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Tema 3 (Capítulo 4)
Aprender, Enseñar y Evaluar Conceptos e Ideas
Eduardo Vidal-Abarca. Universidad de Valencia
Los conceptos y las ideas son la base de cualquier aprendizaje complejo. Un profesional necesita habilidades, pero es imprescindible anclar esas habilidades en buenas ideas y conceptos, Piénsese en una profesora ayudando a niños y jóvenes a aprender y desarrollarse, un psicólogo haciendo un buen diagnóstico, un médico prescribiendo un buen tratamiento, un fontanero reparando una avería, o una abogada asesorando a un cliente. Todos ellos necesitan buenas ideas y conceptos claros en los que anclar sus actuaciones profesionales. Algo similar ocurre con las actitudes y los valores. Las personas racistas tienen unos conceptos e ideas claramente diferentes de las personas no racistas. Pero, ¿cuál es la materia prima de las ideas y los conceptos? La respuesta es: significados. Los conceptos e ideas expresan significados que tenemos en nuestra mente. A esta cuestión le dedicaremos la primera sección de este capítulo. La segunda sección está dedicada a explicar los procesos cognitivos que nos llevan a aprender conceptos e ideas. El núcleo de estos procesos es comprender, si bien es importante también almacenar y descontextualizar lo aprendido para ser capaz de aplicarlo a situaciones diversas. La tercera sección está dedicada a un problema que ocurre cuando aprendemos conceptos. Normalmente, tener conceptos e ideas sobre lo que uno va a aprender facilita el nuevo aprendizaje. Sin embargo, hay casos paradójicos en los que tener conocimientos previos dificulta el aprendizaje. Examinaremos qué hacer en estos casos. La cuarta sección estará dedicada a cómo enseñar conceptos e ideas, es decir, cómo ayudar a que otros los aprendan. En la última sección trataremos cómo evaluar los conceptos e ideas que se han enseñado.
1. El significado en nuestra mente Aprendemos conceptos o ideas cuando entendemos significados y los almacenamos en nuestra mente. Una vez almacenados, lo que recordamos es el significado de lo que hemos aprendido. Pero, ¿cuándo decimos significado queremos decir las palabras exactas que hemos oído? No exactamente. Imaginemos que leemos (o escuchamos) la frase, Suarez, presidente de España durante la difícil transición, trajo la democracia al país. ¿Podremos 10 minutos después distinguir la frase anterior de la frase Quien trajo a España la democracia en una transición difícil fue el presidente Suarez? Muy probablemente no. Es más, seguramente mucha gente también confundiría la frase inicial con esta otra: El presidente Suarez consiguió que la democracia llegara a España en una transición difícil. La razón es que las ideas que componen las tres frases son esencialmente las mismas: a) Suarez fue presidente de España durante la transición, b) la transición fue difícil, c) Suarez trajo la democracia a España. Es decir, una frase
compleja como la anterior, se puede descomponer en ideas simples con un significado que es relativamente independiente de las palabras y de la sintaxis con la que se expresan, El psicología se utiliza el término proposición para designar a estas ideas simples. El término proposición se ha tomado de la lógica para definir la menor unidad de conocimiento que una afirmación puede expresar y de la cual se puede predicar verdad o falsedad (Kintsch, 1998). Una representación proposicional de las ideas anteriores sería la siguiente: A. (presidente-de: Suarez, España, transición) B. (difícil: transición) C. (traer: Suarez, democracia, España) Así, una proposición está compuesta de relaciones y argumentos. Las relaciones organizan a los argumentos y son normalmente verbos, u otros términos relacionales (e.g., presidente-de, traer, difícil). Los argumentos son nombres (sustantivos) referidos a tiempo, lugar, personas, u objetos (e.g., Suarez, España, democracia). Es útil representar las ideas mediante proposiciones al menos por dos razones. Primero, separamos el significado de las palabras concretas que utilizamos. Segundo las proposiciones tienen realidad psicológica. Por ejemplo, si pasados unos minutos tras escuchar o leer una frase decimos una palabra de una proposición (e.g., traer) es mucho más probable que recordemos un elemento de la misma proposición (e.g., Suarez, España o democracia) que un elemento de otra proposición diferente (e.g., difícil), aunque esta palabra estuviera más cercana en la frase (e.g., difícil está más cerca de traer que Suarez ). En otras palabras, parece que cuando leemos o escuchamos, las personas formamos proposiciones en nuestra mente, es decir, formamos las ideas simples que incluye la frase. Para entender la frase anterior se requiere tener conocimientos previos. Si alguien no supiera quién fue Adolfo Suarez, qué es la democracia, qué es un presidente (de gobierno), qué significa “transición” en este contexto^1 , o qué régimen político hubo antes de que Suarez gobernara, no sería capaz de entender adecuadamente la frase. Es decir, para entender significados hay que tener previamente almacenados significados en la memoria de forma que los podamos asociar con lo que se ha de entender^2. Además, cuanto más conocimiento tengamos sobre los términos empleados y otros relacionados, mejor se entenderá la frase. Como explicamos en el capítulo 2, este proceso de asociación entre un término y otros términos (^1) Se ha dado en llamar transición política (o simplemente “transición”) al período de la historia contemporánea de España en el que se llevó a cabo el proceso por el que el país dejó atrás el régimen dictatorial del general Franco y pasó a regirse por una Constitución que restauraba las libertades democráticas. (^2) Obviamos la apasionante cuestión de cómo los niños comienzan a formar significados y cómo comienzan a distinguir diferentes categorías semánticas (e.g., atributos de seres vivos, o características de artefactos o herramientas). Piaget estudió los orígenes del conocimiento y de muchos conceptos (J. Piaget (1936) The Origins of Intelligence in Children, trad. El nacimiento de la inteligencia en el niño, Barcelona: Crítica). Modernamente, S. Carey ha hecho importantes contribuciones al tema (S. Carey,
- The origins of concepts. London: Oxford University Press.
Para entender cómo opera nuestra mente cuando comprendemos nos parece útil utilizar un ejemplo, para lo cual pedimos al lector que lea el texto de la Figura 2.1 antes de continuar. ¿Cómo podemos conceptualizar el resultado final de la comprensión obtenida? La totalidad de las teorías de comprensión afirman que el resultado será una representación mental coherente en la cual los elementos del texto (conceptos, ideas) se conectan con conocimientos del lector mediante relaciones semánticas (McNamara y Magliano, 2009). En esa representación habrá ideas explícitas en el texto (e.g., idea 1: Kahneman y Tversky descubrieron que pensar en términos estadísticos no es intuitivo para los humanos^3 ) y otras inferidas por el lector (e.g., idea 2: perder uno de cada tres partidos se corresponde exactamente con ganar el 66% de las ocasiones ). Las relaciones más frecuentemente inferidas son referenciales (e.g., idea 3: la probabilidad es un concepto estadístico ), causales/explicativas (e.g., la idea 2 mencionada antes) y de coherencia lógica (e.g., idea 4: si los especialistas responden igual que los no especialistas al problema del hospital planteado en el texto, eso indica que hay una clara discrepancia entre intuición y conocimiento ). El resultado de la representación va más allá del significado de las palabras individuales o de las frases, incluyendo elementos y relaciones formando una red que indica la estructura del resultado de la comprensión del lector. Los elementos varían en su centralidad , teniendo algunos mayor centralidad que otros (e.g., la idea 1 es más central que la idea 2 ). Esta centralidad se explica por el número de relaciones semánticas que esos elementos tienen con otros elementos, o bien por las relaciones jerárquicas que se establecen entre elementos. Por ejemplo, en este texto los conceptos “intuición” y “estadística” son más centrales que la “ley de los números pequeños”. Los lectores son sensibles a la centralidad estructural de los elementos del texto, de forma que aquellos más centrales tienen mayor probabilidad de ser recordados que los menos centrales. Este efecto de centralidad se observa incluso en lectores con problemas de comprensión. (^3) Obsérvese que esta idea está en el texto, aunque no es “literal”, es decir, no está expresada de forma explícita en el texto. Recuérdese que las proposiciones no tienen por qué coincidir con la literalidad de las palabras, sino con la identidad de significado.
Figura 2.1. Adaptación de Defensa de la estadística, Kiko Llaneras; EL PAIS 26/03/2017. En la representación final podemos distinguir dos niveles, uno formado por los elementos que estaban en el texto, al que denominaremos nivel base-del-texto (BT), y otro denominado modelo-de-la-situación (MS), que incluye los elementos del texto más las inferencias que el lector haya hecho (Kintsch, 1998)^4. La calidad del nivel BT se aprecia sobre todo con pruebas en las que se requiere recordar las ideas del texto, lo que resulta lógico ya que son esas ideas textuales el ingrediente de ese nivel representacional. Sin embargo, el nivel MS se aprecia mejor con pruebas de comprensión que requieren ir más allá de la información textual explícita, tales como responder a preguntas inferenciales (e.g., dar explicaciones de afirmaciones del texto) o aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. Naturalmente, habrá diferencias notables entre lectores en el resultado de la comprensión, tanto en el nivel BT como MS. Habrá quien haya entendido muy bien las ideas que estaban en el texto y además habrá hecho muchas inferencias, mientras otros habrán entendido menos ideas del texto y habrán hecho pocas inferencias, o también, otros puede haber codificado bastante bien las ideas del texto, pero hecho muy pocas inferencias, o cualquier otra combinación. Las pruebas de comprensión miden esas diferencias individuales. Lo que es común a la representación final de cualquier lector es que esa representación es el resultado de construir coherencia a partir de lo leído, aunque esa coherencia no sea idéntica para todos los lectores. (^4) Nótese que no son dos representaciones distintas. La representación es única, pero es útil distinguir estos dos niveles, teniendo claro que el nivel modelo-de-la-situación incluye al nivel base-del-texto. Volveremos sobre esta cuestión en la sección 5 del capítulo.
(i.e., no-hechas-para: personas, pensar, probabilidad). Al monitorizar si la proposición es coherente con lo que conoce (i.e., validación), un lector puede entender la proposición como incoherente con lo que conoce debido a que le viene a la cabeza que puede pensar en la probabilidad de fenómenos, como por ejemplo la lluvia o la enfermedad, lo que es contradictorio con lo que dice la frase. A su vez, al lector se le podrán activar conocimientos almacenados en su memoria asociados a lo que ha leído (e.g., probabilidad de lluvia, mapa del tiempo, etc.). Además de estos procesos (i.e., formar y validar proposiciones, activación de conocimientos previos), será necesario conectar la frase actual con la anterior (i.e., Conect T-ant en la Figura 4.2). Así, un lector podrá inferir que la probabilidad es una parte de la estadística. Más aún, podrá inferir que la pregunta inicial se refería a la dificultad para pensar en términos de probabilidad. Todo esto forma parte de la Representación obtenida hasta ese momento (R 2 en la Figura 4.2). Cuando el lector lee la frase siguiente iniciará un nuevo ciclo. De nuevo habrá formación de proposiciones, validación de las mismas, activación de conocimientos previos y conexión con lo leído hasta ese momento, lo que probablemente conllevará inferencias. Nótese que a lo largo de la lectura los procesos son cíclicos: se forman proposiciones incluidas en la frase que se está leyendo, lo que conlleva que se activen significados en la mente del lector, se validen las proposiciones formadas, se hagan inferencias, al menos para conectar las frases consecutivas, y se conecte lo nuevo que se está leyendo con la representación obtenida hasta ese momento. Todo ello hará que la representación que se vaya obteniendo durante la lectura a lo largo de los diferentes ciclos (representadas como R 1 , R 2 , Rn- 1 , Rn en la figura) vaya cambiando. Cuando leemos una frase y relacionamos su contenido con la información anterior, ¿quiere eso decir que relacionamos lo que procesamos en la frase actual con todo lo que hemos leído anteriormente? Ciertamente no. Muy probablemente podamos relacionar la información actual con la información de la frase anterior que aún está en Memoria Operativa, y con información que tenemos activa porque ha sido codificada como central por el lector. Por ejemplo, en el texto que estamos leyendo los conceptos de pensar en términos estadísticos o en términos de probabilidad serán centrales porque estaban en el título y en la primera frase del texto, lo que seguramente hará que un lector eficaz los intente relacionar con la diferentes frases que va leyendo. En ocasiones esa relación entre la frase actual y lo leído anteriormente será clara, pero en otras no lo será, lo que llevará al lector a detenerse para pensar, releer, escribir alguna nota en el margen, u otras acciones similares. Todas estas acciones son estratégicas, estando marcadas en la Figura 2.4 por líneas discontinuas. Sin embargo, la formación de proposiciones y la activación de conocimientos previos del lector que acompaña a esta formación, ambas son procesos automáticos o pasivos. Es decir, ocurren en la mente del lector sin un control estratégico. Ahora bien, también es posible que tras la formación de una proposición, un lector se dé cuenta que la idea no tiene sentido, decida releer la frase y se dé
cuenta de que se ha equivocado al leer una palabra o que ha hecho una conexión sintáctica errónea. Es decir, a lo largo de la lectura hay procesos pasivos o automáticos, y procesos estratégicos (van den Broek y Helder, 2017). ¿Es la validación un proceso automático o estratégico? Parece que puede ser automático (O’Brien & Cook, 2016), pero también estratégico (van Moort, Koornneef, y van den Broek, 2018). Cuanto más conocimiento previo del tema tenga el lector, más probabilidad existe que la validación sea automática, y por contra cuanto menos conocimiento previo tenga, más probabilidad existe que sea estratégica. En todo caso, la comprensión implica procesos automáticos y estratégicos. Cuanto mayor sea la competencia del lector en los procesos lingüísticos básicos (i.e., reconocimiento de palabras y formación de proposiciones), los cuales son automáticos en un lector con fluidez suficiente, más recursos cognitivos se liberarán para poderlos dedicar a los procesos estratégicos. Igualmente, cuando mayor sea el conocimiento previo del lector sobre el tema que está leyendo, más fácilmente reconocerá las palabras del texto, más rápidamente y mejor formará las proposiciones en las distintas frases, así como más conocimiento previo se le activará para hacer las inferencias necesarias para la comprensión. En todo caso se puede afirmar rotundamente que comprender siempre implica relacionar una información nueva con información almacenada en la MLP del lector, y que el conocimiento previo de un tema es el factor individual más importante para explicar la calidad de la comprensión (McCarthy et al., 2018 ). Los procesos que acabamos de explicar tienen como meta lograr una representación mental coherente del contenido del texto. Una representación mental es coherente cuando notamos que las ideas o proposiciones del texto se pueden conectar unas con otras, además de poderse relacionar con lo que conocemos sobre el tema. Nótese que, por definición, la coherencia es subjetiva, es decir, lo que un lector puede ver coherente, otro lo puede ver incoherente. Más aún, es posible que un mismo lector aplique estándares de coherencia diferentes dependiendo del propósito de lectura que tenga (van den Broek, Rapp y Kendeou, 2005 ). Por ejemplo, no aplicamos los mismos estándares de coherencia cuando leemos algo por entretenernos que cuando leemos con un propósito específico tal como pasar un examen o leemos el resultado de una demanda judicial que alguien nos ha puesto. Los estándares de coherencia son criterios, generalmente implícitos, que el lector tiene sobre lo que es una comprensión adecuada y coherente en una situación de lectura particular (van den Broek et al., 2005). Cuando los estándares de coherencia son bajos, el lector se conforma con una comprensión relativamente superficial. Los procesos automáticos tienden a predominar durante la lectura. Sin embargo, cuando los estándares son altos, los procesos estratégicos toman más importancia. Ello provoca que el lector pueda decidir releer partes del texto para intentar entender qué relación tiene la frase que está leyendo con otras leídas anteriormente, hacer anotaciones al margen, o incluso detener la lectura y consultar fuentes externas. Esas acciones
sabiendo que el texto estará disponible cuando respondan baja los estándares respecto a otra situación en la que los estudiantes saben que el texto no estará disponible (Ferrer, Vidal-Abarca, Serrano y Gilabert, 2017). La representación final obtenida tras comprender un texto es el primer paso para aprender el contenido del texto. Esa representación habrá modificado la representación que el lector tenía sobre el asunto que ha leído o estudiado. Por ejemplo, tras comprender el texto sobre estadística, la representación que cada estudiante tenía sobre este asunto se habrá modificado. Esa modificación podrá consistir meramente en añadir información, pero posiblemente para muchos otros estudiantes consistirá en re-estructurar las ideas que tenía sobre el tema. Esa nueva representación deberá ser almacenada durante cierto tiempo, posibilitando además que el lector la use, por ejemplo, para entender otros fenómenos deterministas y probabilísticos relacionados con los mencionados en el texto (i.e., la trayectoria de los satélites y la probabilidad de lluvia, respectivamente). Así, aprender supone un cambio relativamente permanente en el conocimiento y en el comportamiento como resultado de la experiencia. En todo caso, hay una relación causal mutua entre comprensión y aprendizaje. La comprensión adecuada es un requisito para que se produzca un aprendizaje significativo, pero a la vez un alto nivel de conocimiento previo ayuda a comprender mejor. Ambas afirmaciones están sustentadas por resultados empíricos que muestran cómo cambios textuales orientados a mejorar la comprensión también mejoran el aprendizaje (Gilabert, Martínez y Vidal-Abarca, 2005), y cómo un alto nivel de conocimiento compensa las bajas habilidades de comprensión (Recht y Leslie, 1988). No obstante, para que el aprendizaje no decaiga con el paso del tiempo es necesario realizar acciones que favorezcan el almacenamiento a largo plazo de forma que se pueda descontextualizar la representación obtenida. De esto nos ocupamos en la sección siguiente. 2.2. Almacenar y descontextualizar Es claro que cuando se comprende bien, se almacena mejor. Ya vimos la explicación de este fenómeno en el capítulo 2, al hablar del funcionamiento de la memoria. No obstante, como también vimos en dicho capítulo, el olvido es un fenómeno inexorable, siendo la curva del olvido extremadamente regular (recuérdese la ley exponencial del olvido explicada en el capítulo 2). Pero, ¿cómo podemos combatir el olvido? La contestación que dábamos en el capítulo 2 es practicando la recuperación. ¿Cómo se aplica esta práctica a conceptos e ideas? Practicando la recuperación de lo que se ha comprendido. Para ilustrar lo que esto significa nos serviremos de un estudio de Karpicke y Blunt (2011). Estos autores realizaron dos experimentos en los que compararon la tarea de practicar la recuperación de lo comprendido tras leer un texto con otra tarea consistente en construir un mapa de conceptos, utilizando en ambos casos textos expositivos. En el primer experimento los estudiantes fueron distribuidos en 4 grupos: A) mapa
de conceptos (elaborar el mapa teniendo el texto delante); B) práctica de la recuperación, en cuatro fases: leer el texto – recordar el máximo posible de información – volver a leer – volver a recordar; C) lectura del texto una única vez; D) estudio repetido del texto cuatro veces. Tras la tarea de aprendizaje cada grupo predijo la precisión de sus respuestas a una serie de preguntas (literales e inferenciales) una semana más tarde. Transcurrida la semana, los estudiantes respondieron a las preguntas. Se encontró que los estudiantes del grupo de práctica de la recuperación (B) respondieron correctamente más preguntas literales e inferenciales que el resto de grupos, incluido los de mapa de conceptos (A). Este resultado contrasta con la predicción de los estudiantes: predijeron que el mejor resultado se obtendría en la condición D (estudio repetido) y el peor con B (práctica de la recuperación), resultando ambas totalmente erróneas. En el segundo experimento, Karpicke y Blunt (2011) introdujeron algunas modificaciones: 1) compararon sólo dos condiciones, mapa de conceptos (A) y práctica de la recuperación (B), 2) ampliaron el número y tipo de textos, y 3) tomaron dos medidas finales para valorar el aprendizaje: contestación a preguntas y elaboración de un mapa conceptual. También aquí los estudiantes predijeron la precisión de su ejecución una semana después. De nuevo encontraron que la práctica de la recuperación (B) producía mejores resultados que el mapa de conceptos (A) en ambas medidas. Igualmente, los estudiantes se equivocaron rotundamente en su predicción al pensar que lo harían mejor con la tarea de mapa de conceptos que con la de práctica de la recuperación. ¿Cómo se puede explicar el efecto tan beneficioso de la práctica de la recuperación? ¿Simplemente por mera repetición de la información en varias ocasiones? Karpicke y Grimaldi (2012) sugirieron que la práctica de la recuperación facilita la búsqueda de información en la memoria, la cual beneficia la codificación consiguiente. Así, cuando los estudiantes intentan recordar la información de un texto expositivo y se dan cuenta de que no son capaces de recordar parte de la información, pero tienen ocasión de codificar de nuevo esa misma información, los estudiantes buscan codificar la información del texto de forma más efectiva la próxima vez que se tiene la ocasión de estudiar. Así, si bien el olvido es un fenómeno inevitable, se puede aminorar practicando la recuperación de la información aprendida y volviendo a estudiar posteriormente el texto. El almacenamiento a medio y largo plazo de la información comprendida hará posible que esté disponible para ser relacionada con nuevos conceptos e ideas que se aprenderán posteriormente, por lo que esa información podrá ser utilizada en contextos similares o diferentes al original en que fueron aprendidos. Ilustremos este fenómeno con un ejemplo a partir de los contenidos tratados en el capítulo 1 de este libro. Si hemos comprendido y almacenado información sobre cómo funciona el Sistema 1 y el Sistema 2, podremos relacionar esos sistemas con múltiples fenómenos mentales que podamos estudiar posteriormente, o con fenómenos psicológicos que observemos en otras personas o incluso en nosotros mismos. De esta forma, la representación mental que obtuvimos en un momento determinado se va
ideas correctas se convierten en dominantes. Esos mecanismos se basan en algunos de los procesos de memoria y comprensión explicados en las secciones 1 y 2 de este capítulo. Así, de acuerdo con los procesos básicos de memoria explicados en el capítulo 2, cuando codificamos una información en la MLP, esa información no se borra, pudiendo ser activada posteriormente por propagación de la activación. Así, cuando se tiene una idea errónea (IE), esa idea puede ser reactivada por otras ideas. Por ejemplo, si pensamos erróneamente que la gente solo utiliza el 10% de su cerebro, esa idea se podrá activar automáticamente en una conversación sobre el papel del cerebro en el aprendizaje. Si queremos combatir esa idea por ser errónea, entonces es imprescindible activarla conjuntamente con la idea correcta (IC) y elaborar la explicación correspondiente sobre IC. Conforme la explicación se vaya elaborando, IC tendrá más conexiones con las ideas que anteriormente habíamos asociado con la idea incorrecta. Así, ocurrirá que la nueva idea correcta se activará más fuertemente que la incorrecta, lo que producirá un cambio efectivo en nuestro conocimiento. El marco KReC predice que solo se producirá un cambio efectivo en el conocimiento erróneo cuando: (a) se produzca la activación conjunta de las ideas incorrecta y correcta, y (b) se elabore la idea correcta de forma que se conecte con las ideas anteriormente asociadas con la incorrecta. Para ilustrar este proceso, en la Figura 4.3 presentamos un texto tomado de Kendeou, Walsh, Smith y O'Brien (2014). El texto refuta la idea de que los meteoritos que caen a la tierra están muy calientes , una idea errónea ampliamente extendida. Esta idea se activará automáticamente cuando el lector comience a leer el texto, alcanzando una activación máxima cuando la lea explícitamente en el texto ( el meteorito estaría caliente y podrían quemarse ). Cuando el lector procese la idea contraria que la refuta ( el meteorito realmente no debería estar caliente ), ambas se procesarán conjuntamente debido a su proximidad en el texto. Conforme el lector siga leyendo, se producirá la integración de ambas ideas, hasta que la explicación haga que la nueva idea correcta vaya conectándose con la red de ideas del lector, llegando un momento en que la nueva idea estará más activa que la idea antigua incorrecta.
Figura 4.3. Texto con refutación y explicación (tomado de Kendeou, Walsh, Smith y O'Brien,
¿Hay pruebas de que los procesos predichos por el marco KReC ocurren realmente? Kendeou et al. (2014) realizaron cuatro experimentos para examinar esta cuestión. Diseñaron 10 textos similares al de meteoritos para refutar 10 ideas erróneas (todas las mencionadas al comienzo de la sección y algunas más). En todos ellos se comparaba la lectura de textos de refutación con versiones control que no contenían la refutación o la explicación (o ambas), sustituyendo esa información por otra neutra, aunque todos los texto incluían la idea correcta ( los meteoritos que aterrizan en la Tierra siempre están fríos ), arreglándose la información neutra para que esa idea tuviera sentido en las versiones control. También en todos los experimentos se pasó una prueba previa para detectar si los estudiantes tenían esa idea incorrecta. Los estudiantes que tuvieran la idea errónea fuertemente activada en su MLP deberían sorprenderse al leer la frase con la idea correcta que contradecía su creencia. Sin embargo, los que habían cambiado la idea errónea por la correcta no deberían sorprenderse al leer la idea correcta. Ello indicaría que la información correcta estaba bien activa en su memoria, mientras la incorrecta se habría desactivado. Ambos resultados se observaron en todos los experimentos. ¿Qué parte del texto es más importante para incrementar la activación de la idea correcta y disminuir la de la correcta, la parte de refutación o la de explicación? Los investigadores encontraron que era la parte de explicación, más que la parte de refutación. Es decir, no basta con decir que una idea es errónea para que la nueva idea correcta se codifique fuertemente en la memoria. Es necesario además que se elabore la idea correcta con explicaciones. En resumen, para cambiar ideas erróneas, el conocimiento erróneo y el correcto
conocimiento erróneo existente y el nuevo conocimiento correcto. En ambos tratamientos se pedía a los estudiantes que explicaran en voz alta lo que iban pensando mientras hacían la tarea, registrándose todo lo que decían. De esta forma los investigadores podrían hacerse una idea más exacta de los procesos de comprensión y aprendizaje de los estudiantes en cada tratamiento. Los autores tomaron dos medidas de pretest: (a) 6 preguntas sobre el modelo mental que tenían (e.g., Describe el recorrido de la sangre desde el corazón hasta las distintas partes del cuerpo ) y (b) proporcionar 12 definiciones sobre los elementos del sistema (e.g., ¿Qué es la aorta? ). Tras el tratamiento con CH o AE, se tomaron las siguientes medidas de postest para examinar los beneficios de los procedimientos: (a) Completar un diagrama en blanco del sistema circulatorio; (b) responder 18 preguntas inferenciales (¿por qué no hay válvulas en las venas pulmonares? ); (c) las mismas 6 preguntas de modelo mental administradas en el pretest; y (d) las mismas 12 definiciones del pretest. Los investigadores encontraron que los estudiantes del grupo CH lo hicieron significativamente mejor que los del grupo AE en todas las medidas. Por otra parte, tras analizar las explicaciones en voz alta de los estudiantes, los autores encontraron más expresiones constructivas (inferencias, monitorización, comparación de características, etc.) en los estudiantes del grupo CH que en los de la condición AE. La superioridad de los estudiantes del grupo CH sobre el grupo AE se repitió al examinar expresiones sobre las funciones de los componentes del sistema. Sin embargo, los estudiantes de la condición AE verbalizaron más revisiones del propio conocimiento previo que los estudiantes de la condición CH. Esto indica que efectivamente las auto-explicaciones ayudaron a revisar el propio conocimiento, aunque fueron las comparaciones entre ambos modelos, mucho más abundantes en CH que en AE, lo que condujo al cambio conceptual. Nótese que las verbalizaciones que evaluaban el procesamiento de los estudiantes (i.e., expresiones constructivas y expresiones sobre las funciones de los componentes del sistema) se refieren a procesos estratégicos (inferencias, comparaciones, monitorización), y que las medidas que se tomaron para evaluar el efecto de los tratamientos iban más allá del recuerdo de lo que el texto decía (e.g., preguntas de inferencia, completar un diagrama en blanco del sistema circulatorio). Es decir, realmente se trataba de valorar si el modelo mental de los estudiantes había cambiado. ¿Qué conclusiones generales podemos sacar sobre el cambio de conocimiento erróneo? Respecto a los resultados puntuales del estudio de Gadgil et al. (2012) se puede afirmar que la comparación holística indujo a comparar los dos modelos, sabiendo que uno es correcto y otro incorrecto. Ello hizo que más estudiantes de la condición CH se aproximaran al modelo correcto en comparación con los estudiantes de la condición AE. Por tanto, la comparación guiada de modelos (correcto e incorrecto) se muestra como un procedimiento muy eficaz para el cambio conceptual de modelos mentales. Respecto a los procesos (y procedimientos) responsables del cambio de modelo mental, se puede afirmar que activar simultáneamente las ideas correctas y las incorrectas, así como favorecer la integración de ambas ideas haciendo ver su
incompatibilidad es efectivo no sólo para cambiar ideas, sino también para cambiar modelos mentales. Cambiar modelos mentales requiere la activación explícita de procesos estratégicos conscientes, tales como inferencias y explicaciones, además de conectar las ideas correctas e incorrectas haciendo patente su contradicción mediante explicaciones.
4. Enseñar conceptos e ideas Como dijimos en el capítulo 1, enseñar es ayudar a alguien a aprender algo. Para ayudar a los estudiantes a aprender conceptos e ideas se puede actuar en tres frentes: el mensaje que se comunica (i.e., el texto), las tareas que se presentan a los estudiantes para que aprendan (e.g., preguntas o cuestiones), y las técnicas que se promueven para que los estudiantes aprendan mejor. Los dos primeros frentes dependen fundamentalmente del profesor, mientras las técnicas dependen sobre todo de los estudiantes, pero los profesores pueden enfatizar unas sobre otras, e incluso enseñarlas explícitamente. Dedicamos una sección a cada uno de los tres aspectos mencionados. 4.1. Mejorar la presentación de la información Acabamos de ver en la sección anterior que hacer explícita la contradicción entre las ideas erróneas y las correctas es imprescindible para que se produzca cambio conceptual y, por tanto, aprendizaje. ¿Quiere esto decir que cuando se presenta la información en un texto la regla de oro es explicitar al máximo la información que se quiere comunicar? Esa ha sido la tendencia en los estudios sobre mejora de textos orientados al aprendizaje durante bastante tiempo (ver una revisión de los principales estudios en Gilabert, Martínez, y Vidal-Abarca, 2005). La tendencia se basaba en el supuesto de que muchos estudiantes dejarían sin hacer bastantes inferencias que sería necesario hacer para comprender un texto, lo que impediría integrar proposiciones dentro de una frase, así como conectar la frase actualmente procesada con la anterior. Todo ello haría que la representación final tuviera lagunas de coherencia. Así, según estos estudios la mejora consistía esencialmente en añadir información que redujera la necesidad de hacer estas inferencias. El ejemplo de la Figura 4.4 aclarará lo que queremos decir. La figura presenta un texto original de historia sobre la Revolución Rusa tomado de un libro de texto de Secundaria. Si el lector lee el texto original, sin los añadidos con subrayado y con negrita, podrá entenderlo, pero necesitará hacer abundantes inferencias. Analicemos en primer lugar los añadidos en subrayado, que son los que están orientados a hacer explícita la relación entre las proposiciones de una frase y entre frases consecutivas o próximas, es decir, a reducir inferencias.
procesos a los que se dirigen esos cambios, que no son otros que los procesos automáticos. Es decir, se trata de facilitar los procesos de asociación por el mecanismo de propagación de la activación en los que las palabras juegan un papel determinante. La consecuencia previsible es que la representación final de los lectores tras leer la versión con los añadidos para reducir inferencias será más coherente, es decir, tendrá más conexiones, que la representación de los lectores que lean la versión original. Esa coherencia se manifestará en el recuerdo de la información de las ideas del texto, es decir, el nivel representacional que llamamos base-del- texto (BT). Los lectores de la versión con añadidos subrayados recordarán más información que los lectores de la versión original. Ahora bien, ¿es este procedimiento de mejora el más adecuado? En otras palabras, ¿reducir la actividad inferencial de los estudiantes es lo más conveniente para aprender? Es muy dudoso que lo sea teniendo en cuenta que aprender siempre implica relacionar ideas nuevas con ideas que ya teníamos almacenadas en nuestra MLP, y que la coherencia implica no solo relacionar unas ideas textuales con otras, que es el foco del procedimiento de reducir inferencias , sino también, y de forma muy importante, relacionar las ideas textuales con el conocimiento previo del lector. Para establecer esta relación es muy conveniente facilitar las inferencias que conectan las ideas del texto con el conocimiento previo. Ese es justamente el objetivo del procedimiento de mejora implementado en el texto de la Revolución Rusa con las ideas en negrita, al cual denominaremos facilitar inferencias. La última frase del primer párrafo menciona la disparidad entre ricos y pobres en poder y riqueza. Esa frase permite entender la situación en la Rusia pre-revolucionaria que se describe en las dos ideas primeras. La segunda frase en negrita afirma que los préstamos no resolvieron los problemas sino que los incrementaron al convertirse Rusia en deudora. Esto ayuda a entender mejor la situación de desesperanza de los pobres. La tercera frase en negrita menciona la meta de la revolución socialista, i.e., conseguir cambios radicales, algo que no aparecía en el texto, aunque se pudiera inferir. Como se puede ver, estas ideas contribuyen a clarificar el modelo de la situación mencionando ideas que los lectores podían entender, las cuales les permitirían conectar las ideas del texto con el conocimiento previo. Ello se debería reflejar en mejoras en el nivel representacional que llamamos modelo-de-la-situación (MS). Obsérvese que en ninguna de las frases en negritas hay palabras del texto original, es decir, se evita que el efecto positivo de estas mejoras, si lo hubiese, se pudiera atribuir a un mecanismo automático de propagación de la activación. Obsérvese además que este procedimiento se orienta a mejorar las inferencias que conectan las ideas del texto con el conocimiento previo del lector, mientras que el procedimiento explicado en primer lugar se orienta a reducir las inferencias entre ideas textuales. Es decir, las inferencias que son objeto de ambos procedimiento no son las mismas. Es importante tener en cuenta que mientras las inferencias del procedimiento de reducción de inferencias eran inferencias que el lector podía realizar automáticamente, las inferencias del
procedimiento de facilitación son inferencias que deberán ser hecha estratégicamente por el lector. Un análisis que cae fuera de este capítulo es cómo detectar una y otras inferencias. Ello requiere un análisis basado en el modelo que expusimos sintéticamente en la sección 4.2 y un trabajo de ingeniería de mejora de textos que no podemos explicitar aquí. Vidal-Abarca et al (2000) hicieron un estudio con estudiantes de Secundaria para probar los efectos de ambos procedimientos. Una cuarta parte de los estudiantes leyó el texto original (O), otra cuarta parte leyó el texto para reducir inferencias (RI), otro cuarto leyó el texto con añadidos para favorecer inferencias (FI), y otro cuarto leyó el texto con ambos añadidos (RI+FI). Solo el texto RI+FI mejoró significativamente el recuerdo de los estudiantes a corto y largo plazo (1 semana después), pero hay otros dos resultados interesantes para las versiones FI y RI+FI: (1) ambas versiones hicieron que los estudiantes incluyeran más ideas importantes que secundarias, (2) ambas versiones hicieron que los estudiantes puntuaran mejor que O y RI en una prueba de comprensión consistente en preguntas inferenciales en la que podían consultar el texto para responder. Es decir, las mejoras FI tienen un efecto beneficioso para el aprendizaje que las mejoras RI no tienen, si bien para mejorar significativamente el recuerdo en general las mejoras RI tienen un papel positivo. Estos resultados se confirmaron y ampliaron en un estudio posterior de Gilabert et al. (2005). En líneas generales estos autores encontraron que los resultados reportados se repetían tanto con estudiantes con poco conocimiento previo como con aquellos con buen conocimiento del tema. ¿Qué conclusiones generales podríamos formular sobre cómo mejorar el mensaje que queremos transmitir (e.g., un texto)? Primero, se debe proporcionar información que ayude al estudiante a hacer inferencias, sobre todo las que son más importantes para entender el mensaje. Es decir, se debe potenciar la actividad inferencial del lector de forma que pueda relacionar el mensaje que recibe con sus conocimientos previos. Ello puede conllevar a veces hacer más explícita la información, pero no hasta el punto que se elimine la actividad inferencial del estudiante.. Segundo, un texto es una forma de comunicación. Así, el escritor tiene un propósito comunicativo y frecuentemente escribe para una audiencia determinada, siendo esto crucial para los textos educativos, algo que no siempre ocurre. Tener en cuenta las habilidades lingüísticas de esa audiencia, sus conocimientos previos y su procesamiento previsible de la información son principios que deben guiar la escritura de textos. Así mismo, el profesor, que no escribe, sino que utiliza textos de otros, haría bien en analizar si los textos que utiliza son adecuados para la audiencia, es decir, si no requieren tantas inferencias que es poco previsible que el estudiante las haga, como ocurría en el texto original de la Revolución Rusa que hemos analizado. Tercero, lo expuesto sobre los textos se puede extender, aunque con salvedades, al discurso oral del profesor. Decimos con salvedades porque el discurso oral tiene diferencias con el escrito debido a su transitoriedad (i.e., el estudiante puede releer un texto, pero no re-escuchar una clase), la redundancia (i.e., en el discurso oral se repiten ideas precisamente porque el
