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I
Introducción
Hace precisamente diez años que publiqué un texto sobre la universidad, sobre sus crisis y sus desafíos correspondientes al final del siglo XX. El texto se titulaba “De la idea de la Universidad a la Universidad de las ideas” y fue publicado como parte de mi libro De la mano de Alicia: lo social y lo político en la pos-modernida. En ese texto identificaba las tres crisis a las que se enfren- taba la universidad. La primera fue la crisis de la hegemonía, resultante de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la universidad y las que le fueron atribuidas a todo lo largo del Siglo XX; por un lado, la pro- ducción de la alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejem- plares, científicos y humanistas, necesarios para la formación de las élites de las que se venía ocupando la universidad desde la edad media europea.
La universidad en el siglo XXI.
Para una reforma democrática
y emancipadora de la universidad
Boaventura de Sousa Santos*
- Sociólogo portugués. Director del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal) y profesor de la Wisconsin-Madison University. El artículo es una versión resu- mida del libro que lleva el mismo título publicado por el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Coordinación de Humanidades, Universi- dad Nacional Autónoma de México, 2005. Su publicación en “Umbrales” fue autorizada por el autor.
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Por otro lado, la producción de patrones culturales medios y conocimientos instrumentales, útiles para la formación de una mano de obra calificada exigida por el desarrollo capitalista. La incapacidad de la universidad para desempeñar cabalmente funciones contradictorias llevó al Estado y a los agentes económicos a buscar fuera de la universidad medios alternativos para lograr esos objetivos. Al dejar de ser la única institución en el campo de la educación superior y en la producción de la investigación, la universidad entró en una crisis de hegemonía. La segunda fue la crisis de legitimidad, provocada por el hecho de haber dejado de ser la universidad una institución consensual, frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados de un lado, a través de las restricciones del acceso y certifica- ción de las competencias, y de otro lado, por las exigencias sociales y políti- cas de la democratización de la universidad y la reivindicación de la igual- dad de oportunidades para los hijos de las clases populares. Finalmente la tercera fue la crisis institucional, resultado de la contradicción entre la rei- vindicación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social. A pesar de que las tres crisis estaban íntimamente ligadas entre ellas y que sólo podían enfrentarse de manera conjunta a través de amplios progra- mas de acción dentro y fuera de la universidad, preveía (y temía) que la crisis institucional llevaría a monopolizar la atención y a los propios reformistas. Así sucedió. Preveía también que la concentración en la crisis institucional podría llevar a la falsa resolución de las otras dos crisis, mediante una resolu- ción por la vía negativa: la crisis de hegemonía, por la creciente descaracterización intelectual de la universidad; la crisis de legitimidad, por la creciente segmentación del sistema universitario y por la creciente desva- lorización de los diplomas universitarios. En general, así sucedió también. Es necesario entonces investigar el por qué de todo esto. La concentración en la crisis institucional fue fatal para la universidad y esto se debió a una pluralidad de factores, algunos ya evidentes en el inicio de la década de los noventa, y otros que ganaron mucho peso en el transcurso de la misma década. La crisis institucional era y es, desde hace por lo menos dos siglos, el eslabón más débil de la universidad pública,
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Los dos procesos que marcan la década –la disminución de la inversión del Estado en la universidad pública y la globalización mercantil de la univer- sidad– son las dos caras de la misma moneda. Son los dos pilares de un amplio proyecto global de política universitaria destinado a transformar profundamente el modo como el bien público de la universidad se convirtió en un amplio campo de valorización del capitalismo educativo. Este pro- yecto, que es de mediano y largo plazo, incluye diferentes niveles y formas de mercantilización de la universidad. Sobre las formas me referiré más adelante. En cuanto a los niveles, es posible distinguir dos. El primer nivel de mercantilización consiste en inducir a la universidad pública a sobrepo- nerse a la crisis financiera mediante la generación de ingresos propios, es- pecialmente a través de alianzas con el capital, sobre todo industrial. En este nivel, la universidad pública mantiene su autonomía y su especificidad institucional, privatizando parte de los servicios que presta. El segundo nivel consiste en eliminar paulatinamente la distinción entre universidad pública y privada, trasformando la universidad, en su conjunto, en una empresa, una entidad que no produce solamente para el mercado sino que produce en sí misma como mercado, como mercado de gestión universita- ria, de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de eva- luación de docentes y estudiantes. Saber si este nivel fue ya conquistado es una cuestión de retórica en cuanto a su efecto sobre la universidad como bien público. Veamos cada uno de los pilares de este vasto proyecto político educati- vo en curso.
La descapitalización de la universidad pública
La crisis de la universidad pública por vía de la descapitalización es un fenómeno global, aunque sean significativamente diferentes sus consecuen- cias en el centro, en la periferia o en la semiperiferia del sistema global. En la periferia, donde la búsqueda de ingresos alternativos en el mer- cado o fuera de él es virtualmente imposible, la crisis logra proporciones catastróficas. Obviamente que los males venían de atrás, pero se agravaron
mucho más en la última década con la crisis financiera del Estado y los programas de ajuste estructural. Un documento de la Unesco de 1997 acerca de la mayoría de las universidades en África, relataba un cuadro dramático de carencias de todo tipo: colapso de las infraestructuras, ausencia casi to- tal de equipamiento, personal docente míseramente remunerado, y por eso, desmotivado y propenso a la corrupción, poca o nula inversión en investi- gación. El Banco Mundial diagnosticó de modo semejante la situación y la declaró irremediable. Incapaz de incluir en sus cálculos la importancia de la universidad en la construcción de los proyectos de país y en la creación de pensamiento crítico y de largo plazo, el Banco entendió que las univer- sidades africanas no generaban suficiente “retorno”. Consecuentemente, le impuso a los países africanos que dejaran de invertir en la universidad, concentrando sus pocos recursos en la educación primaria y secundaria, y permitiendo que el mercado global de educación superior le resolviera el problema de la universidad. Esta decisión tuvo un efecto devastador en las universidades de los países africanos. El caso de Brasil es representativo del intento de aplicar la misma lógi- ca en la semiperiferia y por ser bastante conocido me disculpo de no des- cribirlo. Basta mencionar el estudio del Banco Mundial de 2002, en donde se asume que no se van a (es decir, que no deben) aumentar los recursos públicos para la universidad y que por eso la solución está en la ampliación del mercado universitario, combinado con la reducción de costos por estu- diantes (que sirve entre otras cosas, para mantener la presión sobre los salarios de los docentes) y con la eliminación de la gratuidad de la educa- ción pública. Se trata de un proceso global y es esa la escala en que debe ser analizado. El desarrollo de la educación universitaria en los países centrales, durante los 30 o 40 años posteriores a la segunda guerra mundial, se apoyó por un lado en las conquistas de la lucha social por el derecho a la educación, manifiestas en la democratización del acceso a la universidad, y por otro lado, en los imperativos de la economía que exigía una mayor calificación de la mano de obra en los sectores clave de la industria. La situación se alteró significativamente a partir de mediados de la década de los 70 con la crisis económica que se instaló. A partir de entonces se generó una contradicción
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que se ha reducido a la educación para el mercado permanente. Del mismo modo, la mayor autonomía que fue concedida a las universidades no tuvo como objetivo preservar la libertad académica, sino crear condiciones para que las universidades se adaptaran a las exigencias de la economía.^1 En el mismo proceso, con la transformación de la universidad en un servicio al que se tiene acceso, no por vía de la ciudadanía sino por vía del consumo, y por lo tanto mediante el pago, el derecho a la educación sufrió una erosión radical. La eliminación de la gratuidad de la educación univer- sitaria y la sustitución de becas de estudio por préstamos fueron los instru- mentos de la transformación de los estudiantes, de ciudadanos a consumi- dores.^2 Todo esto en nombre de la ideología de la educación centrada en el individuo y en la autonomía individual. En Australia, desde 1989 los estu- diantes universitarios financian un cuarto de los gastos anuales con su for- mación, y en 1998 Inglaterra sustituyó el sistema de becas de estudio por el de préstamos. El objetivo es poner fin a la democratización del acceso a la universidad y al efecto de masificación que ella provocaba. A su vez, en algunos países centrales las alteraciones demográficas de los últimos trein- ta años han contribuido también al ablandamiento de la presión democrá- tica para el acceso a la universidad. 3 En Europa domina hoy la idea de que entramos ya en un período de postmasificación, una idea con la cual tam- bién se pretende legitimar la mercantilización. En algunos países europeos menos desarrollados, la presión por el acceso continúa, pero es, de algún modo, reducida por los bloqueos al ingreso a la universidad, especialmente en la educación media. Este es el caso de Portugal donde la tasa de abando- no de educación media es una de las más altas de Europa.
1 Como nada sucede según determinaciones férreas, las universidades públicas podían ver en este proceso una oportunidad para liberarse del endurecimiento administrativo en el que se encontraban (y se encuentran) pero no lo hicieron por estar marcadas por el corporativis- mo inmovilizante que se aprovecha de la hostilidad del Estado para no hacer lo que sin ella tampoco haría. 2 Una cuestión distinta es saber cual es la calidad de ciudadanía cuando sólo los hijos de las clases altas tienen el privilegio de acceder a la educación gratuita como ha sido en el caso de Brasil. 3 El caso de Brasil es emblemático de la presión opuesta.
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La transnacionalización del mercado universitario
El otro pilar del proyecto neoliberal para la universidad es la transna- cionalización del mercado de servicios universitarios. Como dije, este pro- yecto está articulado con la reducción del financiamiento público pero no se reduce a él. Otros factores igualmente decisivos son: la desregulación de intercambios comerciales en general, la defensa cuando no la imposición de la solución mercantil por parte de los agentes financieros multilaterales; y la revolución en las tecnologías de información y comunicación especial- mente el enorme incremento de la Internet con un alarmante porcentaje de concentración de los flujos electrónicos en el Norte. Por tratarse de un desarrollo global, alcanza a la universidad como un bien público tanto en el Norte como en el Sur, pero con consecuencias muy diversas.^4 Por esta razón, las desigualdades entre universidades del Norte y universidades del Sur se agravan enormemente. Las inversiones mundiales en educación ascienden a 2 billones de dó- lares, más del doble del mercado mundial del automóvil. Es por esto que es un área atractiva y de gran potencial para un capital ávido de nuevas áreas de valorización. Desde el inicio de la década de 1990, los analistas financie- ros han llamado la atención sobre el potencial que tiene la educación para transformarse en uno de los más vibrantes mercados del siglo XXI. Los analistas de la empresa de servicios financieros Merril Lynch consideran que el sector de la educación tiene hoy características semejantes a las que tenía la salud en los años 1970: un mercado gigantesco, muy fragmentado, poco productivo, de bajo nivel tecnológico pero con una gran necesidad de tecnología, con un gran déficit de gestión profesional y una tasa de capita- lización muy baja. Las ideas que presiden la expansión futura del mercado educativo son las siguientes:
4 Entiendo por Norte en este texto a los países centrales o desarrollados, así se encuentren en el Norte geográfico o en el Sur geográfico como sucede con Australia y Nueva Zelanda. Por contraposición, el Sur es el conjunto de los países periféricos y semiperiféricos.
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para la flexibilidad, la adaptabilidad a las expectativas de los empleadores, y la selectividad en la búsqueda de los nichos de consumo (léase recluta- miento de estudiantes) con más alto retorno para el capital invertido.
- Frente a esto, el actual paradigma institucional de la universidad ha sido sustituido por un paradigma empresarial al que deben estar sujetas tanto las universidades públicas como las privadas, y el mercado edu- cativo en el que estas deben intervenir debe ser diseñado globalmente para poder maximizar su rentabilidad. El beneficio (concesión, privi- legio) dado a las universidades privadas se traduce en una más fácil adaptación de ellas a las nuevas condiciones e imperativos.
Son estas las ideas que orientan la reforma de la educación propuesta por el Banco Mundial y más recientemente la idea de reconversión de este en banco del conocimiento.^6 Son ellas también las que estructuran el Acuer- do General sobre Comercio de Servicios (GATS) en el área de la educación, actualmente en negociación en la Organización Mundial del Comercio, a lo que haré mención más adelante. La posición del Banco Mundial en el área de la educación es tal vez de las más ideológicas que éste ha asumido en la última década (y no han sido pocas) porque tratándose de un área donde todavía dominan interacciones no mercantiles, la embestida no pue- de basarse en un mero lenguaje técnico como el que impone el ajuste es- tructural. La inculcación ideológica se sirve de análisis sistemáticamente sesgados contra la educación pública para demostrar que la educación es potencialmente una mercancía como cualquiera otra y que su conversión en mercancía educativa explica la doble constatación de superioridad del capitalismo en cuanto organizador de las relaciones sociales y de la superio- ridad de los principios de la economía neoliberal para maximizar las poten- cialidades del capitalismo a través de la privatización, desregulación, mercantilización y globalización.
6 Muchas de estas ideas no son originarias de los think tanks del Banco Mundial. La impor- tancia que el Banco asume en este campo en los países periféricos y semiperiféricos reside en el modo como sintetiza estas ideas y las transforma en condicionamientos de ayuda para el “desarrollo”. Ver también Mehta, 2001.
El celo reformista del Banco dispara en todas las direcciones donde identifica las deficiencias de la universidad pública y, en ellas, uno de los principales objetivos es la posición de poder de los docentes. La libertad académica es vista como un obstáculo a la empresarialización de la univer- sidad y a la responsabilidad de la universidad ante las empresas que preten- den sus servicios. El poder de una universidad debe descentrarse de los docentes para dirigirse a los administradores entrenados para promover alianzas con agentes privados. El Banco Mundial prevé que el poder de los docentes y la centralidad del salón de clases declinarán inexorablemente a medida que se vaya generalizando el uso de las tecnologías pedagógicas on line. En concordancia con esto, los países periféricos y semiperiféricos pue- den contar con la ayuda financiera del Banco, dirigida prioritariamente a la promoción de la educación superior privada, reducción del financiamiento al sector público y creación de marcos legales que faciliten la expansión de la educación superior privada como complemento esencial de la educación superior pública. 7 La transformación de la educación superior en una mercancía educativa es un objetivo de largo plazo y ese horizonte es esencial para entender la intensificación de la transnacionalización de ese mercado, actualmente en curso. Desde el año 2000, la transnacionalización neoliberal de la universi- dad ocurre bajo la égida de la Organización Mundial del Comercio en el ámbito del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS).^8 La educación es uno de los doce servicios comprendidos en este acuerdo y el objetivo de este es promover la liberalización del comercio de servicios a
7 En el Brasil, en el Gobierno de Fernando Enrique Cardoso, el Ministerio de Educación a través del Programa de Recuperación y Ampliación de los Medios Físicos de las Institucio- nes de Educación Superior en alianza con el Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social (BNDES) abrió una línea de financiamiento de cerca de 750 millones de reales para instituciones de educación superior, con recursos procedentes de un préstamo del Banco Mundial. Estos recursos fueron canalizados en gran parte para las universidades privadas. Desde 1999, el BNDES prestó 310 millones de reales a las universidades privadas y apenas 33 millones a las universidades públicas (universianet.com e información personal de Paulino Motter). 8 Sobre el GATS ver por ejemplo Knight, 2003.
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no han asumido todavía compromisos en el área de educación superior. Cuatro de los países más periféricos del mundo (Congo, Lesoto, Jamaica y Sierra Leona) asumieron compromisos incondicionales. Imposibilitados de desarrollar por sí solos la educación superior, le entregan esa tarea a los proveedores extranjeros. Los Estados Unidos, Nueva Zelanda y Australia son los más entusiasmados con los beneficios del GATS por razones total- mente opuestas a las anteriores, pues son los países más exportadores de mercancías universitarias y como tal son los que tienen más para ganar con la eliminación de las barreras comerciales de este mercado educativo inter- nacional.
Del conocimiento universitario al conocimiento
pluriuniversitario
El conocimiento universitario –o sea el conocimiento científico producido en las universidades o instituciones separadas de las universidades pero que comparten el mismo ethos universitario– fue a lo largo del siglo XX un co- nocimiento predominantemente disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades. Según la lógica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los problemas científi- cos que deben resolverse, definen las relevancias y establecen las me- todologías y los ritmos de investigación. Es un conocimiento homogéneo y organizativamente jerárquico en la medida en que los agentes que partici- pan en su producción comparten los mismos objetivos de producción de conocimiento, tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen según jerarquías organizacionales bien definidas. Es un conocimiento presente en la distinción entre investigación científica y desarrollo tecnoló- gico y la autonomía del investigador se traduce en una cierta irresponsabili- dad social frente a los resultados de la aplicación del conocimiento. En la lógica de este proceso de producción de conocimiento universitario la distin- ción entre conocimiento científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad. La universidad produce
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conocimiento que la sociedad aplica o no, por más que sea socialmente relevante, es indiferente o irrelevante para el conocimiento producido. La organización universitaria y el ethos universitario fueron mol- deados en este modelo de conocimiento. A lo largo de la última década se dieron alteraciones que desestabilizaron este modelo de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a esta transición como el paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluri- univesitario. 10 Al contrario del conocimiento universitario descrito en el párrafo an- terior, el conocimiento pluriunivesitario es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretenden resolver y la determi- nación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más he- terogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. Todas las distincio- nes en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que está cuestionada. La sociedad deja de ser un obje- to de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia. Esta contraposición entre estos dos modelos de conocimiento contie- ne la exageración propia de los tipos o modelos ideales; en la realidad, los conocimientos producidos ocupan lugares diferentes a lo largo del continuum entre los dos polos extremos, algunos más cercanos al modelo universitario y otros más próximos al modelo pluriuniversitario. Esta heterogeneidad no solamente desestabiliza la especificidad institucional actual de la universi-
10 Michael Gibbons y otros (1994) llamaron a esta transición como el paso de un conocimien- to de modo 1 hacia un conocimiento de modo 2.
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interactividad enormemente potenciada por la revolución en las tecnolo- gías de la información y la comunicación. A la luz de estas transformaciones, podemos concluir que la universi- dad ha sido enfrentada a exigencias contrapuestas pero con un efecto con- vergente que desestabiliza su institucionalidad actual. Por un lado, la pre- sión hiper-privatizadora de la mercantilización del conocimiento de las empresas concebidas como consumidoras, usuarias y al mismo tiempo como co-productoras del conocimiento científico; una presión que lleva a redu- cir la responsabilidad social de la universidad y su capacidad de producir conocimiento económicamente útil, es decir, comercializable. Por otro lado, una presión hiper-pública social difusa que despedaza el espacio público de la universidad en nombre de un espacio público más amplio atravesado por confrontaciones más heterogéneas y por concepciones de responsabilidad social más exigentes.^12 Esta contraposición, entre una presión hiper-priva- da y una presión hiper-pública, no solamente ha llevado a desestabilizar la institucionalidad de la universidad, sino que ha creado también una pro- funda fractura en la identidad social y cultural de ésta; una fractura traduci- da en desorientación y táctica, reflejada sobre todo en una cierta parálisis disfrazada de actitud defensiva resistente al cambio en nombre de la auto- nomía universitaria y de la libertad académica. La inestabilidad causada por el impacto de estas presiones contrapuestas crea un impasse donde se torna evidente que las exigencias de mayores cambios van frecuentemente acompañadas de mayores resistencias al cambio.
¿El fin del proyecto de nación?
El tránsito del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario es, por tanto, un proceso mucho más amplio que la mercantilización de la universidad y del conocimiento producido por ella. Es un proceso más visi-
12 En este campo, se debe tener en cuenta el papel decisivo de los medios de comunicación. Sin embargo, las relaciones entre la universidad y los medios merecen una reflexión deta- llada, que no es tratada en este texto.
ble hoy en los países centrales aunque esté presente también en los semiperiféricos. En ambos, ha tenido lugar a lo largo de las dos últimas déca- das, otra transformación altamente desestabilizadora para la universidad, una transformación que, estando relacionada con la globalización neoliberal, no tiene dimensiones económicas ni se reduce sólo a la mercantilización de la universidad. Es por el contrario, una transformación eminentemente política. En estos países, la universidad pública –y el sistema educativo en su con- junto– estuvo siempre ligada a la construcción del proyecto de nación, un proyecto nacional casi siempre elitista que la universidad debía formar. Se trataba de concebir proyectos nacionales de desarrollo o de modernización protagonizados por el Estado que buscaban crear o profundizar la coherencia y la cohesión del país como espacio económico, social y cultural; un territorio geopolíticamente bien definido –para el que fue frecuentemente necesario emprender guerras de delimitación de fronteras– dotado de un sistema políti- co considerado adecuado para promover la lealtad de los ciudadanos con el Estado y la solidaridad entre los ciudadanos en tanto nacionales del mismo país; una nación donde se busca vivir en paz, pero también en nombre de la cual se puede morir. Los estudios humanísticos, las ciencias sociales y muchas veces también las ciencias naturales fueron orientados para dar consistencia al proyecto nacional, crear el conocimiento y formar los cuadros necesarios para su concretización. En los mejores momentos, la libertad académica y al auto- nomía universitaria fueron parte integrante de tales proyectos, aunque los cri- ticaran severamente. Este compromiso fue tan profundo que en muchos casos se transformó en una segunda naturaleza de la universidad, a tal punto que cuestionar el proyecto político nacional llevó consigo a cuestionar la universi- dad pública. La defensa reactiva ha dominado a la universidad, especialmente como respuesta a las crisis financieras, pero parece estar concluyendo la capa- cidad reflexiva y crítica que debe tener la universidad, ella tiene ya una lucidez que solamente sorprende a los incautos, porque dejó de haber proyecto nacio- nal y sin él no habrá universidad pública.^13
13 Otro asunto bien distinto es saber hasta qué punto la universidad no perdió en sí misma la capacidad para definir un proyecto de nación porque está ahora reducida a identificar su
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una globalización que por efecto de escala miniaturiza el pensamiento crítico nacional, reduciéndolo a la condición de idiosincrasia local indefensa ante este imparable torrente global. Trabajando en aguas subterráneas, esta falta de proyecto de nación solamente sabe afirmarse a través de los estados de defensa y de parálisis. Pienso, sin embargo, que la universidad no saldrá del túnel entre el pasado y el futuro en el que se encuentra si no se reconstruye el proyecto de nación. Sin embargo, esto es justamente lo que está sucediendo en los países cen- trales. Las universidades globales de Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda actúan en el marco de proyectos nacionales que tienen al mundo como su espacio de acción. De otro modo no se justificaría el apoyo que da la diplomacia de esos países a tales proyectos. Es el colonialismo de tercera generación que tiene, en este caso, por protagonistas a las colonias del co- lonialismo de segunda generación. Para los países periféricos y semiperiféricos el nuevo contexto global exige una total reinvención del proyecto nacional, sin el cual no podrá haber reinvención de la universidad. Como se verá más adelante, no hay nada de nacionalismo en esta exigencia. Sólo hay la necesidad de inventar un cosmopo- litismo crítico en un contexto de globalización neoliberal agresiva y excluyente.
De la palabra a la pantalla
En esta última década, tan dominada por la mercantilización, hay aún un tercer factor que no es exclusivamente mercantil, responsable también de la conmoción de la universidad. Se trata del impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la proliferación de fuentes de infor- mación y las posibilidades de enseñanza-aprendizaje a distancia. La univer- sidad es una entidad con un fuerte componente territorial que es bien evi- dente en el concepto de campus. En esa territorialidad, en combinación con el régimen de estudios, se vuelve muy intensa la co-presencia y la comuni- cación presencial. Las nuevas tecnologías de la información y la comunica- ción cuestionan esta territorialidad. Con la conversión de las nuevas tecno- logías en instrumentos pedagógicos, la territorialidad es puesta al servicio
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de la extra-territorialidad y la exigencia de la co-presencia comienza a su- frir la competencia del estar- on line. El impacto de estas transformaciones en la institucionalidad de la universidad es una cuestión que está abierta. Es sabido que la transnacionalización del mercado universitario se basa en ellas y que al lado de las universidades convencionales están proliferando la enseñanza a distancia y las universidades virtuales. Es también sabido que esta transformación es además responsable de la desigualdad y segmenta- ción en el conjunto global de las universidades, debido a la brecha digital que hay entre ellas. Lo que hace falta saber, por un lado, es en qué medida esta transformación afecta la investigación, la formación y la extensión uni- versitarias, cuando ellas se vuelvan disponibles y fácilmente accesibles, y por otro lado, qué impacto tendrá su ausencia en los lugares y los tiempos en donde no estén disponibles o difícilmente accesibles. Al enumerar estas cuestiones de manera abierta, no quiero sugerir una visión pesimista o ne- gativa del uso potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación por parte de las universidades. Pretendo solamente acentuar que sería desastroso si las inercias atadas a la idea de que la universidad sabe estar orgullosamente detenida en la ronda del tiempo, no permiten enfren- tar los riesgos y maximizar las potencialidades.
II
En esta parte, procuraré identificar algunas de las ideas-fuerza que deben orientar una reforma creativa, democrática y emancipadora de la universi- dad pública. 14 Tal vez el primer asunto sea conocer quiénes son los sujetos
14 A lo largo de este texto, cuando me refiero a la universidad pública asumo su carácter estatal. Bresser Pereira, que fue Ministro de Ciencias y Tecnología y de Administración Federal y Reforma del Estado en el gobierno de Fernando Enrique Cardoso, fue uno de los más destacados defensores de la idea de universidad pública no-estatal. No es aquí el lugar para hacer una crítica detallada a esta propuesta; pero diré solamente que además de ser poco probable que se pueda adoptar con éxito el modelo de las universidades norteamerica- nas en un contexto semiperiférico, esta propuesta contiene varios riesgos: asume el fin de la gratuidad de la enseñanza pública; profundiza la desvinculación del Estado en relación con
