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Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 40 / No. 4 / 2011
Inclusión educativa de personas con discapacidad
Andrea Padilla Muñoz^1
La mayor dificultad que puede tener una persona con discapacidad es el bajo nivel educativo. Fundación Saldarriaga Concha (1)
Resumen
Introducción: La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Mundial sobre Educación y el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, entre otras, reglamenta la orga- nización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapaci- dad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esto implica planeación y preparación por parte de las entidades educativas que servirán a este propósito. Objetivos: Describir la apertura y la preparación de los docentes para brindar una atención adecuada a personas con discapacidad en tres establecimientos educativos de Bogotá de acuerdo con la normatividad existente. Materiales y método: Estudio tipo en- cuesta de corte transversal en docentes de tres colegios públicos de la localidad de Usaquén, en Bogotá. Se elabora un instrumento autodiligenciado con preguntas tipo Likert y se aplica de forma voluntaria, confidencial y anónima a docentes de cada uno de los colegios. Los instrumentos fueron ingresados a una base de datos y se realizaron análisis con frecuencias simples, porcentajes y puntajes obtenidos en el cuestionario. Resultados: Se describen la heterogeneidad de la discapacidad y la dificultad para incluir a las personas en condición de discapacidad de manera homogénea dentro de las legislaciones. Se encuestaron 343 docen- tes (93,4%) de los 367 previstos, con un promedio de edad de 48,7 años; de los cuales 292 (81,1%) son mujeres. Un 28,9% (97) de los docentes refieren sentirse preparados para educar estudiantes con discapacidad física; un 19,9% (67), para educar estudiantes con discapaci- dad sensorial; un 19,3% (65), para educar estudiantes con discapacidad mental (cognitiva) y un 45,8% (154), para educar estudiantes con problemas emocionales. Conclusión: El tópico de la discapacidad es heterogéneo y esto se representa en la apreciación diferencial de los docentes respecto a su preparación para atender diferentes problemáticas. Hay pocos docentes preparados para esta población y ello puede incidir en la inclusión escolar. Aunque las legislaciones evidencian una evolución en la terminología sobre discapacidad y aunque ellas muestran un apoyo al tema en los ámbitos nacional e internacional, todavía existen vacíos para incluir educativamente a esta población.
(^1) Abogada, Universidad de los Andes. Especialista en gerencia, y Máster en derecho (LLM), Universidad de Londres. Máster en mediación europea, IUKB, Suiza. Doctoranda en ciencias jurídicas, Facultad de Ciencias Jurídicas, Pontificia Universidad Javeriana. Profesora de Carrera Académica, investigadora del Grupo de Investigación en Derechos Humanos, Facultad de Jurisprudencia, Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia.
Inclusión educativa de personas con discapacidad
Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 40 / No. 4 / 2011
Palabras clave: Inclusión educativa, dis- capacidad, legislación sobre educación, discapacidad física, discapacidad cognitiva, discapacidad mental, discapacidad sensorial, problemas emocionales.
Title: Inclusive Education of Persons with Disabilities
Abstract
Introduction : The Universal Declaration of Human Rights, the World Declaration on Education, and the Decree 366 dated Fe- bruary 9, 2009, among others, regulate the organization and proper functioning of the educational support service provided to stu- dents with disabilities and with exceptional capacities within the framework of inclusive education. This requires an effort in planning and preparation on the part of the educa- tional entities that will provide this service. Objectives : Describe the commencement and training of teachers in order to offer adequate attention and care for people with disabilities in three educational establishments located in Bogotá. Materials and Method : A cross- sectional survey was conducted among the teachers of three public schools, in the lo- cality of Usaquén (Bogotá). An anonymous, voluntary, and confidential survey was conducted among the teachers of the three public schools, based on a self-elaborated questionnaire including Likert-type ques- tions. The results were entered in a database and analyzed based on simple frequencies, percentages and scores obtained in the ques- tionnaire. Results : The heterogenic aspect of disabilities and the difficulty of including disabilities as homogenous matter in the local legislation are described. In total 343 teachers participated in the survey, 93.4% of the 367 teachers forming the combined fa- culty of the three public schools. The average age of the interviewees was around 48 years, and 81% (292) were female. 28% (97) of the interviewed teachers claimed to be trained and prepared to educate students with sen- sorial disabilities; 19.3% (65) felt qualified to
teach students with mental disabilities (cog- nitive), and lastly, 45.8% (154) considered themselves to be apt to educate and handle students with emotional issues. Conclusion : The topic of disabilities is heterogeneous; this heterogenic aspect is represented or proven by the fact that teachers have a differential appreciation regarding their aptitudes and preparation to attend different types of di- sabilities. There are few teachers qualified to deal with students with disabilities and this may affect the successful educational inclusion of said students. Although the legislations, both local and international, have shown an evident evolution and pro- gress regarding the proper terminology about disabilities, and although they demonstrate support and attention to the problem, there are still various legislative loop-wholes that prevent the effective educational inclusion of the disabled population.
Key words: Inclusive education, disability, educational legislation, physical disability, cognitive disability, mental disability, senso- rial disability, emotional problems.
Introducción
La discapacidad en Colombia y en el mundo constituye una 1temática de gran importancia, que genera contro- versias e inquietudes desde los puntos de vista social y legal. Se calcula que en Colombia hay 400.313 personas menores de 18 años con discapacidad, según el Censo del DANE de 2005. De estos, el 9,1% tiene discapacidad motriz; el 14%, discapacidad senso- rial; el 34,8%, discapacidad cognitiva; y el 19,8%, discapacidad mental. Se estima, así mismo, que el 22,5% de las personas en condición de disca- pacidad son analfabetas, en compa- ración con el 8,7% de analfabetismo
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la cual busca indagar cómo, a pesar de que existe legislación para la inclusión educativa, aún se presen- tan inconsistencias o problemáticas respecto al acceso de la población infantil con discapacidad al sistema educativo. Para ello, a partir de un enfoque metodológico de derecho e investigación empírica, se realiza un estudio tipo encuesta con en- foque cuantitativo, el cual busca mostrar qué opinan los docentes que reciben a este colectivo en las instituciones educativas. La encuesta realizada pretende, además, proveer insumos sobre la heterogeneidad de la discapacidad, sus diferentes posibilidades de ser incluidos y las dificultades de dicha inclusión, de manera homogénea, dentro de una única normatividad escolar. Este artículo presenta los resul- tados de los hallazgos sobre educa- ción inclusiva de PCD en Colombia, con la perspectiva de los docentes, quienes, como se sabe, son parte integral de la inclusión, tanto en lo que respecta a su aporte para la formación de la identidad de este colectivo como por su papel en la inclusión con la perspectiva del mo- delo social de la discapacidad (4)^3. Por otra parte, el presente trabajo se sustenta en el interés de la in- vestigadora de aportar evidencia empírica a la escasa literatura que
de este tipo se tiene en Colombia. Los resultados servirán como base para el inicio de un trabajo jurídico, con abordaje subjetivo del colectivo con discapacidad, con una perspec- tiva de conciencia legal que permita comprender la apatía hacia la nor- matividad existente, su aplicación y su eficiencia.
Definiciones y marco conceptual
Antes de iniciar es necesario pre- cisar algunas definiciones que guia- rán el presente escrito, y las cuales fueron descritas en otro artículo de Padilla (4). En la Resolución 48/ del 20 de diciembre de 1993, de la Asamblea General de las Naciones Unidas (5), sobre “Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”, se define así el término discapacidad :
Con la palabra discapacidad se resume un gran número de dife- rentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, in- telectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental. Tales defi- ciencias, dolencias o enfermedades
(^3) El modelo social de la discapacidad postula que esta “no es solamente lo derivado de la enfermedad de la persona, sino el resultado de condiciones, estructuras, actividades y relaciones interpersonales insertas en un medio ambiente que en mucho es creado por el hombre” (4).
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pueden ser de carácter permanente o transitorio. Minusvalía es la pérdida o limita- ción de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en con- diciones de igualdad con los demás. La palabra minusvalía describe la situación de la persona con disca- pacidad en función de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar el interés en las deficiencias de diseño físico y de muchas que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condi- ciones de igualdad.
Durante la 54ª Asamblea Mun- dial de la Salud, de la Organiza- ción Mundial de la Salud (OMS), se optó por cambiar el nombre de la “Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM-2)” (6) por el de “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapaci- dad y de la Salud (CIF)”, y se instó a los Estados pertenecientes a la OMS a usar la CIF en investigación, vigilancia y notificación (7). En la CIF se destaca el concepto de fun- cionamiento —que hace referencia a las funciones corporales, a las actividades y a la participación—, así como el de discapacidad —como un término que engloba deficiencias, limitaciones en la actividad o res- tricciones en la participación—. Así pues, la discapacidad es definida por la CIF como “Un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la
participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una ‘condición de salud’) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales)” (8). Por otra parte, la CIF busca servir “como herramienta educativa para el diseño del currículum, para aumentar la toma de conciencia de la sociedad y para poner en marcha actividades sociales” (8). Dentro de la CIF es relevante precisar que no existe una defini- ción concreta para las discapacida- des típicamente delimitadas (física, sensorial, cognitiva y mental). En tal sentido, la CIF se refiere a dos partes:
1. Funcionamiento y discapacidad. Dentro de ellos están los com- ponentes: a) Funciones y estructuras cor- porales y deficiencias: Entre estas se incluyen las funcio- nes mentales, sensoriales y de dolor, voz y habla, entre otras. Dentro de las estruc- turas corporales se hallan, a su vez, las estructuras del sistema nervioso; así mismo, el ojo, el oído y las estructuras relacionadas con ellos, y las estructuras relacionadas con el movi- miento, entre otras. b) Actividades y participación: En este concepto se inclu- yen los capítulos de apren- dizaje y aplicación del co- nocimiento, comunicación,
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académicas funcionales y el trabajo estable (12). Las diferencias entre discapa- cidad mental y cognitiva se han podido establecer refiriendo que la primera conlleva una limitación psíquica o de comportamiento que limita al individuo para comprender el alcance de sus actos; dentro de ella han sido incluidos trastornos psiquiátricos como la esquizofrenia, el trastorno bipolar y la depresión. Por otra parte, la discapacidad cog- nitiva se suscita por un trastorno en el desarrollo mental (cerebral), caracterizado, primordialmente, por el deterioro de actividades y fun- ciones en etapas del desarrollo, así como por la afectación global de la inteligencia (8,13); incluye trastornos como el retardo mental, el autismo, el síndrome de Asperger o los tras- tornos por déficit de atención; sin embargo, estos dos grupos común- mente han sido clasificados dentro de los glosarios psiquiátricos como “trastornos mentales” (14,15). En Colombia la Ley 1306 de 2009 habla de las discapacidades mentales y hace referencia, en tal sentido, a la cognitiva y la mental. Refiere dicha ley que la discapacidad mental genera limitaciones psíquicas o de comportamiento que le impiden al individuo comprender el alcance de sus actos, y por ello puede asu- mir riesgos excesivos o innecesarios respecto al manejo de su patrimonio (16). En esta misma ley se plantean dos tipos de discapacidad: simple y compleja. La simple se define “cuando
la persona reconoce que los resulta- dos en la realización, consecución y finalización de las actividades en los ámbitos hogar, educación, trabajo y recreación son satisfactorios, ya que sus limitaciones se compensan por la ayuda personal o técnica con que cuenta”. La compleja, por su parte, se da “cuando la persona reconoce que los resultados en la realización, consecución y finalización de las actividades en los ámbitos hogar, educación, trabajo y recreación no son satisfactorios con y sin ayuda personal o técnica”. La discapacidad mental y cognitiva harían, entonces, parte de esta última. Las personas con discapacidad física pueden definirse como aquellas que poseen alguna dificultad en la movilidad o en actividades derivadas de funciones neurológicas, muscu- lares o esqueléticas. En este grupo se hallan las personas que requieren silla de ruedas, prótesis, etc. A la discapacidad sensorial comúnmente se la ha asociado a personas con hipoacusia, sordera, ceguera y sor- doceguera; es decir, quienes tienen dificultades con funciones visuales, auditivas o ambas.
Acerca de los diferentes tipos de discapacidad
Habitualmente se habla de dis- capacidad física, sensorial, cognitiva o mental, clasificación que existe de- bido a su propia utilidad en términos económicos (costos) y organizativos (lugar); sin embargo, tal clasificación
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tiene diferentes aproximaciones des- de diversas áreas del saber. En la década de 1970, cuando comenzó la evolución de la inclusión educativa, Hobbs (17) se rebeló contra dicha categorización y a “etiquetar” a los niños en condición en discapacidad, debido al resultado negativo que podría causar en ellos (estigmati- zación sobre el individuo: que sea sordo, cojo, ciego, etc.). La misma clasificación (síndrome de Asperger, síndrome de Down, déficit de aten- ción, etc.) parte de diferencias con un propósito organizativo, económico y de aplicación práctica. En cuanto al tema de política pú- blica o investigación, Previtt, (citado por Florian) se cuestiona sobre qué tipo de clasificación debe utilizarse, con qué propósito y que normas la soportan (18). Si bien el propósito de ponerle un nombre a cada discapa- cidad también crea una diferencia, modelos como el médico, el social o el ecológico han aportado al área de la educación especial, a partir de las características individuales y las condiciones ambientales del desarro- llo humano. Acerca de los derechos dentro de la clasificación de disca- pacidad en el ámbito educativo, es vital para su protección legal iden- tificar a los niños a quienes se debe dirigir la protección. Por ejemplo, en 1983 Lazerson (19) afirmó que no se trataba solo de la protección de los niños con discapacidad, sino de la protección de quienes él llama “la
mayoría normal” frente a los peligros que puedan enfrentar. Hasta hace poco los niños con discapacidad que presentaban difi- cultades intelectuales severas habían sido excluidos del sistema escolar, pues eran considerados “ineduca- bles”. Con el tiempo las leyes pro- veyeron la garantía del derecho a la educación de los niños con discapa- cidad; sin embargo, las mismas leyes se basan en la clasificación, ya que con esta se construye el criterio de elegibilidad. El reporte Warnock, del Depar- tamento de Educación y Ciencias de Gran Bretaña, se opuso en su momento a categorizar y clasificar, debido a la distinción clara que se hace entre los niños en condición de discapacidad y quienes no están dentro de ella. El contraste entre Gran Bretaña y Estados Unidos es que en el primero de esos países las normas en la materia se basan en la decisión de que los niños que necesiten educación especial la recibirán sin estar identificados; sin embargo, la clasificación no se acabó, sino que fue remplazada por una “supercategoría” de edu- cación especial. Mientras, en el segundo país solo aquellos niños identificados pueden acceder a los beneficios de los servicios ex- tra. Hay condiciones legales para identificar a los niños en ambos países, las cuales se amparan bajo una amplia legislación antidiscri- minatoria (19).
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marco de los derechos humanos y dentro de una sociedad abierta e inclusiva (24).
Legislación nacional sobre discapacidad
La evolución misma, pero, sobre todo, el surgimiento de una legisla- ción precisa sobre la discapacidad, es el resultado de momentos his- tóricos que crean concepciones y entendimientos respecto al tema. La atención de la discapacidad surge por la creación de patronatos bajo la coordinación de la Iglesia, por la preocupación de la medicina de abordar este tema y por el inicio de un sentimiento de caridad por las PCD (que en casos extremos se revierte en mendicidad). Desde los diferentes aspectos del derecho, la legislación toma un rumbo hacia los derechos humanos; principalmente, desde el derecho a la educación y el derecho a la pro- tección, en relación con un Estado que se ocupa de proteger a todos sus ciudadanos, y, para el caso que compete al presente artículo, brindar un tratamiento de igualdad, justo, equitativo y digno. En Colombia existen varios do- cumentos que abordan el tema. Es así como desde la Constitución Política (26) su artículo 13 se refiere a la libertad de todas las personas, a su igualdad ante la ley y a la no discriminación; el artículo 47 refiere que el Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e inte-
gración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se les prestará la atención es- pecializada que requieren; el artículo 67 manifiesta que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene función social, y el artículo 68 describe que la familia tendrá derecho a escoger el tipo de educación para sus hijos menores, y que la educación de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales son obligaciones especiales del Estado. La Ley General de Educación (27), por su parte, establece que la educación para personas con limita- ciones y con capacidades o talentos excepcionales es parte integrante del servicio público educativo. Además, describe cómo los establecimientos educativos deben organizar el pro- ceso de integración académica y social de dichos educandos. Acerca de la educación de la población con necesidades educativas especiales, la Ley General de Educación describe también dos elementos especiales: la formación para la autonomía y para la participación social. El ar- tículo 46 de dicha ley trata sobre la “Integración con el servicio edu- cativo” y el proceso de integración académica y social de los educandos con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emociona- les o con capacidades intelectuales excepcionales. La Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de inte- gración social de las personas con
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limitación, trata en sus artículos 10 a 17 sobre el acceso a la educación y los deberes del Estado para con las personas con discapacidad (28). El Decreto 2247 de 1997 esta- blece que los procesos curriculares se desarrollan mediante proyectos y actividades que tengan en cuen- ta los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacida- des o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad. El Decreto 2369 de 1997 da recomendaciones de atención a per- sonas con limitación auditiva; el Decreto 3011 de 1997 trata sobre la adecuación de programas de educa- ción básica y media de adultos con limitaciones; el Decreto 3020 de 2002, reglamentario de la Ley 715 de 2001, señala la planta de personal de los establecimientos educativos que atienden a estudiantes con necesi- dades educativas especiales (orien- tadores, profesionales de apoyo). La Resolución 2565 de 2003 esta- blece los parámetros de la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales (NEE); la Ley 1098 de 2006 expide el Código de la Infancia y la Adoles- cencia; la Ley 1145 del 2007 crea el Sistema Nacional de Discapacidad; el Conpes-DNP 80 (“Política Pública Na- cional de Discapacidad 2004-2007”) recoge, desarrolla y modifica aspectos del Conpes 2761 (1995), la Ley 361 (1997) y el Conpes 3144 (2001); el
Plan Nacional de Atención a las Per- sonas con Discapacidad (1992-2002) establece un conjunto de metas de cobertura y calidad de la educación. Dando cumplimiento a la Ley 812 de 2003, se establece el Plan Nacional de Desarrollo “Hacia un Estado Comunitario”, que en lo re- ferente a la educación de personas con discapacidad trazó las siguientes metas: ampliar en 40.000 nuevos cupos la cobertura en educación, brindar asesoría a todos los entes territoriales certificados y publi- car documentos de orientaciones técnicas. En el Plan Decenal de Educación (2006-2015) se fija una meta de cobertura del 80% en me- nores de 16 años con discapacidad, y de alfabetización del 20% de los jóvenes y adultos con discapacidad y analfabetos. Para 2010 se proyectó que el 80% de la población escolar con NEE estuviera matriculada en la educación, y que el 30% de los adultos iletrados con discapacidad participara en programas de alfa- betización. Finalmente, el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009 (29) reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos excepciona- les, dentro del marco de la educa- ción inclusiva. Esta normatividad es novedosa en cuanto a la regulación del tema y la manera de abordarlo. Refiere en el artículo 2 los principios generales:
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Acerca de la responsabilidad y las funciones generales del personal de apoyo pedagógico, el artículo 10 establece que deberá dedicarse exclusivamente al cumplimiento de las funciones que se establecen en el presente decreto. En particular, los numerales 1, 4 y 7 refieren, en relación con los docentes:
l. Establecer procesos y pro- cedimientos de comunicación permanente con los docentes de los diferentes niveles y grados de educación formal que atiendan estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales para garantizar la prestación del servicio educativo adecuado y pertinente. […]
- Participar en el desarrollo de actividades que se lleven a cabo
en el establecimiento educativo relacionadas con caracterización de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos ex- cepcionales, la sensibilización de la comunidad escolar y la formación de docentes. […]
- Elaborar con los docentes de gra- do y de área los protocolos para eje- cución, seguimiento y evaluación de las actividades que desarrollan con los estudiantes que presen- tan discapacidad o capacidades o talentos excepcionales y apoyar a estos docentes en la atención dife- renciada cuando los estudiantes lo requieran.
Pese a que el decreto se refiere a unos porcentajes de alumnos para poder aplicar el apoyo al colectivo en condición de discapacidad, en la
(^6) Otros casos para personal de apoyo propuestos en el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009 son: “Un (1) modelo lingüístico y cultural por establecimiento educativo que reporte matrícula de mínimo diez (10) y hasta veinticinco (25) estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas colombiana, en preescolar, básica y media. Un (1) intérprete de lengua de señas colombiana en cada grado que reporte matrícula de mínimo diez (10) estudian- tes sordos usuarios de la lengua de señas en los niveles de básica secundaria y media. Cuando la matrícula de estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales por institución sea menor de diez (10), la entidad territorial certificada asignará por lo menos una (1) persona de apoyo pedagógico itinerante para aquellos establecimientos educativos ubicados en zonas urbanas y rurales de dicho municipio. En este caso, la secretaría de educación de la entidad territorial certificada podrá además de flexibilizar el parámetro de acuerdo con las condiciones de cada contexto, desarrollar programas en convenio intermunicipal, ofrecer formación sobre educación inclusiva a los docentes de grado y de área y vincular a las instituciones de educación superior y a las familias entre otros. Una (1) persona de apoyo pedagógico por cada estudiante con sordoceguera. Parágrafo 1: Exclusivamente en el caso de población con discapacidad cognitiva (síndrome de Down y otras condiciones que generen discapacidad intelectual, síndrome de Asperger y autismo), el porcentaje máximo de estudiantes incluidos en los grupos no deberá ser superior al diez por ciento (10%) del total de estudiantes de cada grupo. Parágrafo 2: Para el caso de los estudiantes con discapacidad sensorial o con discapacidad motora, el porcentaje de estudiantes incluidos en los grupos no deberá ser superior al 20% del total de matriculados en cada grupo” (29).
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práctica ese porcentaje no se llega a cumplir por aula; sin embargo, algunos colegios que se visitaron en Bogotá para esta investigación reci- ben el apoyo profesional en el aula. Cabe recalcar que en diversos lugares de Colombia los docentes y los rectores conocen la directriz, pero la realidad que se vive es tan compleja que no tienen la manera de aplicar la legislación, ni, menos, la de pedir el soporte. Existe, por un lado, una normatividad que avanza en la sensibilización del tema, y que, por otro, se proyecta en una población que se encuentra oculta en la agenda política, y aun socialmente. Pese a la normatividad, las PCD no se sienten sujetos de derechos, y eso implica que para ellos la normatividad es como si no existiera. El decreto se centra en clasificaciones de discapacidades, pese a tener una visión más del mo- delo social de derechos humanos, pero no involucra a todo el colectivo.
Legislación internacional sobre discapacidad
En la VII Reunión de Ministros de Educación de la Región de América Latina y el Caribe (Kingston, 1996) se estipuló el derecho a la educación de las personas con discapacidad dentro del marco de la educación general, y se reconoció la diferencia de las personas respecto a las NEE. En esta reunión se planteó que “los servicios de educación especial deben trans- formarse gradualmente en recursos de apoyo a la educación regular y
que las escuelas especiales deberían considerarse como una alternativa de escolarización para alumnos y alumnas más gravemente afectados o con multideficiencias” (30). La Convención Interamerica- na para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación con- tra las Personas con Discapacidad (Guatemala, 1999) fue ratificada por Colombia mediante la Ley 762 de julio de 2002. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), de las Naciones Unidas, afirma: “La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (31); así mismo, el artículo 24 (sobre educación) dispone el re- conocimiento a la educación como un derecho sin discriminación y en igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad por los Estados Parte —llamado entonces “sistema de educación inclusiva”—. Esta Convención fue ratificada por Colombia mediante la Ley 1346 de julio de 2009. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, del 10 de diciembre de 1948, refiere en su artículo 26 que “toda persona tiene derecho a la educación” (32). A la vez, la Convención de los Derechos de los Niños establece en sus artícu- los 28 y 29 las obligaciones de los
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ticas individuales, sino también, de su interacción con el medio social, de sus relaciones objetales (entre las que figura la comunidad educativa). Es en esta dinámica de interacciones donde se fabrica la conciencia sobre los derechos, que ha sido denomi- nada por Ewick y Silvey “concien- cia jurídica” (38). De acuerdo con estos autores, dicho término “es utilizado por los científicos sociales para referirse a las maneras como la gente da sentido al derecho y a las instituciones jurídicas, esto es, a las concepciones que dan sentido a las experiencias y acciones de la gente” (38) Ahora bien, para el estudio de la conciencia jurídica se requiere conocer de los ciudadanos ordinarios su comprensión, su en- tendimiento y sus vivencias acerca del uso o no del derecho; igualmente, se necesita conocer lo mismo de las personas que rodean a dicho indivi- duo, y que mediante interacciones con las PCD proveen los insumos o las condiciones necesarias para que estos logren un trato digno y una identidad mediante la cual puedan sentirse sujetos de derechos. Por otra parte, teniendo en cuen- ta que la educación es la base para
la inclusión social y para el fortale- cimiento de la identidad de las PCD, es relevante explorar dicho tema con diversas perspectivas. Una de ellas parte de la inclusión y la identidad que se puede formar desde el docente hacia las PCD. Para realizar una inclusión con éxito se requiere que, además de tener personal de apoyo en las instituciones educativas, los docentes regulares —en quienes recaerá gran parte del trabajo— quie- ran, y puedan, trabajar con niños y jóvenes con discapacidad. Así mis- mo, se hace indispensable verificar si la heterogeneidad del concepto de discapacidad lleva a plantear diferencias en la apreciación de los profesores escolares y a vivencias diversas de los PCD respecto a la comunidad. Esta situación motiva el presente estudio, el cual, pensamos, podrá dar respuesta, mediante un estudio empírico, a la interacción de los docentes y las PCD, dentro del marco de la legislación existente. El estudio pretende, además, evaluar las barreras a la implementación legislativa a dicha interacción, con la perspectiva de uno de los princi- pales actores que deberán cumplirla desde el aula escolar: los docentes.
(^7) Vanegas García y Gil Obando (25), citados por Padilla (4): “Este modelo ubica la discapacidad como un problema dentro de la sociedad y no como una característica de la persona. En este se requiere integrar el modelo físico, psicológico y social con una visión universal de la discapacidad; clasificar y medir la discapacidad, y utilizar un lenguaje universal, neutro y positivo al momento de definir y clasificar la discapacidad”.
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Métodos
Diseño
El presente estudio utiliza una metodología que incluye revisión de la literatura jurídica en torno a la inclusión de niños en condición de discapacidad en el aula escolar. Se revisan las limitaciones teóricas al no contemplar la heterogeneidad de la discapacidad. La visión de las PCD por parte de los educadores y su heterogeneidad se sustenta rea- lizando un estudio tipo encuesta de corte transversal en docentes de 3 colegios públicos de la localidad de Usaquén, en Bogotá. La aplicación del instrumento se llevó a cabo en noviembre de 2008, dentro del mar- co de un estudio sobre el síndrome de agotamiento profesional (39,40).
Instrumento
Para el presente estudio se utilizó una adaptación y complementación del cuestionario diseñado por Mo- reno (41), la cual fue discutida y revisada en dos grupos focales con integrantes de BasicNeeds Colombia, la Pontificia Universidad Javeriana, Cadel de Usaquén (Secretaría de Educación del Distrito), el Hospital de Usaquén (Secretaría Distrital de Salud), así como con represen- tantes de cada uno de los tres co- legios. Este cuestionario contenía preguntas sobre entorno laboral, bienestar y satisfacción personal, dificultades laborales y relación con
estudiantes. Alrededor de estos dos últimos puntos se incluyó una serie de preguntas sobre discapacidad y la disposición del docente para tra- bajar con niños con diversos tipos de discapacidad. En un cuestionario de 39 afirma- ciones o ítems tipo Likert (con una variación de total acuerdo, acuerdo, desacuerdo y total desacuerdo ), se incorporaron 4 afirmaciones alusivas a discapacidad:
- Me siento preparado para edu- car a estudiantes con discapa- cidad física.
- Me siento preparado para edu- car a estudiantes con discapa- cidad sensorial.
- Me siento preparado para edu- car a estudiantes con discapa- cidad mental o cognitiva.
- Me siento preparado para edu- car a estudiantes con proble- mas emocionales.
Muestra y muestreo
La encuesta del presente estudio se realizó en tres colegios públicos de la localidad de Usaquén, en Bo- gotá: Agustín Fernández, Divino Maestro y Toberín. El instrumento global fue autodiligenciado de forma voluntaria, confidencial y anónima por 367 docentes.
Análisis de los datos
Los instrumentos fueron ingre- sados a una base de datos hecha en
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Se puede observar que una ma- yor proporción de docentes se sienten capacitados para educar a estudian- tes con problemas emocionales; sin embargo, más de la mitad de dichos docentes no se consideran capacita- dos para ello. Al preguntárseles sobre alumnos con discapacidad sensorial o mental, alrededor del 80% de los encuestados no se sienten prepara- dos para ellos, y para el caso de la discapacidad física, el 71,1% tiene la misma opinión. Respecto al género del docen- te, se puede evidenciar que, en su mayoría, los hombres se sienten más capacitados para educar a es- tudiantes con discapacidad física y sensorial, en tanto las mujeres se sienten más capaces de educar a aquellos con problemas mentales y emocionales (tabla 1).
Al cruzar las respuestas por edad se observa que un mayor porcentaje de los docentes más jóvenes (menores de 35 años) manifiestan estar pre- parados para educar a estudiantes con discapacidad; mientras, dicho porcentaje es menor en los docentes de mayor edad (mayores de 55 años) (figura 2). Ahora bien, si se divide a los docentes por preparación para educar a PCD y tiempo de trabajo, se obser- va una mayor preparación entre los docentes que tienen 10 o menos años de trabajo. Y para todos los tipos de discapacidad la preparación tiende a disminuir a medida que aumentan los años laborales (figura 3). Al evaluarse esta preparación de acuerdo con el número de jornadas que laboran los encuestados, se ob- tienen cifras similares para aquellos que laboran 1 o 2 jornadas (tabla 2).
Tabla 1. Preparación para trabajar con estudiantes con discapacidad y género del docente
De acuerdo con
Género Femenino n (%)
Masculino n (%)
Me siento preparado para educar a estudiantes con dis- capacidad física 68 (26,56)^ 21 (34,43)
Me siento preparado para educar a estudiantes con dis- capacidad sensorial 50 (19,53)^ 15 (24,59)
Me siento preparado para educar a estudiantes con dis- capacidad mental 53 (20,62)^ 9 (14,75)
Me siento preparado para educar a estudiantes con pro- blemas emocionales 121 (47,27)^ 24 (39,34)
Inclusión educativa de personas con discapacidad
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Figura 2. Preparación para educar a estudiantes con discapacidad y edad del docente
Figura 3. Preparación para educar a estudiantes con discapacidad y tiempo de labor como docente
Tabla 2. Preparación para educar a estudiantes con discapacidad y jornadas laborales como docente
De acuerdo con
Jornadas 1 n (%)
2 n (%) Me siento preparado para educar a estudiantes con discapa- cidad física 83 (28,23)^ 13 (33,3)
Me siento preparado para educar a estudiantes con discapa- cidad sensorial 57 (19,39)^ 9 (22,5)
Me siento preparado para educar a estudiantes con discapa- cidad mental 56 (19,05)^ 9 (22,5)
Me siento preparado para educar a estudiantes con problemas emocionales 131 (44,71)^ 23 (57,5)
11 (34,38%) (^9) (28,13%)
50 (31,06%) (^35) (21,88%)*
15 (25,42%) (^10) (16,95%)
15 (23,81%) 9 (14,29%)
7 (22,58%)* 10 (16,95%)
30 (18,87%)*
11 (17,19%)*
19 (59,38%) (^) (56,67%)^34 67 (42,41%) (^) (37,50%)*^24
70, 60, 50, 40, 30, 20, 10, 0,0 (^) Me siento preparado para educar estudiantes con discapacidad física Edad <=35 N=32 Edad 36-45 N=
- Cálculo tamaño muestral = N - 1
Edad 46-55 N=161 Edad >55 N=
Me siento preparado para educar estudiantes con discapacidad sensorial
Me siento preparado para educar estudiantes con discapacidad mental
Me siento preparado para educar estudiantes con problemas emocionales
11 (32,35%)
12 (33,00%)^33 (35,29%) 17 (17,17%)
83 (27,71%)• 14 (16,67%)*
28 (25,23%) (^) (20,72%)^23
9 (26,47%) 12 (14,46%)•
19 (19,00%) (^) (19,64%)^22 a
17 (50,00%) (^) (45,88%)^39 (46,46%)^46 (45,05%)^50
Me siento preparado para educar estudiantes con discapacidad física Tiempo de labor (años) <=10 (N=34) Tiempo de labor (años) 12-20 (N=85) Tiempo de labor (años) 21-30 (N=100) Tiempo de labor (años)>30 (N=111)
- Cálculo tamaño muestral = N - 1
- Cálculo tamaño muestral = N - 2a Cálculo tamaño muestral = N - 1
Me siento preparado para educar estudiantes con discapacidad sensorial
Me siento preparado para educar estudiantes con discapacidad mental
Me siento preparado para educar estudiantes con problemas emocionales
