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La incidencia de las clases particulares en España… Ariadne Runte-Geidel
Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 249-282 249 ISSN: 1137-
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LA INCIDENCIA DE LAS CLASES
PARTICULARES EN ESPAÑA A
TRAVÉS DE LOS DATOS DE PISA
The incidence of private tuition in Spain
through the PISA data
*Ariadne Runte-Geidel **
RESUMEN Investigaciones internacionales han puesto de manifi esto que durante las últimas décadas ha existido una creciente expansión mundial de la utilización de clases de refuerzo educativo por parte de estudiantes de la enseñanza obligatoria. Estas clases ofrecen actividades externas a la escuela que pretenden complementar o ampliar conocimientos. A esta edu- cación «paralela» la denominan internacionalmente Shadow Education , porque acompaña a la educación formal como si fuese su propia sombra. Este artículo analiza la utilización de la educación «en la sombra» por los alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en el contexto español de la última década por medio de la información que proporciona PISA. El objetivo es estimar la proporción de utilización de este tipo de clases en España y averiguar cómo ha progresado este uso en el transcurrir de la última década. Para ello hemos analizado los datos del estudio PISA desde el año 2000 hasta el 2009.
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PAlABRAS ClAVE: Clases Particulares, PISA, Educación comparada.
ABStRACt
International studies about educational tendencies have shown that there has been a remarkable increase in using school reinforcement lessons by students of Compulsory Secondary Education during the last decade. These lessons provide students with a supplement or extension of the knowledge. This type of education is known as Shadow Education, becau- se it accompanies a formal education as if it were its own shadow. This article analyzes the use of Shadow Education by students of Compulsory Secondary Education in the Spanish context of the last decade. We intend to verify in which proportion these kinds of lessons are being used and also the way this has increased recently. In order to carry out this study, we have analyzed data from the PISA report from 2000 to 2009. KEY WORDS : Private Tutoring, PISA, Comparative education.
1. SIGNIFICADO DE «EDUCACIÓN EN lA SOMBRA»
La expresión Shadow Education , o educación «en la sombra», hace referencia a la educación de carácter privado al margen de la escuela a la que acude el alumnado para mejorar sus resultados escolares. Los investigadores en este tema (STEVENSON y BAKER, 1992; BRAY, 1999; BAKER et al. , 2001) utilizaron el término shadow para referirse a todo tipo de enseñanza que de alguna manera acompaña y sigue a la educación formal como una sombra. Mientras la escuela es la principal responsable de la educación de niños y jóvenes, estas clases de refuerzo encaminadas principalmente a la mejora en los resultados académicos se mantienen casi invisibles, sobre todo en las investigaciones sobre resultados y evaluaciones en educación.
Stevenson y Baker (1992), dos de los primeros investigadores que estudiaron el tema, definieron la «educación en la sombra» como «un conjunto de actividades educativas que se producen fuera de la escuela formal y que están diseñadas para mejorar los resultados académicos de los estudiantes en la educación reglada». Además, estos autores han añadido en
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durante el periodo de la educación secundaria obligatoria y, por otro, aquellas clases impartidas una vez finalizada la enseñanza postobligatoria, destinadas a preparar de forma intensiva al alumnado que pretende acceder los estudios universitarios (BRAY, 2010).
Otros estudios más recientes sobre el tema (BAKER et al. , 2001; SOUTHGATE, 2009) han apuntado hacia nuevas formas de utilización de las clases particulares. La primera denominada remedial , utilizada básicamente por el alumnado que necesita alcanzar mejores resultados académicos (clases de refuerzo). La segunda, conocida como enrichment , es el recurso utilizado por el alumnado que aun teniendo buenos resultados académicos, demanda estas clases para mejorar aún más estos resultados, bien de cara a su futuro profesional, o también como un incremento de determinados conocimientos considerados imprescindibles en la sociedad actual, como por ejemplo aquellos relacionados con los idiomas y/o informática. El uso de este tipo específico de actividades educativas al margen de la escuela se ha incrementado mucho en las últimas décadas, no sólo a escala global, sino también en España. Esta tendencia al alza, ha llamado la atención de observadores a nivel mundial y viene siendo objeto de diferentes investigaciones. Estos estudios (BRAY, 1999 y 2010; BAKER et al. , 2001; SOUTHGATE, 2009) vienen a demostrar que si bien es cierto que la forma y la intensidad de su utilización varían de forma notable, prácticamente todas las naciones del mundo utilizan alguna forma de estas actividades de enseñanza de carácter privado fuera de la escuela, alcanzando cerca de un 20% de la población estudiantil en algunos países, mientras en otros, las cifras llegan hasta los 80%. Según estos estudios España estaría en una posición intermedia, con unas cifras por encima de los 40%.
La idea general es que esta «educación en la sombra» es especialmente problemática, en función de su posible implicación en los resultados académicos que el alumnado de diferentes países alcanza en pruebas comparativas internacionales, tales como PISA, pues aquellos países donde su uso está más extendido llegan a obtener mejores resultados que aquellos otros que las utilizan poco (SOUTHGATE, 2009). Además, el uso de este tipo específico de enseñanza, que como ya se ha dicho es de carácter privado porque se financia con los fondos propios de las familias, frecuentemente ha sido relacionada con un elevado poder adquisitivo, socioeconómico y cultural, de la familias. Justamente en las investigaciones ya realizadas
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aparece un sesgo de clase social en la utilización de las clases particulares (BRAY 1999; BUCHMANN 2002). Otros estudios (BAKER y LE TENDRE, 2005) han demostrado también que, en aquellos países donde las clases particulares y de refuerzo se utilizan más ampliamente, como por ejemplo en Corea, su utilización está fuertemente relacionada con aquellas familias que consideran la educación como un valor muy importante.
No solamente el gasto económico que tienen las familias es tenido en cuenta en estos estudios, sino que también los costos indirectos, tales como el tiempo que requiere de los estudiantes, o el tiempo invertido por los padres en buscar un profesor/centro particular que imparta aquellas clases que sus hijos necesitan, además del tiempo empleado en llevarlos y recogerlos de estas actividades. Es evidente que familias en las que ambos padres trabajan a turno completo pueden no tener el tiempo necesario para que sus hijos acudan a clases de apoyo, lo que refuerza la idea del sesgo hacia determinadas capas de la población. Aunque no hay muchos estudios que recojan datos específicamente sobre el gasto que las familias pueden tener con la educación en la sombra, Mark Bray (1999) revela que ya en 1996 las familias sur coreanas gastaron cerca de 25 mil dólares en ella y en Japón se ha llegado a gastar unos 14.000 millones de dólares a mitad de los 90. Igualmente se conoce que las familias que viven en ciudades son más propensas a invertir en clases extraescolares que aquellas que viven ámbitos rurales (BUCHMANN, 2002; HUA, 1996).
Sin embargo, existen pocos trabajos de investigación en este ámbito que se hayan llevado a cabo con muestras internacionales. Solamente el estudio de Baker et al. (2001), que utilizó los datos del TIMSS y el trabajo de tesis de SOUTHGATE (2009), « Determinants of Shadow Education: A Cross- National Analysis », recogen datos internacionales sobre el uso de la educación en la sombra.
2. EStUDIOS SOBRE lA EDUCACIÓN EN lA SOMBRA
A tenor de los primeros estudios internacionales utilizando test de comparación de resultados educativos en los años 80 (TIMSS, PIRLS, etc.), surge el interés por las actividades de refuerzo escolar, inicialmente descritas como algo exótico llevadas a cabo, sobre todo, por países asiáticos. Se
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en 2002, y además, que estas actividades se había transformado en un negocio tan lucrativo que había crecido entre un 200 y un 500% en los últimos 30 años. En EE.UU. las clases particulares han tenido una rápida expansión, sobre todo después de 2002 con la aprobación de la Ley No Child Left Behind (ASCHER, 2006; BURCH et al. , 2006).
En Europa los estudios relacionados con las clases particulares no son muy numerosos, sin embargo encontramos algunas investigaciones que ponen de relieve el alcance del fenómeno. El estudio realizado por Katsilis y Rubinson (1990), evidencia la relación entre estas clases y los logros académicos del alumnado; Ireson (2004) ha estimado que cerca de un 27% del alumnado de primaria y secundaria asisten en Inglaterra a clases con profesores particulares. Por otra parte, otro estudio más amplio que se llevó a cabo en algunos países post-socialistas, ha constatado las elevadas tasas de utilización de profesores particulares: Azerbaiyán un 93%, Polonia cerca de un 66% del alumnado han utilizado estas formas alternativas de educación (SILOVA, 2010). Más concretamente, el estudio de Baker et al. (2001), analiza los datos del estudio TIMSS, donde evidencia un aumento sustancial de la utilización de las clases de carácter privado a nivel global, destacando el caso significativo de algunos países de Europa que tradicionalmente no tenían relaciones con este tema, tales como Francia, Alemania o Noruega, pero que actualmente llegan hasta un 20% de utilización de este tipo de recursos. Por otra parte, el estudio de Southgate (2009), algo más reciente, ha utilizado los datos de PISA 2003 y, además de constatar que prácticamente todos los países participantes en este estudio utilizan las clases particulares de diferentes formas y con diferentes intensidades, revela que en España estas tasas se acercan al 44 %, la segunda más alta de los países europeos detrás de Grecia con un 74%. El citado estudio relaciona este uso de clases particulares con el nivel educativo y sociocultural de las familias y destaca el caso de España, donde esta relación se manifiesta de forma muy intensa.
2.1. Expansión de este fenómeno educativo a nivel mundial
Los primeros estudios llevados a cabo sobre la denominada «educación en la sombra» ( shadow education ), explicaban su aparición y expansión a nivel mundial en función de la consolidación de una determinada cultura educativa en prácticamente todas las sociedades. El desarrollo de la
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educación superior en occidente y la expansión de la escolarización de masas a partir de los años 60, conforman el contexto en el cual se revela la difusión y la expansión de esta modalidad educativa. Dicho de otra manera, estos estudios conciben la «educación en la sombra» ( shadow education ) como parte de un contexto más amplio, donde la educación se concibe como una institución que influye en la sociedad (BAKER y LE TREND, 2005). La rápida expansión de la educación de masas, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, explicaría por sí sola, el incremento del uso de las clases particulares y refuerzo educativo de carácter privado. Otros autores (VENTURA, NETO-MENDES, COSTA y AZEVEDO, 2006) defienden la idea de que la educación centrada en una «pedagogía colectiva», como en un sistema donde los exámenes tienen un papel crucial como forma de superar las diferentes etapas educativas, ha originado la creación de un contexto favorable a la aparición de «respuestas educativas alternativas». Como ejemplo de esta teoría, mencionar los casos de Turquía y Brasil, donde el aumento de la demanda de estudios universitarios impulsó, en los años 70, la instauración de un examen de acceso a la universidad semejante a la selectividad en España, pero bastante más competitivo, lo que provocó el aumento de centros privados con el claro objetivo de preparar al alumnado para este examen (TANSEL y BIRCAN, 2004; FILHO y RODRÍGUEZ, 2001).
Esta perspectiva estudia el fenómeno expansivo de las clases particulares y el fenómeno que rodea asociado a la Shadow Education desde un enfoque funcionalista clásico, donde se analiza desde la perspectiva de un mecanismo de compensación, subsidiario al propio sistema, es decir, como una forma de preparar mejor a los jóvenes a participar en la sociedad. Por otra parte este fenómeno expansivo también pone de manifiesto una forma de reproducción social, en la medida en que solo tiene acceso a ellas un determinado sector social. Por otra parte, Mori y Baker (2010), que vienen estudiando esta problemática desde el principio de esta década, han construido su propia teoría de este fenómeno expansivo a nivel mundial. Afirman que hay evidencias suficientes para concebir las clases particulares como un nuevo «estándar» educativo, utilizando una perspectiva de análisis desde un modelo institucional, tanto de la sociedad como de la educación. Este modelo engloba una serie de prácticas educativas relacionadas con la «educación en la sombra» ( Shadow Education ), desde su modelo organizativo, tipologías de usuarios, hasta las razones que explican su utilización, no como una mera consecuencia de la evolución que ha supuesto la escolarización de masas,
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normativa promulgada en 1984, las clases particulares pasaron a ser competencia del Ministerio de Educación (TANSEL y BIRCAN, 2004).
Estos casos aislados no son la norma, la mayoría de países como ya se ha mencionado, no han desarrollado políticas que supervisen este tipo de práctica educativa, como es el caso de España, donde no hay una política específica que regule el tema. Las investigaciones al respecto indican que incluso hay países que defienden este tipo de prácticas como una forma de crear más y mejor capital humano (SOUTHGATE, 2009). Por otra parte, hay estudios que relacionan las clases particulares con los niveles de inversión en educación que hacen los diferentes países. Estas investigaciones demuestran que los países con sistemas educativos menos estructurados, en general hacen más uso de las clases particulares que aquellos países con sistemas educativos más avanzados (BAKER et al. , 2001; BUCHMANN, 2002).
3. ANtECEDENtES Y SItUACIÓN ACtUAl DE lA «EDUCACIÓN
EN lA SOMBRA» EN ESPAÑA
Los estudios y publicaciones sobre la utilización de clases particulares en España son bastante escasos. Una de las primeras referencias proviene del periodo franquista, cuando el profesorado recibía una remuneración insuficiente y necesitaban complementarla con una práctica conocida como las denominadas «permanencias». Estas actividades se desarrollaban en la propia escuela después de finalizado el horario escolar y se trataba tanto de clases particulares para aquellos alumnos que no seguían los contenidos adecuadamente (modalidad remedial ), como clases preparatorias para acceder al bachillerato (modalidad enrichment ). Finalizando este periodo, en las décadas setenta y ochenta en España han sido testigos de excepcionales cambios sociales y económicos, los cuales han propiciado el crecimiento de una clase media que empezó a demandar una escuela más moderna y accesible para todos, donde las clases particulares carecían de sentido (PARRA, 2009).
El uso de este fenómeno educativo en España se ha estudiado frecuentemente asociado a los problemas de fracaso escolar, o bien vinculado a los factores que influyen positivamente en el rendimiento académico. Muchos de los estudios realizados sobre el fracaso o éxito de los estudiantes en la
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escuela buscan establecer relaciones causales o etiológicas de estos fenómenos centrándose en el rol familiar y sus expectativas (MARCHESI y MARTIN, 2002). Otros, sin embargo, han identificado los medios de comunicación y los cambios sociales como factores que influyen en el fracaso escolar (SÁNCHEZ, 1997; PEREIRA, 2003). Otras investigaciones se han centrado especialmente en analizar aquellas influencias específicas de los sistemas educativos, sus reformas y las políticas educativas que influyen en los resultados del alumnado (MARCHESI, 1995; MARTÍNEZ y MIKEL, 1998). También, entre estas causas, se encuentran muchas de las actividades que realizan los estudiantes fuera de la escuela.
Según un estudio llevado a cabo en Cantabria a principios de los 90 (SUSINOS y ZUBIETA, 1994), hasta un 55% del alumnado de secundaria recibían clases particulares, concretamente en las áreas de Matemáticas, Física y Química, donde un 26% del alumnado empleaba de dos a tres horas a la semana en estas actividades. Otro estudio más reciente realizado por un grupo de profesores de la Universidad de Córdoba (MORIANA et al. , 2006) refleja que la participación del alumnado en estas actividades influye positivamente sobre los resultados de académicos, especialmente si son clases de refuerzo de los contenidos impartidos en clase. También se observa en este estudio que durante los últimos años un incremento notable de la utilización de estas clases particulares en todos los ámbitos de la vida escolar.
Los datos oficiales del antiguo INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), en el documento «Sistema estatal de indicadores de la educación 2000» que recoge los datos de 1995 y 1997, se observa que un número bastante alto de estudiantes de primaria y de secundaria acudían a clases particulares, hasta un 10% entre los de primaria y cerca de un 36% de los de secundaria (INCE, 2000: 90). El gráfico reproducido del mismo documento ilustra los datos referidos:
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Figura 2: Reproducido del informe del INECSE (2005)
Fuente: Sistema Nacional de Indicadores para la Educación (INECSE, 2005: 3)
Según este informe hubo un descenso en la proporción de alumnado de secundaria que asistía a clases de idiomas y de informática en relación al periodo anterior (cerca de unos 10% menos en cada categoría).
La relevancia y significado que está alcanzando este fenómeno educativo, se pone de manifiesto en el último Informe de Resultados que sobre la Evaluación de Diagnóstico 2010-11 ha publicado en Andalucía la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2011)^1 , que destina un apartado específico sobre las ayudas externas que el alumnado recibe para hacer las tareas escolares. Los resultados presentados en este informe se refieren a datos del alumnado de andaluz de cuarto curso de Educación Primaria y también del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Los datos revelan que hasta un 51% del alumnado de secundaria recibe ayuda para realizar las tareas escolares, sin embargo tales ayudas son de diferentes tipos tales como ayuda de los propios padres, clases de refuerzo en el propio centro escolar y también clases particulares o en academias privadas. Las clases privadas, particulares o en academias, que reciben los alumnos andaluces de secundaria obligatoria alcanza una cifra cercana a los 60%, según el referido informe.
(^1) Puede consultarse la Evaluación de Diagnóstico 2010-11, publicada por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, en páginas 71-74.
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3.1. Otras iniciativas de «educación en la sombra». la iniciativa privada
Tal como hemos mencionado anteriormente, existe una carencia generalizada de investigaciones y datos oficiales sobre este tema. Consecuencia de ello, hemos realizado un sondeo por la red a través de las páginas amarillas 2 para indagar la cantidad de empresas dedicadas a este sector, contabilizando el número de referencias en torno a las denominadas «academias enseñanza». Esta primera búsqueda revela que a mediados del año 2011, había registradas en España más de dieciocho mil establecimientos dedicados a clases particulares. El gráfico 1 muestra el número de estos centros por provincia, evidenciando la gran demanda que existe de esta actividad, sobre todo en los grandes núcleos urbanos como Barcelona y Madrid en relación al resto de provincias.
Gráfi co 1: Nº de Academias de enseñanza por provincias en las Páginas Amarillas Españolas (Junio 2011)
Fuente: Elaboración propia basado en los datos extraídos de http://www.paginasamarillas.es/ Si acotamos la búsqueda en función de la provincia, encontramos que tan solo en la provincia de Granada existen alrededor de 500 establecimientos, de los cuales más de la mitad están ubicados en la capital. Sin embargo, si la búsqueda
(^2) (http://www.paginasamarillas.es/)
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estudios Del Pino, Olmeda y Hombrados (2007), al final de la educación primaria ya se percibían una serie de retrasos acumulados en cuanto a conocimientos adquiridos, hábitos y técnicas de estudio. A partir de 2007 el Ministerio de Educación elaboró e impulsó el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) con el objetivo de ir más allá de las altas tasas de escolarización y lograr ante todo una mayor equidad en los resultados académicos del alumnado, encaminado principalmente a reducir las tasas de fracaso y abandono. Esta iniciativa, financiada al 50% por el Ministerio y Comunidades Autónomas, consta de tres subprogramas distintos: a) Acompañamiento escolar en Educación Primaria b) Acompañamiento escolar en Educación Secundaria y c) Programa de apoyo y refuerzo en Educación Secundaria Obligatoria. En concreto el alumnado recibe clases de ayuda y refuerzo pedagógico alrededor de dos horas semanales, bien por parte del profesorado del propio centro o monitores acreditados (ex alumnos de los centros o universitarios) para trabajar determinadas áreas del currículo organizados en pequeños grupos (Informe de evaluación del Plan PROA, 2006)^4.
En Cataluña, en 2001, se creó el proyecto ÉXIT, también de cofinanciación central y autonómica, el cual ofrece refuerzo escolar al alumnado cuyas familias no disponen de suficientes recursos o clima para estudiar (PERALTA, 2010). En el mismo sentido, la Comunidad de Madrid aprobó, también en 2001, el «Plan Regional de Compensación Educativa», que establecía las actividades que se podrán realizar fuera del horario lectivo de los centros y en cooperación con instituciones públicas o privadas sin ánimo de lucro, dentro del marco de la compensación externa. Se proponía a través de este programa que para el curso de 2002-2003 los centros públicos ofrecieran espacios destinados a mejorar la calidad del proceso educativo de todo el alumnado en situación de desventaja, ofertando fuera del horario escolar actividades de apoyo al estudio y refuerzo de aprendizajes, uso de TICs, desarrollo de habilidades sociales y educación no formal (FLOR et al. , 2003).
4. PISA Y «lA EDUCACIÓN EN lA SOMBRA»
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, más conocido como PISA ( Programme for International Student Assessment ), fue
(^4) El Ministerio de Educación, en una nota de prensa del 30 de marzo de 2010 anunciaba un presupuesto de casi 100 millones de euros para financiar un total de 3.500 colegios partici- pantes en el PROA (Ministerio de Educación, 2010).
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desarrollado por la OCDE a partir de 2000 para evaluar el aprendizaje del alumnado en sus países miembros.
Se trata de un estudio comparativo, de carácter internacional que de forma periódica (cada 3 años) y continua, evalúa tanto características sociodemográficas y contextuales del alumnado, como sus competencias educativas en lectura, matemáticas y ciencias al finalizar su educación obligatoria. En este sentido PISA no es un proyecto de investigación, sino más bien un estudio que pretende generar indicadores sobre los sistemas educativos a nivel mundial (TURNER, 2006). El objetivo de PISA, según sus propios informes, es «evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber» (OCDE, 2008).
4.1 ¿Qué relación guarda PISA con la educación en la sombra?
Los sucesivos informes PISA a lo largo de la década contienen una amplia y fiable información de una muestra suficientemente representativa del alumnado de secundaria donde se ha llevado a cabo el estudio, entre ellos España. Además, PISA recoge información sobre la «educación en la sombra» ( Shadow Education ) en todas sus ediciones, a través del cuestionario aplicado a los estudiantes, por lo que posibilita un análisis estadístico de carácter transversal (estableciendo comparaciones entre e intra países), como un análisis longitudinales de los datos de cada país. Además, los resultados que aporta PISA son percibidos globalmente como de alta calidad, fiables, válidos, muy relevantes y, sobre todo de absoluta legitimidad (MORGAN, 2010).
Para estudiar la utilización de clases particulares por el alumnado español hemos optado por usar los datos del estudio PISA en todas sus ediciones: de 2000 a 2009.
Como muestra de la influencia y legitimidad de los resultados que arroja PISA se puede argumentar que PISA lleva más de diez años de existencia y con una demanda cada vez mayor. Si en su primera edición, en el año 2000 participaron 34 países (incluidos los 30 de la OCDE), en la edición de 2009 llegaron a 65 los países participantes, distribuidos entre todos los continentes.
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las ediciones del estudio, o sea, en PISA 2000 la competencia lectora fue evaluada con más detenimiento y ocupó la mayor parte del tiempo total del examen. En PISA 2003 la competencia central era la de Matemáticas y PISA 2006 se ha centrado en las competencias de Ciencias. En 2009 se ha vuelto a evaluar la comprensión lectora.
Aunque estos datos de rendimiento académico no sean utilizados por este trabajo, es importante aclarar el énfasis que PISA da a cada competencia en sus diferentes ediciones, porque también afectan a las variables que hacen referencia al uso de clases. La información que PISA recoge sobre las clases particulares también se centra más en la competencia diana de cada edición, aunque también recoge información sobre las clases particulares de otras asignaturas.
A continuación detallaremos las variables de cada una de las ediciones PISA que se han elegido para el análisis de los datos. Dichas variables se refieren básicamente a las cuestiones que hacen referencia a la utilización de clases particulares que están presentes en el Cuestionario de Estudiantes. El cuestionario a que nos referimos se trata de instrumento utilizado por PISA para recoger datos personales y familiares de los participantes, está enfocado «tanto hacia su entorno, sus hábitos de estudio y su percepción del ambiente de aprendizaje, como hacia su compromiso y su motivación» (OCDE, 2004) y es contestado por el propio alumnado. Sin embargo, las cuestiones no son exactamente las mismas, ni están formuladas de forma idéntica en cada una de las ediciones de PISA. La tabla 2 muestra las variables de cada edición de PISA que se utilizan en este estudio.
tabla 2: Variables relacionadas con el uso de clases particulares de cada edición de PISA (2000-2009) VARIABlES UtIlIZADAS DE PISA 2000
Pregunta Q24: «During the last three years, have you at- tended any of these special courses outside of your school to improve your results?» ¿Durante los últimos tres años has asistido algún de estos cursos especiales fuera de la escuela para mejorar tus resultados?
St24Q01 – Cursos (o clases) para realizar exámenes de Lengua St24Q02 – Cursos (o clases) en otros temas St24Q03 – Cursos (o clases) extra sobre temas de Lengua St24Q04 – Cursos (o clases) de refuerzo en Lengua para realizar exámenes St24Q05 – Cursos (o clases) de refuerzo para otras asig- naturas St24Q06 – Clases para mejorar los hábitos de estudio. St24Q07 – Clases con profesor particular
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VARIABlES UtIlIZADAS DE PISA 2003 Pregunta Q29: «On average, how many hours do you spend each week on the following?» ¿En media, cuántas horas a la semana em- pleas en lo que se sigue?
St29Q04 – Clases con profesor particular St29Q05 – Asistiendo clases fuera de la escuela
Pregunta Q33: «On average, how many hours do you spend each week on the following?» ¿En media, cuántas horas a la semana em- pleas en lo que se sigue?
St33Q04 – Clases de matemáticas con profesor particular St33Q05 – Asistiendo clases de matemáticas fuera de la escuela
VARIABlES UtIlIZADAS DE PISA 2006 Pregunta Q31: «How much time do you typically spend per week studying the following subjects?» ¿Generalmente cuánto tiempo a la semana empleas estudiando los siguientes temas?
St31Q02 – Clases particulares sobre los temas de Ciencias dados en tu escuela. St31Q05 – Clases particulares de Matemáticas. St31Q08 – Clases particulares de Lengua. St31Q11 – Clases particulares de otras asignaturas. Pregunta Q32: «What type of out-of-school-time lessons do you attend currently (if any)?» ¿Qué tipo de clases fuera del horario escolar frecuentas normalmente (si vas a alguna)?
St32Q02 – Clases individuales con profesor que no da clases en tu escuela. St32Q04 – Clases en grupos pequeños (8 o menos) con profesor que no da clases en tu escuela. St32Q06 – Clases en grupos grandes (8 o más) con profe- sor que no da clases en tu escuela. VARIABlES UtIlIZADAS DE PISA 2009
Q31 What type of out-of-school-time les- sons do you attend currently? ¿Qué tipo de clases fuera del horario escolar frecuentas normalmente (si vas a alguna)?
St31Q01 – Clases de «perfeccionamiento» para exámenes de lengua. St31Q02 – Clases de «perfeccionamiento» en matemáticas. St31Q03 – Clases de «perfeccionamiento» en ciencias. St31Q04 – Clases de «perfeccionamiento» en otras asignatu- ras escolares. St31Q05 – Clases de «refuerzo» para exámenes de lengua. St31Q06 – Clases de «refuerzo» en matemáticas St31Q07 – Clases de «refuerzo» en ciencias St31Q08 – Clases de «refuerzo» en otras asignaturas escolares. St31Q09 – Clases para mejorar las habilidades de estudio Q32 How many hours do you typically spend per week attending out of-school- time lessons in the following subjects (at school, at home or somewhere else)? ¿Cuántas horas sueles emplear a la semana en frecuentar clases fuera del horario escolar en los siguientes temas? (en la escuela, en casa o en cualquier otro sitio)
St32Q01 – Clases para exámenes de lengua St32Q02 – Clases de Matemáticas St32Q03 – Clases de Ciencias St32Q04 – Clases de otras asignaturas
