Teories de l'educació, Apuntes de Ciencias de la Educación

¡Descarga Teories de l'educació y más Apuntes en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity!

Teories de

l'educació

De l'escola a la societat xarxa: envers

una pedagogia 3.

Enric Prats Gil

PID_

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric comquímic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

La persona que, per motius professionals o per interès social i educatiu, té inquietud per saber quins corrents teòrics sostenen les pràctiques educatives actuals pot tenir veritables problemes si no domina el panorama epistemològic de la pedagogia, com hem vist en altres mòduls, i especialment si desconeix els referents o variables subjacents de cada model teòric.

En aquest mòdul ens endinsarem en els intents de classificació de les teori- es educatives. En primer lloc, estudiarem una taxonomia i una proposta de classificació de les teories educatives en pedagogia social. Caldrà observar el grau de coherència i sistematicitat en tota la classificació. Després, repassarem amb detall els corrents o tendències educatives contemporànies, a partir d'una proposta centrada en les finalitats de l'educació. Finalment, proposarem un esquema de classificació que intenti encabir les diverses teories educatives del moment.

Mantindrem la hipòtesi que, en els moments actuals, es produeix la coexistèn- cia, i sovint la confluència en un mateix lloc i moment, de diverses teories edu- catives simultànies, que responen a models teòrics discrepants. Segurament, en moments d'incertesa i de canvi d'època és molt probable que les propos- tes teòriques maldin i es diversifiquin, molt sovint amb matisos. Proposarem un esquema d'anàlisi amb tres variables consistents per a l'objecte d'estudi: la valoració sobre el subjecte educand, la consideració del context educador i la finalitat de l'educació.

El conjunt de les tres variables ens permetrà obtenir uns models purs que seran desenvolupats en la tercera part. Així, desenvoluparem una proposta de clas- sificació que mirarà d'incorporar les teories educatives en cada un dels models teòrics, a partir d'una seqüència sincrònica organitzada en tres etapes: moder- nitat, segona modernitat i postmodernitat.

Es tracta d'oferir un panorama ampli de les teories o corrents educatius actuals, no centrades en l'escola sinó perfectament aplicables al terreny de l'educació social. En paraules pròximes al llenguatge cibernètic actual, parlem d'una pe- dagogia 3.0, que proposa capgirar les variables d'estudi sobre el fet educatiu per a construir categories noves més d'acord amb els temps que corren. En de- finitiva, el pas de l'escola a la societat xarxa ha de implicar, específicament per a la Teoria de l'Educació, un replantejament epistemològic dels seus supòsits.

1. Taxonomies en Teoria de l'Educació

Una taxonomia és una classificació sistemàtica d'un conjunt d'elements, i té el seu camp d'aplicació genuí en les ciències biològiques (zoologia, botànica, etc.), que en la febre científica del segle XIX va arri- bar a proporcions inèdites.

No obstant això, i en consonància amb la inquietud de cientificitat del conei- xement sobre els fenòmens socials i educatius, que va inundar tot el segle XX, també en Teoria de l'Educació s'han intentat practicar taxonomies per a mirar d'organitzar i esquematitzar els corrents pedagògics.

De fet, és indubtable que cal una certa sistematització del pensament, en ter- mes d'algun esquema classificatori segons alguna o algunes variables signifi- cativament rellevants per a l'objecte d'estudi. Aquest intent de classificació obliga a trobar categories o grups substantius nítidament definits i com més singulars els uns dels altres millor, per tal que la classificació sigui també in- tegradora i coherent.

Trilla (1987) ofereix un interessant i complex exercici intel·lectual per a mirar d'organitzar sistemàticament les teories educatives segons diverses variables, prou rellevants des del punt de vista pedagògic.

Per començar, distingeix entre teories educatives segons l' objecte que analitza (taula 1), i teories educatives segons els ￿supòsits￿ i les ￿maneres com ens apro- ximem a aquest objecte (taula 2).

Taula 1. Teories educatives segons l'objecte

Teories Finalitat Teories del fet edu- Teories descriptives Conèixer l'educació. catiu Teories interpretatives Comprendre l'educació. Teories teleològiques Proposar finalitats o in- tencions de l'educació.

Teories￿generals (base￿filosòfica)

Teories de l'acció educativa Teories tecnològiques Proposar enunciats nor- matius sobre l'acció. Teories￿especials Teories de l'educació social Teories de l'orientació Teories didàctiques Teories de l'educació especial Teories de l'educació familiar Teories de l'educació escolar ...

Estudiar aspectes con- crets de l'educació.

(J. Trilla, 1987).

Lectura complementària Podeu llegir el treball de Tri- lla sobre la sistematització de les teories educatives a: J. Trilla (1987). Teorías de la educación (bosquejo para una taxonomía). Barcelona: Uni- versitat de Barcelona, Depar- tament de Teoria i Història de l'Educació.

Teories Finalitat Teories￿dels￿ele- ments￿educatius

Teories sobre l'educand Teories sobre l'educador Teories de la relació educativa Teories de la transmissió educativa Teories dels valors ...

Estudiar els elements que formen part del fenomen educatiu.

(J. Trilla, 1987).

Taula 2. Teories educatives segons els supòsits i modes de pensar l'educació

Teories Variable Exemples Teories polítiques Creences, dogmes i argu- ments de caràcter terrenal

Educació li- beral Educació so- cialista Educació co- munista

Teories￿ideològiques

Teories religioses Creences, dogmes i argu- ments de caràcter trans- cendent

Educació catòlica Educació musulmana Educació bu- dista Teories￿filosòfiques Raons especulatives Teories idea- listes Teories ma- terialistes Teories natu- ralistes Teories raci- onalistes Teories posi- tivistes Teories per- sonalistes Teories exis- tencialistes Teories es- tructuralistes ... Teories￿científiques (segons￿certeses)

Certeses contrastades empíricament

Teories psi- cològiques Teories soci- ològiques Teories bio- logistes Teories an- tropològi- ques Teories ci- bernètiques ...

(J. Trilla, 1987).

De fet, Trilla aposta per una integració dels dos blocs de la classificació, de manera que en realitat les teories educatives poden ser, per exemple, teories ideològiques de caràcter general, o teories￿científiques sobre un element del procés educatiu. Així, una teoria ideològica de caràcter general seria la que queda recollida en un catecisme catòlic, ja que descriu un perfil de conduc- ta i exposa un mètode per a arribar a assolir-la; és ideològica perquè es fona-

el medi físic i social (problemes d'habitatge i urbanisme, teixit social, etc.), i relacionats amb les interaccions i les comunicacions humanes (derivats dels anteriors).

2. Relats educatius contemporanis

El tombant de segle va servir per a fer balanç del llegat que la pedagogia havia proporcionat en els darrers cent anys. Amb aquesta finalitat, el present apartat recull una classificació, elaborada per Joan Soler i Conrad Vilanou (2001), de set￿corrents￿o￿teories￿educatives , com a grans discursos pedagògics presents en la literatura especialitzada i, per descomptat, en la pràctica educativa. Tot i que el títol dels epígrafs l'hem escrit en singular, per mantenir-nos fidels a la proposta d'aquests autors, convé fer una lectura plural d'aquests corrents per- què en el seu si poden acollir sovint formes de fer i de pensar, si no discrepants, sí diferents en alguns detalls, que no particularitzarem. Així, parlaríem de:

• pedagogies perennes,
• pedagogies performatives,
• pedagogies hermenèutiques,
• pedagogies postestructuralistes,
• pedagogies psicològiques,
• pedagogies crítiques i
• pedagogies de recerca-acció.

2.1. Pedagogia perenne

Hi ha una manera de fer pedagogia, i de pensar l'educació, basada en la re- membrança, en el retorn a uns valors (normalment, considerats ja perduts), que cal recuperar i tornar a instal·lar en la nostra vida quotidiana. Aquesta recuperació implica, segons els seus promotors, situar de nou la persona com a centre de les preocupacions de la pedagogia,

"[...] un procés que implica tant una adequada valoració de la tradició com de la perso- nalitat de l'educador". (Borghesi, 2002, p. 57).

La tradició és, per a la pedagogia perenne, el motor i la font d'inspiració de l'educació, una tradició que s'alimenta pel bo i millor de les aportacions occi- dentals, que Soler i Vilanou sintetitzen en tres pilars:

"Jerusalem, Atenes i Roma –és a dir, la tradició monoteista jueva, la filosofia grega i els valors del cristianisme– configuren un ethos sobre el qual s'aixeca una pedagogia perenne que emfasitza el paper de la persona ". (Soler i Vilanou, 2001, p. 13).

El monoteisme jueu, entre moltes altres coses, ens remet a la necessitat de reinstal·lar una sola autoritat, una sola veu legítima, en contraposició de les proclames politeistes, que alguns han vist reencarnades en les filosofies rela- tivistes postmodernes en què tot és admès. També la filosofia grega, sovint

Lectura complementària Podeu trobar més informa- ció sobre aquests set corrents educatius a l'obra següent: J. Soler i C. Vilanou (2001). Els discursos pedagògics des- prés del debat postmodern. Una aproximació als itine- raris de la pedagogia del se- gle XXI. A J. Mallart, M. Tei- xidó i C Vilanou (Ed.), Repen- sar la Pedagogia, avui. Barce- lona: Institut d'Estudis Cata- lans (Societat Catalana de Pe- dagogia).

"[...] entre cultiu de la intel·ligència i exercici de la voluntat", amb una voluntat de "re- tornar a la tradició aristotèlica i tomista que insisteix en el caràcter global i integral de la persona humana". (Soler i Vilanou, 2001, p. 13).

El rerefons és una crítica a la raó, marca distintiva de la modernitat, que redu- eix l'acte educatiu a un resultat, mesurable en termes d'aprenentatge, i obli- dant tot el que té a veure amb el procés, amb l'acció educativa. La formació dels hàbits èticament bons és, per a la pedagogia perenne, el rovell de la seva proposta.

"Segons la pedagogia perenne, el valor educatiu d'un aprenentatge no es decideix per la significació científica o cultural del saber que s'aprèn sinó per la seva naturalesa forma- tiva, més encara si considerem que l'educació és una acció recíproca d'ajuda al perfecci- onament humà ordenat segons la raó humana". (Soler i Vilanou, 2001, pp. 13-14).

La pedagogia perenne ha rebut altres qualificatius, com educació clàssica￿ o tradicional , i també autoritària , però l'adjectiu perenne focalitza l'atenció en la perpetuïtat, en el manteniment d'uns valors absoluts per oposició amb el relativisme. Quan Borghesi es lamenta de la falta de consideració de la ciència envers la "naturalesa" de l'ésser humà, de fet clama per la pèrdua d'interès per "l'ànima" en el debat sobre la nostra societat. La recuperació de l'ànima solucionaria, a parer dels perennialistes, molts dels mals que tenim instal·lats sobretot a Occident.

Finalment, des del punt epistemològic, la pedagogia perenne, en el quadre de Trilla, seria una teoria general (taula 1) ideològica (taula 2) de l'educació. La pedagogia perenne dóna compte d'una manera integral de tot el fenomen educatiu, com a fet i com a acció, i sense amagar la seva vinculació ideològica de proposta formativa a partir d'uns valors eterns, per sobre d'imponderables i contingències seculars.

2.2. Pedagogia performativa

Quan l'educació s'orienta decididament envers els productes o resultats dels educands som al davant de les pedagogies performatives. Aquestes pedagogies se situen ben bé en el pol oposat de les pedagogies perennes, per tal com em- fasitzen precisament els actes o accions ( performances ) del subjecte per sobre de l'individu mateix, o en el millor del casos, malgrat la persona.

Els principis rectors d'una pedagogia performativa són l' eficàcia i la ren- dibilitat , que en clau educativa significa dosificar l'esforç en funció dels mitjans disponibles i dels objectius per assolir.

Vegeu també Podeu consultar les teories educatives segons l'objecte i segons els supòsits i formes de pensar l'educació que proposa Trilla, en les taules de l'apartat 1 d'aquest mateix mòdul.

La primacia de l'eficàcia està vinculada, en definitiva, pel grau de desenvolu- pament de la tecnologia a l'abast, de manera que s'estableix una relació estre- ta, gairebé vinculant, entre educació i domini de determinats estris o instru- ments, com ara el currículum, que la pedagogia performativa eleva a la màxi- ma potència.

Pedagogia performativa Per exemple, en el terreny de l'educació social, des d'una òptica performativa, ens interes- sarà més emfasitzar que l'educand mostri uns patrons determinats de comportament que no pas vetllar per la seva satisfacció envers el procés educatiu viscut.

Amb arrels positivistes, que buscarien evitar o buidar de contingut moralista l'acció educativa, les pedagogies performatives se sostenen en una base volgu- dament científica, de la dada objectiva i real, i no de suposades lleis i finalitats abstractes de l'educació. Per tant, per a allunyar-se de l'especulació filosòfica, fins i tot teològica, que ha dominat el panorama pedagògic al llarg de la histò- ria, les pedagogies performatives han de buscar un referent dur en la realitat del dia a dia, inqüestionable i present a tothora.

El prestigi adquirit per la psicologia nord-americana de després de la Segona Guerra Mundial va impulsar els plantejaments positivistes. El conductisme aplicat a l'educació és l'exemple més clar de pedagogia performativa: no in- teressa el que passi per la ment del subjecte, sinó els resultats que mostra. El valor educatiu d'una activitat educativa està explicat segons les produccions de la persona, en forma de realitzacions o comportaments derivats d'un deter- minat procés instructiu, dissenyat específicament amb aquesta finalitat. No importa tant el que sent la persona durant aquest procés com el que és capaç de fer.

El conductisme, en psicologia, acompanyat d'un cert racionalisme crític, que pregona la necessitat de trobar explicacions raonablement sensates de les ac- cions humanes, desemboca en plantejaments educatius que prioritzen sempre l'explicació empírica demostrable per sobre d'al·legats teòrics.

Relació causa-efecte Per exemple, quan afirmem que els nens i nenes de vuit anys mostren un llenguatge que mimetitza el de les sèries de televisió, estem defensant una relació directa causa-efecte; si ho volem traslladar al terreny educatiu, estarem aplicant en realitat una pedagogia per- formativa orientada als resultats. La simplicitat de l'esquema, en què a una causa corres- pon un efecte (la violència de les bandes juvenils està directament relacionada amb la que apareix a la televisió i la que corre per Internet), és d'una gran potència pedagògica i té un elevat poder de convicció, per tal com el positivisme ha impregnat les nostres maneres de pensar la realitat.

• L'altre mereix ser escoltat.

Una pedagogia genuïnament hermenèutica és la pedagogia￿intercul- tural que aposta decididament per la construcció del coneixement a partir de les aportacions singulars i particulars de cada participant.

La pretensió universalista, que podia quedar ben recollida en les pedagogies perennes i performatives, es col·lapsa definitivament en les pedagogies her- menèutiques, no en favor del relativisme (com veurem ben aviat, amb les pe- dagogies postestructuralistes), sinó en el sentit de buscar uns mínims que ca- racteritzen l'essència humana i l'agenda educativa.

Els mínims d'una pedagogia hermenèutica, a diferència de les altres, són els que situen en el centre de les seves preocupacions:

• El diàleg entre les parts (que la postestructuralista nega per inútil: les cul- tures i els humans són irreductibles).
• La pràctica reflexiva dels subjectes que dialoguen, que, amb judici i seny, cerquen les solucions més profitoses per a totes les parts.
• La capacitat crítica, que posa en qüestió l'ordre establert per a trobar els elements comuns i discordants amb els altres.
• La creença humanística que només hi ha salvació aquí i ara, sense paradi- sos diferits.

La limitació, o potser la seva virtut més important, de les pedagogies her- menèutiques, es localitza en el concepte￿ d'autoritat. Si en una pedagogia perenne la tradició o el llibre revelat assumeixen aquesta funció de font i re- ferència, de guia per a l'acció, i per a les pedagogies performatives, el punt de mira és l'èxit personal mesurat en termes d'eficàcia utilitarista, les pedago- gies hermenèutiques manquen d'una autoritat. De tota manera, se'ns pot gi- rar l'argument i manifestar que per a una pedagogia hermenèutica, les fonts d'autoritat són múltiples i sovint discrepants, i que el punt de trobada s'ha de renegociar en el dia a dia amb el compliment de dues normes (autoritat): el reconeixement de l'altre i el diàleg.

El concepte de " cercle￿hermenèutic " permet entendre el mecanisme central sobre el qual pivota una pedagogia ubicada en aquest corrent.

El cercle hermenèutic "El cercle hermenèutic implica una zona de comprensió compartida. Aquesta compren- sió parteix de la idea de comunicació dialògica que es fonamenta en una comunitat de significat compartit. Això exigeix posseir alguns coneixements previs sobre el tema abans d'endinsar-nos en un procés dialògic de comprensió. Aquests coneixements previs són significatius en el procés del cercle hermenèutic, perquè permeten revitalitzar i reexpe-

rimentar la nostra 'experiència' prèvia. Per exemple, quan ens disposem a fer la lectura d'un autor de la categoria de Nietzsche, Plató o Marx, si abans no podem captar la direc- ció general del seu pensament, les seves afirmacions per separat fàcilment poden quedar buides de contingut. El que és significatiu del cercle hermenèutic és que parlant i oient comparteixen el llenguatge i el tema del seu discurs." J. Planella (2009). Ser educador. Entre pedagogía y nomadismo (p. 55). Barcelona: UOC.

Cal fixar-nos especialment en tres aspectes:

1)￿ En primer lloc, una pedagogia hermenèutica ha de centrar els seus esforços a desenvolupar￿unes￿actituds￿clares￿i￿precises￿en￿l'educand , relacionades per descomptat amb el reconeixement de l'altre i amb la importància del dià- leg com a regulador de la convivència i de les convivències, en detriment de la tradició i de la força. Les actituds estan en relació directa amb valors o prin- cipis i és per aquest motiu que les pedagogies hermenèutiques poden ser errò- niament acusades de doctrinàries. Amb tot, a diferència de les anteriors, i de les que vindran, tenen una alta capacitat d'adaptació a les contingències i a les condicions de l'entorn, per la qual cosa també reben crítiques d'un cert relativisme.

2)￿ En segon lloc, la inquietud￿per￿les￿competències￿de￿l'educand focalitza la preocupació de les pedagogies hermenèutiques. Com s'ha dit, el diàleg i també determinades dosis empàtiques són imprescindibles per a desenvolupar un programa hermenèutic. El diàleg no es planteja com el mecanisme final en la resolució dels conflictes sinó per a avançar en l'acostament a l'altre; de fet, sovint el diàleg no resol cap conflicte, i convé enfocar-lo com el mecanis- me habitual de relació. Una pedagogia hermenèutica no pot negar el diàleg, tampoc amb la tradició.

3)￿ En tercer lloc, com acabem d'indicar, la pedagogia hermenèutica du a terme un joc￿dialèctic￿amb￿la￿història , per a trobar fonts de referència i a continu- ació sotmetre-les a discussió. La història és una deu inesgotable d'exemples, solucions, errors i receptes que il·lustren la capacitat humana per a adaptar-se a l'entorn natural i al medi social. El diàleg amb la història és un exercici ca- racterístic de les pedagogies hermenèutiques, com un joc que:

"[...] no implica pas l'escepticisme relativista, sinó una concepció plural i correctiva de la veritat que sempre resta oberta a noves interpretacions." (Soler i Vilanou, 2001, p. 15).

Finalment, convé acceptar que, igual que amb les pedagogies postestructura- listes, una pedagogia hermenèutica fa patir a qui esperi certeses i veritats ab- solutes en l'educació. Precisament, la indefinició i la incertesa en relació amb les finalitats i els productes o realitzacions finals de l'educació són una carac- terística essencial de les pedagogies hermenèutiques.

veritat absoluta que doni explicació del sentit final de l'existència humana va exasperar els perennialistes, i va situar les raons particulars en l'eix de l'acció pedagògica, que en clau educativa sovint s'ha traduït per un laissez￿faire , sos- tingut sobre la satisfacció immediata de l'educand.

"La 'decadència d'Occident' i del seu logos obre el camí a regions de l'ésser (Orient i la seva mística, l'eros, la naturalesa no contaminada per la tècnica, etc.) en què el jo ja no és el centre i la veritat esdevé policèntrica. En aquesta trajectòria antihumanista no es produeixen esdeveniments que marquin la història i la vida dels homes, sinó estructu- res (econòmiques, socials, ètniques, lingüístiques) que el mètode científic ha d'enuclear. Materialisme històric i estructuralisme coincideixen en la dissolució del mètode histori- coexistencial a favor de la tipologia de l'impersonal, veritable força 'oculta' sobre la qual els homes, que en aparença són actors, resulten ser les seves màscares. L' home no té una 'naturalesa', sinó que és el resultat d'una estructura que al seu torn és el resultat d'un procés històric." (Borghesi, 2002, p. 27).

Precisament, el policentrisme que denuncia Borghesi va obrir les portes al re- lativisme i a la destrucció de "l'home", entès en clau perenne. La pedagogia postestructuralista va emfasitzar el "poder del coneixement", de tal manera que l'educació "implica la capacitat per a crear un saber favorable als seus interessos propis, que es manifesten per mitjà de l'aspiració a una docilitat que utilitza també el currículum ocult, situació que a la llarga ha comportat el descrèdit per a l'educació i la pedagogia".

2.5. Pedagogia psicològica

"Com a psicòleg, és per a mi molt evident que per molt capaços que puguin ser els meus col·legues, la seva funció no consisteix a decidir els objectius de l'educació, com tampoc no és la funció dels generals decidir si la seva nació ha d'anar o no a la guerra. [...] El que no és tan clar és la distinció entre finalitats i mitjans, entre els objectius i els mitjans per a assolir-los. I potser això està bé perquè els generals tenen un coneixement intuïtiu del que és possible o no ho és a la guerra i de contenir-ne l'amenaça, igual que els psicòlegs tenen un cert coneixement de la manera com podem fer que un altre aprengui, que pari atenció o estigui lliure d'ansietat. [...] Si el psicòleg no és capaç de fer el seu paper d'endevinador i dissenyador del que és possible no servirà encertadament a la seva societat." Jerome Bruner (1972). Hacia una teoría de la instrucción. México: Unión Tipográfica Edi- torial Hispano Americana.

La cita resumeix pràcticament tot el corrent pedagògic que ha dipositat en la psicologia les esperances de trobar els ajuts necessaris per a dur a terme una tasca educativa encertada.

Resulta indiscutible que la psicologia, com a ciència humana de caràcter ex- perimental, ha assolit unes cotes ben elevades de coneixement sobre els me- canismes de l'aprenentatge humà. Potser a partir de Piaget, al darrer terç del segle XX, l'educació va començar a mirar amb entusiasme els avenços psicolò- gics, tot i que la influència de la psicologia en els pedagogs i pedagogues de l'Escola Nova ja havia estat notable unes dècades abans. Com indiquen Soler i Vilanou, Jerome Bruner, que sintetitza la importància de les eines sociocul- turals de Vigotsky i de la construcció epistemològica de Piaget, catapulta la psicologia al primer pla del debat pedagògic.

Portada de (1966), de Jerome Bruner (n. 1915). Hacia una teoría de la instrucción

En realitat, Bruner fa una crítica de l'educació escolar pel seu academicisme excessiu. El que diu és que les societats complexes han convertit la cultura, com a contingut per transmetre d'una societat a una altra, en un objecte aliè a la realitat pròpia, en un ens abstracte que s'ha d'aprendre a l'escola i que no té cap sentit per als infants. En altres paraules, una societat complexa, que ha de dividir el treball i assignar tasques o funcions a cada sector professional per a un bon funcionament col·lectiu, no pot deixar en mans de l'escola, en exclusiva, la transmissió cultural.

L'afirmació reforça la necessitat d'una perspectiva social de l'educació, o d'una pedagogia social, i en el fons el que s'afirma, des d'una visió antropològica de l'educació, és que l'adquisició de la cultura és una responsabilitat compartida. Bruner no hi pot estar més d'acord però avisa: la introducció millor a un tema és el tema en si. En altres paraules, la vida s'aprèn vivint-la, i els problemes els aprenem a resoldre quan ens hi enfrontem, i construïm￿el￿nostre￿coneixe- ment￿del￿món￿a￿partir￿de￿les￿experiències￿d'aprenentatge￿que￿acumulem.

El constructivisme ha estat la panacea per a molts educadors i educadores de les tres darreres dècades, i no sense motiu. De fet, ha alimentat el debat pedagògic perquè ha aportat evidències sobre la motivació per a aprendre, sobre l'estructura del coneixement que cal aprendre, sobre l'estructura dels aprenentatges previs del subjecte, i sobre el paper del reforç en l'aprenentatge.

Aquest entusiasme massa sovint ha desembocat, per part d'algunes pedagogi- es, en un "psicologisme" acrític que té el seu exponent actual en tot el que s'està relacionant amb les intel·ligències emocionals. De fet, amb orígens em- presarials, la lògica de les emocions impregna el debat educatiu actual amb una orientació adaptativa del subjecte en relació amb el seu entorn. Si en altres temps la crítica a la psicologia conductista se centrava en el seu interès exclu- siu per les realitzacions o actes humans, ara es desacredita aquest excés per tot el contrari, com són els mecanismes interns que configuren les emocions.

Paral·lelament, una perspectiva desconstructiva, en els termes postestructura- listes que hem apuntat en el subapartat anterior, no ha "[...] estalviat crítiques a aquesta orientació de la pedagogia basada en el constructivisme, i ha encu- nyat el terme pedagogia psicològica per a denunciar aquest esbiaixament de la reflexió pedagògica que, malgrat que pregona valors emancipadors i crítics, s'adapta perfectament a les estructures de poder que són els sistemes educa- tius" (Soler i Vilanou, 2001, p. 17).

2.6. Pedagogia crítica

Els corrents￿marxistes , que van emfasitzar el paper de la lluita de classes en la configuració de les nostres societats i que quedaren relegats en el debat so- ciocultural després de maig del 68, van recuperar alè amb la teoria crítica. De fet, precisament el maig del 68 és el reflex d'un combat entre les posicions conservadores immobilistes, de manteniment de l'ordre, i els plantejaments