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UN ESCENARIO
Una pequeña escuela rural. Los niños asistentes pertenecen a varias comunidades culturales; tienen sus propios saberes, valores, cosmovisión, manera de sentir y actuar en el mundo, una lengua y maneras de ser y hacer. Cada una de estas miradas, visiones y maneras de ser y hacer interaccionan de manera fluida, porque aunque no se pretenda ni se sea consciente de ello, están ahí. A veces las miradas son complementarias, en otras ocasiones son contradictorias, en unas simplemente aportan diversas facetas de un calidoscopio vital. En la escuela hay otro marco, el currículum que prescribe de manera más o menos rígida otra mirada al mundo, la mirada global de pensar, sentir y actuar. Esta mirada explica una historia, saberes y valores que aunque quizás no sean reconocidos como propios o útiles, seguramente serán vividos como lejanos o ajenos a su cotidianidad, la de ellos y sus familias, la de su entorno natural y social. Sin embargo, la mirada de este currículum es “importante”, así será cuando tiene ese peso aplastante. Puede concebirse la cultura como un sistema de saberes e información de diverso orden, contenidos simbólicos y cosmovisiones, comportamientos, valores, creaciones materiales y emociones que; desde diversos planos de conciencia, desde lo más tangible, material y consciente hasta lo más inconsciente y trascendente comparte un colectivo humano. Teniendo una función adaptativa al medio ambiente en el que dicho grupo vive. De esa forma, cada grupo cultural impregna el mundo de su propia “mirada”, de su propio sentir y hacer; y en cada grupo esa impronta se expresa de manera particular, en cada individualidad. Así, esa mirada evoluciona adaptativa, flexiblemente, según los cambios de ese entorno y las necesidades de ese grupo. Por poner un ejemplo, hay grupos culturales en los que esa “mirada” se ha focalizado en la naturaleza para doblegarla, extrayendo de ella sus recursos y en otros, por poner un ejemplo, la miran desde un respeto filial. Otras diferencias en estas “miradas” las podríamos encontrar en el valor de la armonía, la espiritualidad, la comunidad o el tiempo.
En nuestro mundo es muy raro el caso de que una cultura no tenga contacto con otra. De hecho, casi desde que el ser humano existe, se han dado grandes migraciones por toda la tierra y en ese viaje, el contacto entre grupos y pueblos, en mayor o menor profundidad, ha estado presente, tejiéndose un entramado de relaciones culturales.
Cuando dos o más culturas entran en contacto emerge una dialéctica de relación en la que el contacto, el conocimiento y la vinculación con los saberes, haberes, haceres y sentires de la otra cultura supondrán un cambio; produciendo la incorporación de nuevos elementos, agudizando otros, relegando o eliminando unos más. Como si de un intercambio de fluidos se tratara, ninguna de las culturas, aunque siga siendo la misma, permanecerá igual. En muchos casos, factores como el contexto de la relación, el poder o número de un grupo respecto a otro o los propios elementos culturales que pueden contener valores más expansivos y dominantes que otros podrán causar la hegemonía de un grupo sobre otro; de manera que ese fluido se dará en un sentido menos bidireccional, siendo una de las culturas insertas en la relación la que más se deberá adaptar, la que más deberá cambiar. Si ubicamos esta relación intercultural en un escenario educativo reglado por el Estado que diseña un currículum según unos estándares de competencia global, veremos cómo la hegemonía de la cultura occidental, mayoritaria, es aplastante: aunque se articulen programas de visibilización de la lengua y las culturas minoritarias. Veremos la situación que se da en Latinoamérica. En este escenario vamos a ilustrar los paradigmas que han orientado el conocimiento científico y las acciones disciplinares como la educativa. Entendiendo que el paradigma es el prisma a través del cual comprendemos y reconstruimos los hechos que tratamos de explicar. Así, tanto el aprendizaje individual como el conocimiento científico no son fruto de una secuencia lineal ni de pautas metódicas, sino de una manera de ser, sentir y creer, influyendo en ello valores, hábitos y actitudes; en otras palabras, el conocimiento científico son fruto y reflejo de un paradigma.
Desde el paradigma interpretativo, en el que se acepta la subjetividad, la afectividad y se reconoce el peso de las estructuras simbólicas, nuestra mirada se acercaría a esta realidad intercultural desde la influencia que dicha relación ha tenido en las personas. La meta no sería formular leyes o principios con la finalidad de generalizar sino describir y profundizar en las vivencias y pensamientos de las personas afectadas en dicha relación (Aneas y Sandín, 2009; Aneas, 2009 y Aneas y Donoso, 2008). No interesa dibujar un mapa general y transferible, sino conocer en profundidad esa experiencia intercultural vista y vivida por la o las personas implicadas mediante historias de vida, entrevistas en profundidad, observaciones, estudios de caso, etc.
El paradigma sociocrítico añadiría la perspectiva del contexto sociocultural, proporcionando luz para analizar el impacto y las consecuencias sociales en esta relación intercultural. Así, se analizaría el papel de los determinantes económicos, políticos y sociales como elementos clave de esta relación, intentando aportar elementos que pudieran compensar y nivelar, si así fuera el caso, la asimetría de las mismas. Pobreza, exclusión, igualdad de oportunidades y comunidad serían elementos principales a incorporar en este análisis y en la posible propuesta de acción en nuestra pequeña escuela rural multicultural; articulando la investigación acción y otras estrategias participativas para el estudio, comprensión y transformación de esta realidad (Folgueireas, 2007).
