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Núria Giné Freixesa^ y Artur Parcerisa-Aranb Fechas de recepción y aceptación: 17 de febrero de 2014, 12 de marzo de 2014
LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
DESDE UNA MIRADA DIDÁCTICA
Resumen : La mirada de la educación social desde la didáctica puede aportar explica- ciones y orientaciones para, junto con otras miradas, ayudar a mejorar la intervención socioeducativa. Aunque la historia de la didáctica, al haber estado muy ligada a la educa- ción escolar, en ocasiones ha dificultado que se valorasen suficientemente sus aportacio- nes, hoy en día los conocimientos didácticos se consideran valiosos y útiles para la tarea de los educadores y educadoras sociales. La terminología que utiliza en ocasiones suscita dudas pero las opciones terminológicas deben tomarse en función de la significación y de las aportaciones específicas de un término determinado respecto a otros. Como ilustración de lo que puede aportar la didáctica a la educación social se revisan algunas cuestiones relacionadas con el proceso de planificación socioeducativa. Unas reflexiones finales inciden en la necesidad de la colaboración entre disciplinas como una alternativa adecuada para enfrentarse a la complejidad de la intervención socioeducativa. Palabras clave : intervención socioeducativa, didáctica, planificación, secuencia edu- cativa. Abstract : The didactics’ point of view on social education, when used in addition to other approaches, can provide explanations and guidance to improve social educational intervention. The history of educational methodology, due to its close link to school a (^) Facultad de Pedagogía. Universidad de Barcelona. b (^) Facultad de Pedagogía. Universidad de Barcelona. Correspondencia: Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. España. E-mail: [email protected]
56^ Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa-Aran education, has sometimes lead to underestimate its contributions. However, didactic knowledge is nowadays considered useful and valuable for the task of social educators. Didactics terminology used has sometimes arisen doubts, but terminological options require to be chosen according to the significance and the specific contributions of a particular term. As an illustration of what can provide didactic methodology to social education, several questions related to social educational planning process are reviewed. Some final considerations highlight the need for collaboration between disciplines as a suitable alternative to target the social educational intervention complexity. Keywords : educational intervention, educational methodology, didactic, educational sequence. IntroduccIón La intervención educativa admite y necesita distintos tipos de miradas. En este ar- tículo proponemos y acotamos cómo la mirada desde la didáctica, compaginada con otras, puede ayudar a mejorar los procesos socioeducativos. Apuntamos por qué nos parece necesaria esta mirada y también algunas dificultades que históricamente no la han hecho fácil. Para ilustrar qué puede significar la perspectiva didáctica esbozamos algunas cuestio- nes que nos parecen relevantes. Tratamos del diagnóstico socioeducativo, de la construc- ción de un modelo, de los objetivos educativos, de la diversidad de tipos de contenidos de aprendizaje, de algunas ideas desde las cuales abordar la metodología, del concepto de evaluación y de la perspectiva de la secuencia educativa. Concluimos con unas breves reflexiones finales.
- dIdáctIca y educacIón socIal: una colaboracIón necesarIa No hace demasiado tiempo que la didáctica ha sido aceptada por profesionales y estudiosos de la educación social como una disciplina que puede aportar conocimientos útiles para ayudar a mejorar la intervención socioeducativa. Aunque aún existe alguna reticencia, desde que los titulados en Educación Social han ido insertándose en la profe- sión son ya muchos los que consideran que desde la mirada didáctica se puede contribuir de manera relevante a mejorar los procesos educativos en lo que se denomina ámbito social o educación no estrictamente escolar^1. (^1) Entiéndase estrictamente escolar en el sentido de no obviar el papel que pueden tener educadores y educadoras sociales en las instituciones escolares, tal como se pone de manifiesto en Parcerisa, 2008.
58^ Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa-Aran acompañamiento en el que el educador o la educadora sea capaz de reconocer las capaci- dades y potencialidades del educando o educanda, de escuchar sus demandas y necesida- des, de dejarlo actuar y tomar decisiones, de mediar con el contexto, de facilitar contextos de desarrollo y escenarios donde las potencialidades del educando y la educanda puedan desarrollarse del mejor modo posible. Nuestra opción por el término enseñanza también se basa en su significado y en valorar lo que aporta de específico este término respecto a otros. Entender la enseñanza como algo solo propio de la institución escolar es una visión muy restrictiva y, desde nuestra perspectiva, poco acorde con la realidad del mundo en que vivimos. Hoy en día no solo se reciben enseñanzas en la escuela^2. Sobre esto creemos que no es necesario insistir. Evidentemente, nos estamos refiriendo a un concepto amplio de enseñanza en lo que se refiere a lo que puede ser objeto de ella: no solo los hechos y conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes. A partir de esta concepción abierta del término, acorde con el contexto social actual, creemos que hablando de enseñanza-aprendizaje se focaliza la atención en que precisa- mente este proceso es nuclear en la educación social. La relación educativa intencional propia de la educación social consiste en una relación de enseñanza-aprendizaje. Quizás alguien pueda objetar que hablar de enseñanza puede entenderse como una visión de la relación educativa muy directiva, donde hay una persona que enseña y otra que aprende. Esta visión –en las antípodas de la nuestra– ni se sustenta en un enfoque de la relación educativa que pretenda favorecer el desarrollo de la capacidad de autonomía del sujeto, ni puede mantenerse si se tienen presentes las aportaciones más actuales de la psicología respecto a cómo se favorece el proceso de aprendizaje. En todo caso, nos parecería un error que una interpretación restrictiva de la didáctica no hiciera posible avanzar aún más en el fortalecimiento de un espacio de confluencia entre la didáctica y la educación social. Ya hace algunos años decíamos que “ni los di- dactas ni los educadores lo deberían permitir porque significaría dejar al margen apor- taciones que pueden contribuir de manera relevante a mejorar la tarea educativa que se desarrolla, día a día, en el ámbito social” (Parcerisa y Forés, 2003: 76). Afortunadamen- te, desde que en el año 2003 escribimos estas palabras, la situación de colaboración ha mejorado mucho, tanto porque los educadores y educadoras han ido viendo el interés de la mirada didáctica, compaginada con otras, como porque algunos didactas hemos ido adecuando la disciplina a las especificidades de la educación social. (^2) Hoy en día, las fuentes de información son tantas, su densidad es tan elevada y las opciones del sujeto para acceder a ellas son tan abiertas que incluso pueden desorientarlo o desbordarlo (Downes, 2010).
59 La intervención socioeducativa desde una mirada didáctica Como se recoge en un documento del Ayuntamiento de Barcelona (2001: 7) sobre las y los educadores sociales de atención primaria, “el proceso educativo sólo puede considerarse como tal si comporta una transformación o cambio en las capacidades de la persona que se educa. Si no se ha producido cambio, no se ha producido aprendizaje”. En esta concepción de los procesos socioeducativos, la didáctica se convierte en una disci- plina útil, al proporcionar conocimiento que orienta sobre cómo analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre cómo diseñar procesos de enseñanza (o de intervención educativa) que ayuden a desarrollar aprendizajes. La didáctica puede proporcionar conocimientos que les sirvan a educadores y a edu- cadoras para analizar su propia práctica, planificarla, revisarla... tanto en lo que se refiere a las intenciones educativas, como a las estrategias metodológicas, organizativas y para la evaluación, al análisis de necesidades y potencialidades, etc. La didáctica se preocupa de cuestiones como las siguientes: ... qué relación hay entre las intenciones educativas (lo que pretendemos) y lo que hace- mos o tenemos que hacer para intentar conseguir las intenciones; cuáles son las estrategias más adecuadas para ayudar al aprendizaje de actitudes, de habilidades o de conceptos o para ayudar a desarrollar la autonomía y la capacidad de tomar decisiones y de hacerse protagonista del propio proceso de aprendizaje y del propio proceso vital por parte de las y de los educandos; cómo, cuándo y qué evaluar para obtener información que, una vez analizada y juzgada, nos permita tomar decisiones sobre la manera de enfocar el proceso educativo; cuáles son los elementos que nos pueden ayudar a analizar la dinámica de un grupo o a tomar decisiones para mejorarla, etc. (Parcerisa y Forés, 2003: 72). Tal como apuntamos en un texto anterior (Parcerisa, Giné y Forés, 2010: 26-29), la didáctica puede y debe contribuir al desarrollo de una serie de competencias del educa- dor y la educadora social:
- Capacidad de análisis y de síntesis para comprender y valorar el contexto, el colec- tivo y el conjunto del proceso educativo, sus partes y sus secuencias.
- Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación como requisito necesario sobre el que fundamentar la comprensión, la propuesta, la valoración y la mejora del proceso educativo.
- Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional como requisito nece- sario sobre el que fundamentar la propuesta, la valoración y la mejora del proceso educativo de forma colaborativa y colegiada. - Organización y planificación para desarrollar los procesos educativos necesarios optimizando cada una de sus fases.
61 La intervención socioeducativa desde una mirada didáctica sos de enseñanza-aprendizaje. Los conocimientos didácticos nos parece que pueden ser útiles tanto para la planificación de la intervención socioeducativa como para el análisis de la práctica con la finalidad de mejorarla. A continuación nos centramos en la planificación, señalando algunas cuestiones que consideramos especialmente relevantes desde la perspectiva didáctica. Muchas de ellas son también aplicables para analizar la práctica socioeducativa con la finalidad de mejo- rarla (por ejemplo, la idea de secuencia educativa).
- de las IntencIones al plan de accIón La didáctica se interesa tanto por los medios como por los fines, por lo que, desde su mirada, la planificación socioeducativa consiste precisamente en prever medios (me- todología, recursos, etc.) en coherencia con unas determinadas intenciones explicitadas. Los proyectos en educación social son necesarios puesto que la intervención socio- educativa es intencional, por lo que hay que definir qué es lo que pretendemos y cómo esperamos conseguirlo. Como señalan Barbosa y Moura (2013: 16), “muchos resultados derivados de proyectos educativos difícilmente se alcanzarían solo con ajustes en las ac- tividades rutinarias del sistema”. La planificación debe entenderse como un plan de acción que requerirá irse adap- tando a la práctica. Uno de los errores en que se puede caer es en el “rigor de la planifi- cación” (Galcerán, Planella y Vilar, 2003: 18), una confianza excesiva en el detalle de lo que se ha previsto. La planificación abierta y flexible debe compaginarse con un espacio para la impro- visación puesto que en la intervención socioeducativa se producen pequeñas situaciones, muchas veces casi imperceptibles, pequeños efectos que no tenemos controlados, que hacen que, de golpe, todo pueda cambiar. En esto consiste nuestra destreza como educadores, en el hecho de saber capturar estos instantes y dotarlos nuevamente de carga educativa (Forés, 2002: 93-94). En ocasiones hemos escuchado que el mejor proyecto es aquel que no se cumple. Esta afirmación responde a la idea de que es necesario contar con una guía que oriente nuestra práctica, pero, como la realidad con la que nos encontraremos siempre será distinta y singular, habrá que ir modificando el proyecto inicial. Además, “el proceso de planificación-acción-evaluación es un círculo: a partir de la información suministrada por la evaluación se toman decisiones que modifican la acción y, por tanto, lo que había- mos planificado” (Parcerisa y Usurriaga, 2012: 74).
62^ Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa-Aran Creemos que más que pensar en proyectos para no llevarlos a término, es mejor dise- ñarlos de manera que incluyan la previsión y la flexibilidad suficientes y de manera que el propio proyecto contemple mecanismos que pretendan facilitar los procesos de regu- lación por parte del educador o educadora, así como de autorregulación por parte de los educandos y educandas. “Un buen proyecto es aquel que proporciona herramientas para responder mejor a situaciones complejas y singulares” (Parcerisa y Usurriaga, 2012: 70). Se trata de pensar en proyectos socioeducativos en los que se contemplen acciones, tiempos, espacios y personas para facilitar los procesos de regulación de la acción edu- cativa y de autorregulación de las acciones de aprendizaje. Una manera de diseñar y revisar proyectos con esta perspectiva es desde una visión de secuencia educativa (Giné y Parcerisa, 2003). Tratamos de este concepto más adelante. En el proceso que va desde decidir las intenciones hasta diseñar el plan de acción son muchos los aspectos que se deben considerar y a los que el conocimiento didáctico puede aportar algo. A continuación señalamos algunas cuestiones que nos parecen de especial interés: la importancia y complejidad del diagnóstico o evaluación inicial, la necesidad de construir un modelo educativo, la diversidad de concepciones de objetivo educativo, la diversidad de contenidos y sus implicaciones, algunas ideas transversales desde las cuales abordar la metodología, el concepto de evaluación y la perspectiva de secuencia educativa. 2.1. Las intenciones a partir del diagnóstico o evaluación inicial El diagnóstico o evaluación inicial constituye una pieza clave de un entramado pe- dagógico que se plantea la adecuación de los proyectos de intervención socioeducativa a la práctica, a la realidad. Como todo en educación, la etapa del diagnóstico es compleja, entre otras razones porque A la hora de llevar a cabo su intervención, las instituciones parten de una agenda temáti- ca/política preconcebida que pone sobre la mesa una serie de fenómenos que por razones diversas son construidos como problemas sociales y es sobre ellos sobre los que se debe intervenir. Para ello se ponen en marcha toda una serie de planes estratégicos, programas, recursos materiales y humanos cuyo objetivo es resolver estos problemas. La lógica de intervención resolutiva que tienen las instituciones y su visión centrada en los resultados a corto plazo hace muy difícil la intervención socioeducativa (Llena y Parcerisa, 2008: 48). El encargo recibido y el análisis del contexto y de la institución son la puerta de en- trada para abordar un análisis de necesidades y potencialidades (nos parece importante esta
64^ Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa-Aran en la necesidad de llegar a consensos y de adecuarse a los condicionantes detectados en el diagnóstico. Partiendo del modelo (en ocasiones el propio Proyecto educativo de la institución ya lo recoge), el siguiente paso es formular unas intenciones claras. Es cierto que el proceso de aprendizaje es mucho más rico y complejo que las intenciones educativas que se ha- yan formulado pero estas son indispensables para orientar la intervención; para servir de guía que indique hacia dónde nos encami- namos (aunque tengamos que hacer muchos rodeos); para ver si lo que pretendemos se ajusta a las necesidades, al contexto y a la institución en el marco de la cual intervenimos y para poder evaluar si estamos avanzando en nuestros propósitos (Parcerisa, Giné y Forés, 2010: 61). La cuestión de las intenciones es altamente compleja y nos parece un error optar en la formación de futuros técnicos o profesionales por una simplificación que consista en dar unas pautas rígidas sobre una determinada manera de plantearse estas intenciones. No es aquí el espacio para profundizar en ello, pero sí para apuntar que es necesario reflexionar sobre el concepto de competencia profesional y sobre las distintas concepciones como se puede entender lo que es un objetivo educativo: objetivos desde el punto de vista del educador o educadora, objetivos desde el punto de vista del aprendizaje del educando o educanda, objetivos como resultado o como proceso... Detrás de cada concepción hay, a su vez, una concepción sobre la educación. La cuestión, por lo tanto, no es baladí. Los objetivos de aprendizaje –procesuales o de resultados– se refieren a determinados contenidos: factuales, conceptuales, procedimentales, actitudinales. Aquí creemos que se da otra cuestión clave para la planificación socioeducativa: cada tipo de contenido re- quiere estrategias de enseñanza y estrategias de evaluación acordes con sus características. Evidentemente es recomendable trabajar los contenidos de manera integrada, siempre que sea posible. Ello solo comporta que las estrategias para la enseñanza-aprendizaje integrado deben permitir el aprendizaje y la evaluación de los distintos tipos de conte- nidos que se integran. Los cuadros siguientes resumen las características de cada tipo de contenido en relación con su proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.
65 La intervención socioeducativa desde una mirada didáctica CUADRO 1 Enseñanza-aprendizaje de hechos (basado en Parcerisa, Giné y Forés, 2010: 62-64) HECHOS (saber) Hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenómenos. Son:
- concretos
- singulares Ejemplos: terminología, fecha de un acontecimiento, etc. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE:
- Repetición.
- Memorización. EVALUACIÓN MEDIANTE:
- Pruebas o preguntas orales.
- Pruebas objetivas: de preguntas cerradas, de opción múltiple, de completar, de relación, tipo test, etc. CUADRO 2 Enseñanza-aprendizaje de conceptos (basado en Parcerisa, Giné y Forés, 2010: 62-64) CONCEPTOS (saber) Conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos conllevan un grado de abstracción y exigen necesariamente un cierto grado de comprensión. Ejemplos: inmigración, diversidad, escuela, adolescencia, etc. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE:
- Proceso de elaboración y construcción personal (hasta llegar a “entender” el concepto) a través de un proceso de inducción o de deducción.
- Aplicación (en contextos distintos) para interpretar un fenómeno o una situación y para situar hechos en el concepto que los incluye. EVALUACIÓN MEDIANTE:
- Observación del uso (aplicación en el contexto).
- Pruebas específicas (generalmente, escritas), aunque hay que tener presente que la definición de un concepto no garantiza que se haya aprendido.
- Situaciones de resolución de problemas que permitan ver cómo se aplica un concepto.
67 La intervención socioeducativa desde una mirada didáctica 2.2. El plan de acción Un proyecto, para no quedarse en las buenas intenciones, requiere unos mínimos: actividades o acciones que desarrollar, un tiempo específico para estas acciones, un es- pacio concreto donde realizarlas y personas determinadas para llevarlas a término. ¿Es evidente? Sí, lo es, pero también es cierto que la falta de previsión realista de alguno de estos “mínimos” ha impedido llevar a la práctica lo que se pretendía en determinados proyectos. Por otra parte, tener muy presentes estos requisitos es muy útil para convertir un proyecto ideal en un proyecto realista. Encontrar el punto justo entre lo que creemos que debería hacerse y lo que es posible es una cuestión clave. Seleccionar el método más adecuado para la consecución de los fines siempre ha presenta- do una serie de dificultades nada fáciles de superar, dado que la elección del método va a contribuir, sin lugar a dudas, al logro de resultados mejores o peores en función del cami- no, la vía y el procedimiento para el logro de los mismos. Si en todas las ciencias la elec- ción adecuada del método juega un papel esencial, esto se hace especialmente significativo en la educación, donde tienen más importancia los procesos que los resultados, pues la educación se realiza en el proceso mismo. Es más, los resultados serán más o menos per- tinentes según la atención que hayamos prestado al proceso (Pérez Serrano, 2003: 193). La metodología de un acompañamiento educativo puede ser muy diversa. Sea esta como fuere, nos parece que existen unas nociones que siempre se deberían tener presen- tes (Parcerisa, Giné y Forés, 2010: 65-67):
- Idea de proceso : la acción socioeducativa requiere tiempo y tiene que verse como un proceso en el cual se dan avances, pero también estancamientos y retrocesos. - Idea de negociación : tanto la necesidad de que el educando se implique en su pro- pio proceso de aprendizaje como la concepción del aprendizaje como un proceso de desarrollo de la capacidad de autonomía del sujeto convierten la corresponsa- bilidad entre educador y educando en una cuestión central. - Idea de trabajo a partir de las potencialidades : cuando nos fijamos más en las po- tencialidades que en los déficits del sujeto mejoramos nuestras expectativas y, con ello, ayudamos a producir un clima emocional más cálido, ofrecemos más información al educando o educanda sobre sus progresos y tendemos a ofrecerles más oportunidades. - Idea de aproximación sistémica : hay que contemplar a los sujetos y las situaciones educativas desde una perspectiva ecosistémica en la cual es tan importante fijarse en las partes como en el todo.
68^ Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa-Aran
- Idea de flexibilidad y adaptabilidad : tal como señala Schön (1992), cada situación educativa es específica y, aunque puede parecerse más o menos a otras, es singular y compleja. Un componente muy importante del plan de acción es la evaluación , la cual en mu- chos proyectos socioeducativos no se contempla con suficiente rigurosidad. Quizás, en parte, sea debido a la dificultad de evaluar, puesto que –como señalan Gimeno y Pérez (1985)– los factores que afectan a los procesos y determinan los resultados educativos son múltiples y actúan interactivamente. Además, la evaluación se relaciona directa- mente con la jerarquía de valores. Como señala Roselló (1990: 37), hay que preguntarse quién quiere que la evaluación se realice y por qué razones y quién quiere la información que originará la evaluación y por qué razones. Desde la década de 1960 hasta hoy han surgido nuevas propuestas alrededor de la eva- luación educativa que inciden en su valor para que el sujeto pueda conocer sus progresos y sus dificultades y, con ello, pueda mejorar su aprendizaje: en su interés para mejorar la intervención educativa, en la necesidad de conocer los efectos no previstos de esta inter- vención, entre otras. En todas estas propuestas se contempla la necesidad de relacionar la evaluación con la toma de decisiones, entendiéndola como el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un ob- jeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam, 1987). Si la evaluación tiene que ser un recurso fundamental para ayudar a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesario evaluar –como hemos visto antes– el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos. Asimismo, si la evaluación tiene que ha- cer un seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de cara a tomar decisiones para favorecerlos, necesariamente tendrá que partir de determinadas concepciones sobre cómo se producen estos procesos y sobre el rol en ellos del educador y del educando. Partiendo de la idea de que el sujeto debe implicarse activamente en su proceso de aprendizaje, la evaluación tiene que ayudarle a autorregular este proceso. Para esta auto- rregulación es clave la retroacción o feedback. Por otra parte, si la evaluación tiene que serle útil al educador para regular su intervención, este necesitará información creíble a lo largo del proceso. Se trata, por lo tanto, de compaginar la evaluación de resultados finales (función acredi- tativa de la evaluación), con otras dos funciones: la formativa y la formadora. La primera
70^ Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa-Aran deberían cumplir las actividades de cada fase desde el punto de vista del educando o educanda. Por ejemplo: en la fase inicial, las actividades deberían servirle para anticipar qué se pretende con la secuencia que se inicia, reforzar su motivación, actualizar sus conocimientos previos, adecuar su planificación a lo que prevé que tendrá que hacer en la secuencia, representarse mentalmente el tema objeto de la secuencia y su objetivo. La idea de secuencia educativa, con sus tres fases y la doble mirada, ha resultado potente cuando hemos trabajo en proyectos y en análisis de la práctica con educadores y educadoras. CUADRO 5 Secuencia educativa
Fases de la secuencia
Inicial Desarrollo Cierre
Detección deideas previas Presentación Regulación Autorregulación (^) estructuraciónSíntesis y
- Anticipar
- Motivar
- Actualizar
- Adecuar planificación - Gestión de errores - Refuerzo de éxitos - Arbitrar mecanismos de regulación
- Representarse el tema
- Representarse el objetivo
- Apropiación de criterios
- Construcción de un sistema personal de aprender
- Recapitular
- Relacionar
- Orientar nuevas secuencias
- Diagnóstico
- Pronóstico
- Tipo de errores
- Diagnóstico obstáculos. Detección estrategias exitosas
- Motivación
- Comunicación/ explicitación
- Autonomía educando o educanda
- Representación grupal
- Representación individual
71 La intervención socioeducativa desde una mirada didáctica
- unas breves reflexIones a título de cIerre En las páginas anteriores hemos pretendido mostrar algunas de las cuestiones que preocupan a la didáctica y que esta puede aportar para la formación y para el apoyo a educadores y educadoras sociales. Hemos optado por apuntar diversas cuestiones, aun- que necesariamente de manera breve, pero hemos tenido que dejar fuera otras cuyo in- terés quizás no sea menor, como la cuestión del currículo oculto o la investigación sobre la propia práctica, por ejemplo. Nuestra intención ha sido mostrar qué puede significar mirar la práctica socioeduca- tiva desde la perspectiva didáctica. Las cuestiones esbozadas han pretendido visualizarlo. Hemos hecho referencia a la necesidad de un enfoque sistémico y nos parece im- portante aplicarlo también en las miradas sobre la educación social. En este sentido, se hace muy necesario fomentar la interrelación entre las distintas disciplinas que tienen como campo de estudio este ámbito de acción educativa. En la Universidad de Barce- lona, ya hace algunos años que estamos desarrollando un proyecto conjunto de cuatro asignaturas, dos del Departamento de Didáctica y dos del Departamento de Teoría de la Educación, en el Grado de Educación Social: los estudiantes tienen que realizar un trabajo conjunto para dos asignaturas en el primer semestre (un diagnóstico socioeduca- tivo) que continúan con otro trabajo conjunto para otras dos asignaturas (el diseño de un proyecto socioeducativo a partir del diagnóstico). La experiencia se ha ido consolidando año tras año y ha servido, además de para visualizar la necesidad del trabajo conjunto ante los estudiantes, para que el profesorado de las distintas disciplinas conociéramos mejor las distintas perspectivas y enfoques. Tra- bajar en una línea semejante a esta, aunque en ocasiones no es fácil, nos parece un buen camino para poner en común lo que puede aportarse desde cada disciplina y favorecer consensos que, en ocasiones, parecen muy difíciles por el desconocimiento mutuo. Nin- guna disciplina puede pretender ser autosuficiente y, en contextos tan complejos como los actuales, la colaboración entre las miradas de distintas disciplinas es imprescindible porque, como dice Morin (2001: 119), citando a Pascal, es imposible “conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer particularmente las partes”. referencIas bIblIográfIcas ajuntament de barcelona (2001) L’acció socioeducativa als Serveis Socials d’Atenció Pri- mària de l’Ajuntament de Barcelona. Documento policopiado. barbosa, E. F. y moura, D. G. (2013) Proyectos educativos y sociales. Madrid, Narcea.
