersión y la desorientación. A no ser que ésta sea precisamente su pretensión, que emerjan dudas para luego recogerlas, interpretarlas y construir con la clase un nuevo sentido de la información debatida. Estas afirmaciones no presuponen que señalar y pautar el aprendizaje del alumnado signifique necesariamente trabajar con esquemas cerrados, repetitivos o buscando respuestas unidireccionales.
El ejemplo que presentaremos a continuación sirve para ilustrar algunos de estos aspectos configuradores de un Proyecto, aspectos que se aprecian de manera más extensa en el capítulo 7, en el que se muestran cuatro maneras diferentes de ordenar los Proyectos y de la toma de decisiones que lleva a cabo el profesorado según la finalidad educativa que con ellos se han planteado cubrir. Se refleja también en este ejemplo cómo el alumnado realiza una tarea de planificación de su aprendizaje y algunos de los recursos que tiene a su alcance para construir el Proyecto.
El índice como una estrategia de aprendizaje
Hemos señalado anteriormente que mediante los Proyectos de trabajo se pretende, sobre todo, poner el énfasis en la presentación al alumno de los procedimientos que le permitan organizar la información. Los procedimientos se utilizan en la escuela para que los estudiantes vayan incorporando nuevas estrategias de aprendizaje, que al estar insertas en el proceso de construcción del Proyecto y derivarse de él pueden ser comprendidas por el alumnado y utilizadas en otras situaciones.
Para Nisbet y Shucksmith (1987), las estrategias de aprendizaje son '`estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizaje". La forma en que operan las estrategias es mediante la plasmación de "configuraciones de funciones y recursos, generadores de esquemas de acción para un enfrentamiento más eficaz y económico a
realizaron tres índices para organizar los diferentes momentos del tratamiento de la información.
Primer índice. Situación inicial (individual)
Segundo Índice (punto de partida para el trabajo del grupo)
Tercer Índice ( Recapitulación del trabajo realizado) A. Índice:
- ¿Es un continente la Antártida?
- Sus habitantes
- Por qué al gobierno le interesa tener una parte de la Antártida B. Fuentes de información: libros, diapositivas, conferencias C. Técnicas de trabajo: realizar una exposición con mapas, fotos y libros; realizar resúmenes D. Duración prevista: un mes o mes y medio
A. Índice
- Situación geográfica
- Forma del continente y accidentes geográficos
- Extensión. Composición de la tierra
- Fauna y flora
- clima
- Población y costumbres
- Países a los que a los que pertenece ¿Para qué lo quieren?
- Problemas ecológicos: agujero en la capa de ozono: pruebas nucleares, caza, pesca
- Organizaciones que tratan de defender la Antártida
- ¿Porqué es tan desconocida
- Investigaciones científicas
- Índice: 0.1. Índice individual 0.2. Índice colectivo
- Situación geográfica y ticos accidentes 1.1 Informaciones generales: vídeo y expediciones 1.2 Situación 1.3. Accidentes geográficos 1.4. Extensión del continente 1.5. Países a los que pertenece
- Fauna y flora 2.1. Animales y plantas 2.2 Relaciones entre fauna flora-clima
- Clima 3.1. Diferencias entre clima y tiempo 3.2 Zonas climáticas 3.3 Climas de la península ibérica 3.4. Cuadros de temperaturas y lluvias 3.5. El clima en los Polos
B. Fuentes de información: Libros y enciclopedias. videoteca, conferencias. diarios, visitas a exposiciones, alias, organizaciones diapositivas, posters, revistas, películas C. Duración: un mes un mes y medio D. Diseño de la presentación: hoja normal con un anagrama grabado; algún trabajo en movimiento 7. Evaluación
3.6. Observación del tiempo
- Población y costumbres
- Problemas ecológicos 5.1. Protección total para la Antártida 5.2. Nuevas amenazas 5.3. Erns Peter Grave 5.4. Declaración de la Antártida de Greenpeace
- Investigaciones científicas
- Evaluación
Los tres índices del Proyecto sobre la Antártida
Se pasó luego a delimitar el sentido del problema en la situación acotada. Para ello, se formularon una serie de cuestiones que relacionaban el sentido del problema, planteada, inicialmente con la orientación que se tomaba a partir de las decisiones sobre la investigación. Estas cuestiones fueron las: siguientes: ¿Qué significa para el alumnado la evolución en los aprendizajes reflejada en los tres índices que han realizado en el Proyecto de la Antártida? ¿Qué han comprendido de esta evolución?
Lo que se pretendía con ella era detectar si los estudiantes habían captado "el valor de un índice" y si podían responder a "por qué se habían realizado tres diferentes en el Proyecto de la Antártida", así como el "papel de cada uno de ellos" dentro de la secuencia de aprendizaje y de la, intenciones de la maestra. Una vez establecidas todas las delimitaciones anteriores se procedió a diseñar la situación de intervención. Con esta finalidad, un observador planteó a un grupo de alumnos la siguiente situación:
