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TEMA 4. TEORÍAS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
- Mecanismos del aprendizaje de relaciones entre estímulos. 1.1. Variaciones en el procesamiento del EI: modelo de Rescorla-Wagner (1972). 1.2. Variaciones en el procesamiento del EC: el modelo atencional de Pearce y Hall (1980).
- Aplicaciones. 2.1. Desensibilización sistemática. 2.2. Adición a las drogas. 2.3. Condicionamiento del sistema inmunológico.
LECTURAS OBLIGATORIAS.
García Gutiérrez, Gámez y Rosas (2002). El modelo de Rescorla y Wagner (1972). En J. M. Rosas (ed.). Teorías asociativas del aprendizaje. (pág. 15-21). Jaén: Del Lunar.
Klein, S. (1994). Aprendizaje. Principios y aplicaciones (2ª edición, páginas 131-140). Madrid: McGraw-Hill.
CUADERNO DE AUTOEVALUACIÓN
1.- Señale los principales supuestos del modelo de Rescorla y Wagner (1972) 2.- ¿Cómo explica la teoría de Rescorla y Wagner el fenómeno del bloqueo? 3.- Determine la fuerza asociativa adquirida por los estímulos A y B en una condición de bloqueo (A+ AB+) con 3 ensayos en la primera fase y 3 en la segunda. 4.- Señale los principios básicos del modelo de Pearce y Hall. 5.- Según el modelo de Pearce y Hall, ¿cuándo acceden el EC y el EI al procesador central?. 6.- ¿En qué procedimiento de condicionamiento está basada la técnica de la desensibilización sistemática? 7.- Enumere las fases de la desensibilización sistemática. 8.- Señale las diferencias entre una jerarquía temática y una jerarquía espacio-temporal en la desensibilización sistemática. 9.- Explique brevemente el descubrimiento del condicionamiento del sistema inmunológico por parte de Ader y Cohen en los años ’80. 10.- Señale alguna de las principales aplicaciones o utilidades terapéuticas derivadas del condicionamiento del sistema inmunológico. 11.- Señale la principal diferencia entre el modelo de Rescorla y Wagner y el modelo de Pearce y Hall. 12.- Según el modelo de Rescorla y Wagner, cuál es el significado de las siguientes expresiones: ∆ Vn = α = Β = λ = Vn-1 = ( λ -Vn-1) =
13.- Señale la principal diferencia entre el modelo de Mackintosh y el modelo de Pearce y Hall. 14.- Señales las diferencias, si las hay, entre los cambios en magnitud de la respuesta condicionada (RC) y los cambios en fuerza asociativa (V). 15.- Según el modelo de Rescorla y Wagner, ¿cómo se transforma la fuerza asociativa V en respuesta condicionada? 16.- Según el modelo de Rescorla y Wagner, ¿se produciría bloqueo en el siguiente diseño? ¿Por qué? Argumente sus respuestas basándose en los resultados obtenidos, y tenga en cuenta que λ=1, β=0’7, αA=0’2 y αB=0’6).
GRUPOS PRIMERA FASE SEGUNDA FASE Grupo bloqueo A+ (2 ensayos) AB+ (3 ensayos) Grupo control AB+ (3 ensayos)
TEMA 4. TEORÍAS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
1. Mecanismos del aprendizaje de relaciones entre estímulos.
En general, todas las teorías que estudian los mecanismos del condicionamiento clásico a partir de la formulación de la teoría de Rescorla y Wagner (1972) se han centrado en la explicación de los fenómenos antes vistos y denominados de "experiencia previa"; de hecho, actualmente no se considera ninguna teoría que no explique de alguna forma por qué se produce, p.e., el fenómeno de "bloqueo".
En los experimentos sobre bloqueo de Kamin (1968; 1969), todo parecía indicar que la efectividad de un emparejamiento EC-EI en producir aprendizaje, se reducía en aquellas situaciones donde el EI estaba predicho, era señalado por otro EC distinto, debido a la experiencia previa del sujeto. Por lo tanto cuando se presentaban juntos señalando la posterior presentación del EI, el EC añadido era redundante: no aportaba nueva información sobre el EI ni modificaba la ya existente.
Ahora bien, ¿por qué un estímulo redundante no es condicionado por el EI? ¿Por qué hay una disminución en su capacidad de asociarse con el EI?
La respuesta de Kamin fue la siguiente: el EI debe ser "sorprendente" para producir condicionamiento. Esto es, para que ocurra un incremento en la conexión asociativa EC-EI es necesario que el EI provoque algún tipo de "esfuerzo mental". Y este esfuerzo mental se producirá sólo si el EI es sorprendente. Es decir, los estímulos sorprendentes reciben un procesamientos mental diferente que los estímulos esperados (véase Tema 2). En el fenómeno del bloqueo, la experiencia previa de la primera, ha hecho que el EI se convierta en un estímulo esperado.
Tanto los experimentos de Kamin como el concepto de "sorpresividad" influyeron de manera decisiva en el surgimiento de las teorías modernas del Condicionamiento Clásico y del aprendizaje de relaciones entre sucesos en general.
Partamos del caso simple de aprendizaje de una relación entre sucesos, p.e. el experimento prototípico de Pavlov, donde se trata de ver si un perro aprende la relación entre un ruido -la campana- y el alimento, una relación EC-EI. Así que empezamos a presentar ensayos sucesivos campana-alimento. Empezaremos a observar que no se produce el aprendizaje de esa relación en un sólo ensayo, sino que ensayo a ensayo el perro salivará más y más en presencia de la campana hasta llegar a estabilizarse -asíntota-. Ahora bien, también observaremos que los incrementos en la magnitud de la salivación no son constantes a través de los ensayos. Los primeros emparejamientos EC-EI producen grandes incrementos en la RC pero en tanto continúan los ensayos, esos incrementos son cada vez menores hasta que no hay más incrementos en la magnitud de la RC, se ha llegado a la asíntota. Vamos a suponer que los cambios en la magnitud o probabilidad de la Respuesta Condicionada (RC) ensayo a ensayo, refleja cambios en el fortalecimiento de la asociación entre el EC y el EI que podríamos denominar "Fuerza asociativa del EC" o "V" (∆V: cambio en fuerza asociativa). Visto así, la tarea de cualquier teoría consiste en explicar cómo cambia esta fuerza asociativa del EC con respecto al EI en cada ensayo de emparejamiento EC-EI.
Podemos suponer, como hace Dickinson (1980), que el cambio en la fuerza asociativa de un EC en un ensayo concreto dependerá del grado en que el EC y el EI sean procesados conjuntamente por el "mecanismo de aprendizaje". Esto lo podríamos ejemplificar mediante la siguiente ecuación:
δV= (procesamiento del EC) × (procesamiento del EI)
Pues bien, buena parte de la teorías explicativas importantes del aprendizaje de una relación entre sucesos del medio ambiente o Condicionamiento Clásico, se caracterizan por el hincapié que otorgan a los cambios en el procesamiento el EI (Rescorla y Wagner, 1972) a los cambios en el procesamiento del EC (Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980) o a ambos (Wagner, 1978, 1981).
Los principios básicos y modelo formal de Rescorla y Wagner deberá consultarse en el libro: Rosas, J.M. (Ed.) “Teorías asociativas del aprendizaje”, Jaén, Del Lunar (capítulo 2, páginas 15-21). Hay que saber aplicar el modelo a los efectos de adquisición, extinción, ensombrecimiento y bloqueo.
1.2. Variaciones en el procesamiento del EC: el modelo atencional de Pearce y Hall (1980).
El modelo de Rescorla-Wagner otorga el papel más destacado en la explicación del condicionamiento clásico a los cambios en la eficacia reforzadora del EI. Otros modelos teóricos del condicionamiento clásico, en cambio, no han basado sus explicaciones en las variaciones en la eficacia del EI como reforzador, sino en los cambios en la eficacia del EC como predictor (p.e. Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980). En esencia, estos últimos modelos proponen para el EC un papel semejante al que el modelo de Rescorla-Wagner propuso para el EI, haciendo depender de su eficacia predictora la capacidad para entrar a formar parte de conexiones asociativas.
El modelo de Pearce y Hall (1980) tiene en el modelo de Mackintosh (1975) su precursor más inmediato. La teoría de Mackintosh (1975) puede resumirse con el siguiente postulado: la atención que recibe un EC depende de la relación entre su eficacia predictora y la del resto de estímulos presentes en la situación. Cuanto mejor predictor sea el estímulo, mayor atención le será dispensada y viceversa. A su vez, esta atención o cantidad de procesamiento determina su asociabilidad o capacidad para asociarse con el EI.
El modelo de Mackintosh (1975) partía de un supuesto muy razonable, se le presta más atención a los estímulos que son mejores predictores de sus consecuencias, es decir, a los estímulos relevantes o importantes. Sin embargo, también resulta razonable considerar justo lo contrario. Si ya conocemos las consecuencias de un estímulo, ¿qué sentido tiene que le sigamos prestando atención? Más bien al contrario, tendremos que prestar más atención a los estímulo que no sean buenos predictores de sus consecuencias. Esta es la
aproximación de Pearce y Hall (1980). Sus autores quisieron plantear un modelo explicativo del condicionamiento clásico que fuese capaz de dar cuenta no sólo de los efectos y fenómenos básicos que explicaban los modelos anteriores, sino también de aquéllos otros que les planteaban dificultades. Sus principios básicos son los siguientes:
- La atención que el sujeto presta a los estímulos y por tanto su asociabilidad cambia con la experiencia.
- El cambio en la asociabilidad de los estímulos está inversamente relacionado con el poder predictivo que posean los estímulos en relación con otros estímulos presentes en la situación.
Este modelo considera que el aprendizaje asociativo depende del procesamiento conjunto del EC y del EI en algún mecanismo procesador de capacidad limitada. Se supone que el procesamiento del EI no cambia, al ser éste un evento biológicamente significativo siempre tiene acceso al procesador. El acceso del EC al procesador depende de su poder predictivo, los ECs que predigan completamente sus consecuencias no tendrán acceso al procesador, mientas que sí lo tendrán los ECs que van seguidos de eventos sorprendentes. Es decir, mientras que los EIs gozan de acceso directo al procesador siempre que se presentan, los ECs, en cambio, disfrutan de un acceso limitado determinado por el valor de su asociabilidad.
Por otra parte, consideraron la existencia de dos formas de atención, aunque con posibilidad de actuación simultánea. Una de ellas, de capacidad limitada, se dirige hacia tareas nuevas o que requieren control consciente y se conoce como "controlada" o "deliberada" (Schneider y Shiffrin, 1977; Shiffrin y Schneider, 1977), mientras que la otra es más "automática" y se dirige hacia tareas de las que se posee mucha práctica y su ejecución es más o menos habitual. El modelo de Pearce-Hall (1980) supone, al igual que todas las teorías atencionales del aprendizaje precedentes, que los sujetos deben atender de forma controlada o deliberada a un estímulo para poder aprender acerca de sus consecuencias. No obstante, la atención controlada es necesaria "sólo" mientras se está
simultáneamente por el procesador central. Asimismo, el incremento en fuerza asociativa de una asociación de carácter inhibitorio (EC-no-EI) vendrá determinada por la saliencia del EC, su asociabilidad y la intensidad del reforzador, en este caso, la omisión del EI esperado. Igual que el EI, la ocurrencia de un no-EI goza de acceso directo y automático al procesador.
2. Aplicaciones. 2.1. Desensibilización sistemática. 2.2. Adición a las drogas. 2.3. Condicionamiento del sistema inmunológico.
Klein, S.B. (1994). Aprendizaje: principios y aplicaciones. (2ª Edición, páginas 131-140) Madrid: McGraw-Hill.
