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Revista Complutense de Educación ISSN: 1130- Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-
Factores familiares vinculados al bajo rendimiento
COVADONGA Ruíz DE MIGUEL Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Educación Universidad Complutense
RESUMEN
Dentro del estudio de los factores que afectan al rendimiento de los alumnos, encontramos aspectos ligados a características personales, sociales, escolares y familiares. Este artículo resume la investigación sobre éstos últimos agrupada en torno a dos grandes aspectos: los que hacen referencia a las características estructu- rales de la familia por un lado, y los que hacen referencia a aspectos más dinámi- cos, como es el clima familiar, por otro. Ambos bloques no pueden considerarse de forma independiente ya que se afectan mutuamente pudiendo considerar que los segundos son, en cierto modo, consecuencia de los primeros.
AB5TRAcT
In the research about 10w achievement causes we can find sorne aspects related to personal, social, escolar and familiar features. In Uds article we summarize the research about the last ones geting into two big groups: the first one refers to the structuraí features of tbe family, and the second one refers to more dynamic aspects, like familiar environment. Both of them can’t be considerate in a indepented form because they are linked and they are a mutual influence, so we can consider that the second ones are up to a point, a consequence of the fist ones.
- Introducción
El bajo rendimiento en la escuela se ha convertido en un problema preo- cupante por su alto indice de incidencia en los últimos años. Al buscar las cau-
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sas de que el alumno no consiga lo que se espera de él, y desde una perspec- tiva holistica, no podemos limitamos a la consideración de factores escolares (ratio profesor/alumno, agrupación dc los alumnos, características del profe- sor, tipo de centro y gestión del mismo) sino que es preciso hacer un análisis de otros factores que afectan directamente al alumno corno pueden ser facto- res personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, autoconcepto), factores sociales (características del entorno en el que vive el alumno) y factores familiares (nivel socioeconómico familiar, estructura, cli- ma, etc.) (Ladrón de Guevara, 2000). Partiendo de que los resultados escolares de los alumnos son producto de la interacción entre los recursos que aporta la familia a la educación de los hijos y los aportados por la escuela (Coleman, 1966), es importante tener en cuenta que la contribución de ambas esferas es diferente; mientras que el ambiente social del hogar contribuye a la formación de determina- das actitudes, promueve el autoconcepto y fomenta las atribuciones de esfuerzo, la escuela lo que hace básicamente es proporcionar oportunida- des, formular demandas y reforzar comportamientos (Garcia Bacete, 1998>. A esto, evidentemente, hay que añadir las características personales de los alumnos. Según ésto, es preciso considerar que el proceso de enseñanza/aprendizaje no tiene lugar en un ambiente aséptico y aislado, sino que en él influyen todos los aspectos emocionales que afectan al individuo, por lo que desde la pers- pectiva holística anteriormente citada (en la que la persona y su entorno se influyen mutuamente), es necesario tener en cuenta todos los ambientes que rodean al individuo a la hora de explicar su rendimiento escolar, en el que la familia tiene un peso muy importante sobre todo en determinadas las primeras etapas educativas. Ante cualquier problema educativo es necesario, en primer lugar, delimitar conceptos y especificar qué se entiende por rendimiento escolar, y cuando se considera que un alumno obtiene un bajo rendimiento. Desde nuestro punto de vista, el rendimiento académico, definido como el producto que rinde o da el alumnado en el ámbito de los centros oficiales de enseñanza, y que normal- mente se expresa a través de las cal(ficaciones escolares (Martínez Otero, 1996), es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor y producido por el alumno, aunque no todo aprendizaje es fruto exclusivo de la acción docente (Tourón, 1985), señalándose así la presencia de una serie de posibles factores intervinientes (Rodríguez Diéguez y Quadrado Gil, 1 995).
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liar en el rendimiento, y por otro presentar una serie de actuaciones que pueden ayudar a las familias a paliar los efectos negativos que unas pautas equivocadas de educación pueden tener sobre el rendimiento académico de sus hijos.
- Bajo rendimiento y familia
Desde una perspectiva histórica, las primeras investigaciones sobre eficacia de la escuela (Coleman, 1966; Plowden, 1966; Husen, 1967; Jencks et al, 1972; Comber y Keeves, 1973) ponen de manifiesto la esca- sa influencia de ésta sobre los resultados escolares, otorgando el papel protagonista a ciertas variables sociales (especialmente a la posición socioeconómica de las familias) (Coleman, 1966; Muller, 1970; Migilori- no, 1974), por encima de las instalaciones y medios de la escuela, y de la preparación y cualificación del profesorado (Coleman, 1966). Las varia- bIes relativas al entorno familiar son consideradas el principal predictor del rendimiento académico (Brembreck, 1975), afirmando incluso que existe relación entre un ambiente en el hogar favorable para el estudio y la educación, y los resultados del aprendizaje (Dave, 1963; Wolf, 1964). Existe la idea de que ciertas variables familiares correlacionan con el éxi- to escolar y que el fracaso escolar aumenta en familias que son deficien- tes en estas cualidades deseables, cualidades tales como el interés por pro- cesos instructivos, relaciones intrafamiliares, provisión de materiales y recursos, y estructura interna familiar (García Bacete, 1998). Otros facto- res familiares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referencia a un entorno emocional equilibrado, disciplina basada en el razonamiento, calidad de relaciones del nito con padres, hermanos y profesores (Gómez del Castillo, 2000). Los resultados de estas investigaciones llevan a pen- sar que la importancia de la familia es fundamental, no ya sólo para deter- minar sus causas, sino también para tratar de combatir el problema del bajo rendimiento y fundamentar la acción educativa posterior {Fueyo, 1990). Desde el enjóque psicosocial, hay que buscar las causas del éxito/fraca- so escolar fuera de la escuela, encontrando entre éstas aspectos relacionados con el componente cultural del entorno familiar, las prácticas educativas y la interacción familiar aspectos que afectan principalmente a las estructuras mentales favorecedoras del rendimiento y que generan actitudes compctiti-
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vas, altos niveles de aspiración, motivación para el éxito, o sus contrarios. Desde este enfoque se da importancia, por un lado al mundo de las relacio- nes paternas, a las relaciones paterno-filiales, al ejercicio de la autoridad, etc., y por otro al ambiente específico de la interacción lingúística, que con- diciona el desarrollo cognitivo y la adaptación —o no— a la cultura (Fueyo, 1990). La familia, que a pesar de los cambios sociales producidos en los últimos tiempos sigue siendo hoy la comunidad de afecto fundamental entre los seres humanos, así como una de las instituciones que mós importancia tiene en la educación (García Hoz, 1990), representa un papel crucial como nexo de unión entre la sociedad y la personalidad de cada uno de sus miembros (Mar- tínez Otero, 1996), y contribuye al desarrollo global de la personalidad de los hijos, así como al desarrollo de otros aspectos concretos como el pensamien- to, el lenguaje, los afectos, la adaptación y la formación del autoconcepto (Bel- trán y Pérez, 2000). Para analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar, la perspec- tiva más adecuada es considerarla como un componente del factor social (Fer- nández y Salvador, 1994), ya que la posibilidad de obtener un bajo rendimien- to no se debe exclusivamente a características individuales sino también a características sociales y a factores que son fruto de la interacción constante del individuo con su entorno social y familiar (Fullana, 1996), y que pueden incidir sobre el rendimiento directamente o a través de variables intermedias (Fernández y Salvador, 1994). Parece que un alumno procedente de un entor- no familiar carencial tiene más posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela (Cuadrado Gordillo, 1986), por lo que el papel de la familia es considerado figura principal en el estudio del bajo rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su mantenimiento y en su recuperación (Pala- cios, 2000).
- Factores familiares vinculados al bajo rendimiento
A través de los diferentes trabajos que han tratado de identificar las varia- bles del entorno social y familiar relacionadas con el rendimiento escolar de los alumnos, se ha podido comprobar que ciertas características del medio familiar dan lugar a un clima educativo y afectivo más o menos estimulante y motivador que repercute en las ejecuciones escolares de los niños (Fullana, 1996; Rico Vercher, 1990; Ridao García, 1985; Campos Luanco, 1988).
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A continuación se presentan los diferentes factores familiares vinculados con el rendimiento académico clasificados de acuerdo a la propuesta de Gómez Dacal (1990) (cuadro 1), que diferencia entre aspectos estructurales (llamado background por Coleman, 1966) y aspectos dinámicos. Los primeros hacen referencia a las características de entrada (nivel socio-económico, for- mación de los padres, recursos culturales de la familia y estructura familiar), mientras que los aspectos dinámicos, configurados a partir de los anteriores, hacen referencia a todo lo que tiene que ver con el clima familiar Sobre todas las variables parece planear la influencia del contexto socio-económico de pro- cedencia.
3.1. Característicasfamiliares estructurales
El background familiar se define a través de una serie de aspectos: el nivel socioeconómico familiar, la formación de los padres, los recursos culturales de que se dispone en el hogar y la estructura familiar (Coleman, 1966).
3.1.1. El nivel socioeconómico familiar
La investigación realizada al respecto ha constatado la relación entre el rendimiento académico y el origen social de los alumnos (Pourtois y Desmet, 1989; Fueyo, 1990; Ladrón de Guevara, 2000), variable tradicionalmente ope- rativizada a través del nivel de estudios de los padres, el nivel laboral del padre (que es quien marca el nivel sociocultural familiar) (Tejedor y Cande, 1988) y el nivel de ingresos de la familia (Fernández y Salvador, 1994). Parece que el problema del bajo rendimiento afecta más los niños de unos estratos sociales que de otros; mucho más a los de un nivel bajo que a los de medio, aunque en este nivel hay también un alto porcentaje de alumnos que presenta este problema (Cuadrado Gordillo, 1986). Se ha constatado que los alumnos pertenecientes a familias más desfavorecidas económicamente son inferiores en capacidades intelectuales (pensamiento abstracto), siendo su rit- mo de trabajo más lento y el nivel de concentración para realizar tareas pro- longadas más bajo (Ladrón de Guevara, 2000), con lo que no resulta extraño encontrar entre este grupo de alumnos el problema del bajo rendimiento. La posición social de la familia va a producir variaciones respecto de la importancia que dan los padres al éxito escolar, aspecto que influye sobre los
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resultados del alumno; en las posiciones más desfavorecidas el éxito escolar es escasamente valorado1 (Asbury,^ 1974), mientras que cuanto más alto es^ el nivel socio-profesional de los padres, mayor importancia se da a este aspecto, con lo que la posibilidad de éxito escolar tienen los hijos es mayor (Fernández y Salvador, 1994). Del mismo modo, la presión cultural varia con el entorno social de los sujetos; en un ambiente socioeconómico bajo, la presión cultural hacia el logro académico es menor e influye poco sobre el autoconcepto (Gutiérrez, 1984). El nivel sociocultural de la familia desempeña un papel muy importante en el rendimiento escolar de los hijos por los estímulos y posibilidades que les ofrece para lograr una posición social según su grupo de procedencia (Pérez Serrano, 1981). De hecho, la procedencia socioeconómica puede considerarse uno de los factores explicativos del bajo rendimiento (Gordon y Greenidge, 1999); los alumnos procedentes de hogares en desventaja social y cultural están menos preparados y reciben menos ayuda en momentos dificiles (Ruiz López, 1992), lo que acentúa la posibilidad de obtener un rendimiento escolar por debajo del esperado. Bronfenbrenner (1986) señala que se puede delimitar cl estilo de vida, las actitudes y valores y el nivel de vida de las familias estudiando las caracte- rísticas socioeconómicas del entorno en el que viven: cuanto más bajas son las posibilidades económicas, mayores probabilidades hay de que los padres mantengan relaciones volubles e inestables entre si, muestren desinterés por las tareas académicas, infravaloren las actividades culturales y escolares y, como consecuencia, no estimulen, motiven ni ayuden adecuadamente al alum- no que, con frecuencia, verá disminuido su rendimiento. Por el contrario, en entornos de mayor nivel socioeconómico se observa un mayor interés de los padres, asesoramiento en las tareas, mayor colaboración con el centro y entre- vistas más frecuentes con los profesores (Martínez González, 1992), lo que pone al alumno en situación de desenvolverse académicamente según lo que se espera de él. Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con la relación entre rendimiento académico y la posición sociocconómica; hay quien piensa que, s~ se controla la inteligencia, el nivel social no tiene influencia sobre las notas (Caraba/la, 1979).
La actitud de los padres hacia la escuela y hacia el rendimiento escolar es un factor desencadenante del fracaso escolar y se relaciona positivamente con la tenacidad del alumno en el trabajo escolar (Fernández y Salvador, 1994).
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sociocultural, se ofrece al alumno una serie de repertorios educativos mayor que en las de estratos más bajos, lo que permite una mejor adaptación a con- textos escolares (Ladrón de Guevara, 2000). Parece que una mayor inversión económica en educación, que lleva a los hijos a la posibilidad de disponer de material y elementos estimulantes de su desarrollo intelectual y escolar, correlaciona con su rendimiento académico (Carabafia, 1982); la disponibilidad de medios culturales (televisión, libros, periódicos, enciclopedias, etc.) en el domicilio es un componente del back- ground familiar con un influjo importante en los resultados escolares (Gómez Dacal, 1992). En este sentido, Tsa y Walberg (1983) estudian hasta qué punto el nivel de logro en matemáticas y las actitudes de los alumnos de 13 años hacia esta materia resultan afectados por las características culturales del medio familiar Estos autores comprueban que la puntuación en dichas varia- bles aumenta cuando en el domicilio familiar se recibe prensa y revistas de for- ma periódica, cuando existen al menos 25 libros en la casa y cuando se dispo- ne de enciclopedia. La posición social influye también en la educación a través de las expe- riencias culturales que facilita. En niveles marginales las experiencias se redu- cen al ambiente inmediato; existe una gran carencia de comunicación con el mundo externo, lo que hace conocer una cultura restringida que además no cuida el desarrollo de capacidades perceptivas (fundamentales para el desarro- llo cognitivo). En este ambiente, la cultura es más concreta, la riqueza de expresión lingúística es escasa, falta estimulación táctil, hay diferencias en los juegos de casa (ordenador, juegos educativos), diferentes oportunidades para divertirse y aprender: se dan en resumen, una serie de factores que no ayudan al alumno en su progreso escolar (Estebaranz y Mingorance, 1995). Así pues, parece que el ambiente cultural que los padres ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la inte- ligencia y de la socialización (Ladrón de Guevara, 2000), con el consiguiente reflejo en el rendimiento escolar
3.1.4. Estructura familiar
La estructura familiar suele definirse a través de la dimensión de la fami- lia (nY de miembros) y de la custodia paterna (Gómez Dacal, 1992). Es una variable asociada al nivel socieconómico y al clima familiar, aspectos ambos que influyen sobre el rendimiento escolar (Gómez Dacal, 1992). En diferentes
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investigaciones realizadas a lo largo de los años, se constata que el tamaño de la familia se relaciona inversamente con el rendimiento, por lo que a mayor número de hijos, parece que aumenta la posibilidad de que descienda el nivel de rendimiento académico, lo que puede deberse a que, al haber más miem- bros jóvenes y menos desarrollados, el clima intelectual se deteriora (Ladrón de Guevara, 2000). También se ha estudiado la influencia del orden de nacimiento del alumno respecto de su grupo de hermanos sobre el desarrollo intelectual, los logros escolares, las motivaciones y las expectativas (Galton, 1974). A pesar de tra- bajos (Blake, 1981; Hauser y Sewell, 1985) que niegan esta asociación, pare- ce existir una relación significativa entre el orden de nacimiento, el desarrollo cognitivo y el logro escolar de los alumnos de 1.0 de EGE (Elices et al, 1989); los hijos mayores suelen obtener peores resultados que los medianos, apare- ciendo los pequeños como los más favorecidos (quizás porque los padres tie- nen más experiencia de patrones educativos, o porque los hermanos mayores funcionan como tutores de los más pequeños>. Así mismo parece que cuando el intervalo de edad entre los hermanos es muy pequeño, la menor probabili- dad de contar con un ambiente intelectualmente provechoso puede ser causa de un bajo rendimiento (Ladrón de Guevara, 2000). Cabe resaltar el caso especial de los hijos únicos, entre los que se encuentra tanto el mayor número de sus- pensos como de aprobados (Ladrón de Guevara, 2000). Un aspecto que conviene señalar, por el aumento dc su incidencia en los últimos años, así como por la relación que tiene con el rendimiento escolar, es una modificación de la estructura familiar «tradicional», la provocada por el divorcio/separación de los padres (Dornsbusch, 1985). Aunque Husen (1962) comprueba que los hijos de padres separados no siempre presentan dificultades escolares —atribuyendo este fenómeno a mecanismos psicológi- cos de compensación que anulan la posible influencia negativa (Gilly, 1978)—es fácil encontrar en alumnos procedentes de familias rotas crisis de ansiedad, trastornos psicosomáticos, déficits en el rendimiento escolar, y depresión infantil (Polaino, s/O. Los problemas que afectan al rendimiento escolar del alumno en esta situación se dejan ver antes incluso del desenlace del acontecimiento (Amato y Booth, 1996; Amato, Loomis y Hooth, 1995; Morrison y Charlin, 1995); en un estado pre-divorcio pueden darse en la familia episodios de crisis económica, alcohol y droga, abuso fisicos, psíqui- cos y emocionales, conflictos interpersonales entre los miembros (White, 90) que crean un ambiente familiar pobre y disfuncional para los niños que viven en él (Charlin et al, 1991), reflejando su malestar en la bajada del nivel de
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3.2. Climafamiliar
El clima familiar es uno de los constructos más analizados en relación con el bajo rendimiento escolar En la investigación realizada sobre fracaso escolar en España durante los años setenta-ochenta, se trató de aislar los hábitos educativos de la familia como variable significativa en el origen de los problemas escolares de los hijos (Red y Rueda, 1985; Casis, 1986; Gar- cía Correa, 1986; Fernández Pérez, 1986). El clima familiar (entendido como rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del grupo fami- liar, principalmente los padres) resulta ser un subsistema muy importante por su relación con el trabajo escolar del alumno, y para valorarlo suele hacerse referencia a los intercambios (afectivos, motivacionales, intelectua- les, estéticos, etc.) producidos en el seno de la familia; a la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de la unidad familiar; y a las relaciones establecidas entre la familia y su entor- no (Gómez Dacal, 1992). Para otros autores, el ambiente familiar puede analizarse teniendo en cuenta una serie de aspectos como los estimulos y oportunidades que dan los padres a los hijos para actuar en diferentes situa- ciones; la información que les proporcionan para incrementar su nivel for- mativo; o las expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos (Williams, 1979). El clima afectivo creado en la familia es un elemento esencial para la bue- na marcha académica del alumno (Perez Serrano, 1984); la importancia de las actitudes, expectativas y valores que los padres otorgan a la función escolar y al trabajo académico, que se concreta en determinadas actuaciones, cognicio- nes y formas de vida familiar, condicionan el progreso académico de los niños (Martínez González, 1992). Las notas que definen un ambiente familiar positivo son la comprensión, el respeto, el estímulo y la exigencia razonable; el alumno que crece en un cli- ma así, se siente integrado y adaptado a la familia, aceptando sus normas, valores y actitudes, lo que es importante para el desarrollo de actitudes positi- vas hacia las tareas intelectuales y académicas (Martínez González, 1992). Los alumnos con éxito escolar disponen de un clima familiar que ayuda y fomen- ta la actividad exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evalua- ción de las consecuencias del comportamiento propio, que estimula la verifi- cación y comprobación de sus acciones, que da con frecuencia feed-back positivos, ofrece índices e informaciones específicos y pertinentes, y plantea más preguntas y cuestiones (Palacio-Quintín, 1988).
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También se ha puesto de manifiesto la fuerte relación existente entre un clima familiar tenso y las dificultades acusadas por los niños para seguir con eficacia un curso escolar normal (Salvador Mata, 1985). En los alumnos con historial de fracaso escolar se da un perfil de ambiente familiar más directivo, en el que los padres intervienen más directamente en la conducta del niño, se expresan de manera más imperativa, resuelven al hijo directamente los proble- mas, orientan poco hacia la tarea y les dan un feed-back más negativo (Pala- cio-Quintín, 1988). La posibilidad de gozar de un clima familiar que estimule el enriqueci- miento intelectual y cultural guarda estrecha relación con el nivel socio eco- nómico de la familia (Martínez González, 1992), aunque hay familias en las que, a pesar de contar con todos los recursos materiales, culturales e inte- lectuales necesarios para cursar estudios de forma satisfactoria, los hijos no los obtienen, Pérez Serrano (1984) achaca esto a un clima afectivo desfavo- rable que impide a los chicos sentirse seguros, tranquilos y con capacidad para mantener atención y concentración. También es preciso señalar en este punto que los alumnos de familias con clima muy positivo pueden no bene- ficiarse de éste si permanecen poco tiempo interactuando en él (Nelson, 1984). Un clima tenso, ansioso, no equilibrado y en el que no están cubiertas las necesidades básicas, no es el óptimo para suscitar interés y progreso escolar en los hij~~Mart5nez.González, 1992), y. como~ consecuenc.ia.de~ ésto~ se-produce en el alumno una disminución de la motivación de logro, la asimilación de modelos conductuales y de lenguaje defectuosos, una la percepción de inade- cuación entre los códigos utilizados en casa y en la escuela, una falta de auto- control en el trabajo, y dificultades en el lenguaje interior y en la lectura (Ladrón de Guevara 2000). A pesar de ésto, se dispone también de una serie de estudios en los que se afirma que un clima afectivo perturbado, generado por parte de personalidades patológicas no incide necesariamente en el fraca- so escolar de los hijos (Dockrrell, 1963), aunque sí en la adaptación afectiva (Gilly, 1978). Por su parte, un clima educativo estimulante y estable, caracterizado por una estabilidad en las relaciones entre todos los miembros de la familia, unas expectativas adecuadas de los padres hacia los hijos, favorecen un mejor desa- rrollo escolar de los hijos (Fullana, 1996). A continuación se presentan los diversos componentes que configuran el clima familiar y su incidencia sobre el desarrollo:
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to semántico (contenido-significado) y sintáctico (estructuras) (Escotet, 1989). Por esta razón, el lenguaje usado en el centro le es más familiar al niño de un nivel cultural alto, mientras que al de bajo a veces le resulta extraño (Ladrón de Guevara, 2000). Los padres de niveles socioeconómicos más bajos pasan menos tiempo de interacción verbal con sus hijos, y sus interacciones son dife- rentes, lo que provoca en el alumno un déficit para enfrentarse a tareas esco- lares en las que la comunicación verbal ocupa un lugar preferente (Ladrón de Guevara, 2000). Cuanto más amplia sea la información que los padres transmitan al niño sobre el mundo y más estímulos pongan a su alcance, más fácil le resultará a éste asimilar los contenidos que se transmiten en la escuela (Pérez Serrano, 1984), y cuando los padres, debido a una formación cultural deficiente, no pueden proporcionar estos elementos, a los hijos les resulta más difícil proce- sar y asimilar los contenidos escolares, lo que repercute negativamente en el rendimiento. La lectura es igualmente básica para realizar tareas escolares, y la motiva- ción suscitada hacia ella está muy influenciada por la formación cultural de los padres y por su nivel socioeconómico (Martínez González, 1992). La existen- cia de recursos para la lectura se valora a través de la existencia en el hogar de diccionarios, el número de libros de que dispone el alumno, periódicos y revis- tas que se reciben en casa (Thorndike, 1973), aspectos que influyen en el inte- rés que los niños desarrollen hacia la lectura (Martínez González, 1992).
3.2.2. Relaciones padres-hijos
La relación existente entre la naturaleza de las interacciones establecidas entre padres-hijos y el rendimiento académico de estos últimos puede consi- derarse circular; por un lado la primera es una importante influencia para el rendimiento escolar (Campos y Calero, 1988), y por otro, el rendimiento esco- lar es una de las variables moduladoras más importantes de las relaciones paterno-filiales (Gutiérrez, 1984), pudiendo considerar incluso que el fracaso escolar provoca la degradación del clima familiar (Fernández y Salvador, 1994). Así pues, puede decirse que el rendimiento viene condicionado por el equilibrio afectivo y emocional del alumno, muy influenciado a su vez por las relaciones que mantiene con los miembros de su familia. Los intercambios afectivos e intelectuales que tienen lugar en la unidad familiar son el mayor exponente del clima y están en muy estrecha relación
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con la utilización del tiempo libre del alumno, la atención prestada por los padres al desarrollo formativo del hijo, etc. (Gómez Dacal, 1992). La tipología de estas relaciones se refleja a través de las actividades que realizan (ver la tele, leer, hablar, etc). Este clima modela la conducta escolar desde los prime- ros años (Morrow, 1983); un ambiente familiar en el que tengan lugar relacio- nes afectivas entre los miembros (tanto entre padres-hijos, como entre los padres), contribuye al desarrollo de las aptitudes intelectuales del alumno (Ladrón de Gueveara, 2000), afectando favorablemente a la marcha psico-evo- lutiva del niño, y repercutiendo de forma positiva en los resultados escolares (Martínez González, 1987). En las familias de niños con bajo rendimiento se observan tensiones (tan- to entre los padres, como entre padres-hijos) con mayor frecuencia que en las familias los niños con alto rendimiento (Rodríguez Espinar, 1982; Clark, 1983; Martínez González, 1987). Los trabajos de Launay (1948), Berge y Augoul- vent (1950), Chambort de Aluve (1965) y Riops (1983) sobre hogarés desuni- dos, los de Diatnine (1957), Rubenstein y Ekstein (1959), Male (1960) sobre carencias o perturbaciones de las relaciones con la madre, los de Male (1965), Donard (1965) y Rios (1983) sobre carencias o perturbaciones de las relacio- nes con el padre, los de Rouart et al (1960), Chiland (1964), Samper y Soler (1982) sobre enfermedades psíquicas y fisiológicas de los padres, etc., ponen de relieve la importancia del clima afectivo familiar para al rendimiento esco- lar (Citados todos por Salvador Mata, 1985). En las relaciones padres-hijos pueden surgir conflictos, que si son conti- nuos repercuten negativamente en el rendimiento académico del alumno (Prie- to Adánez, et al 1982). Uno de los conflictos más usuales, es el maltrato por parte de los padres hacia los hijos, maltrato que puede ser tanto físico, como psicológico o emocional. Aunque se constata un descenso en el rendimiento (o bajo rendimiento en sí mismo), éste no es fruto exclusivamente del maltrato, sino del cúmulo de circunstancias psicosociales en que se desarrolla su evolu- ción y que parece caracterizarse por un alto grado de marginación. Lo que si parece cierto es que estos alumnos presentan una clara tendencia a manifestar los tipicos problemas escolares fruto de situaciones de inestabilidad familiar y problemas psíquicos (De Paul, 1988). El maltrato produce en el alumno problemas de aprendizaje (adquisición y desarrollo motor, rendimiento académico global). Los niños maltratados son alumnos que no encuentran estímulo ni reconocimiento de sus esfuerzos; sólo conocen la indiferencia, la crítica y el desprecio, se sienten rechazados por sus padres y pueden proyectar este sentimiento hacia sus profesores. Su estado
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3.2.3. Estilo educativo de los padres
Una de las dimensiones más caracteristicas del clima familiar es el estilo educativo de los padres, referido a los esquemas prácticos de conducta que reducen las múltiples pautas educativas paternas a unas pocas dimensiones básicas que, cruzadas entre si, dan lugar a diversos tipos habituales de educa- ción familiar (Quintana, 1993). Diversas clasificaciones identifican una serie de estilos educativos paternos, que van desde el más autoritario o restrictivo (Becker, 1964; Badwin, 1949; Baumrind, 1971), hasta el totalmente permisivo (Becker, 1964), pasando por uno claramente democrático (Hadwing, 1949). En la clasificación de los estilos educativos paternos que proponen Grol- nick y Ryan (1989), se tienen en cuenta variables que hacen referencia al soporte parental de la autonomía del alumno (Carms, 1976), que oscila entre el impulso de la capacidad de resolver problemas de forma autónoma, y de participar en las decisiones, y el control externo de la conducta mediante téc- nicas disciplinarias, presión o recompensas; la estructura variable, o grado en que los padres proporcionan normas claras, inducen altas expectativas o dan indicaciones de comportamiento; y la implicación, entendida como el interés de los padres por las actividades escolares o intervención en la resolución de problemas de su hijo (Maccoby y Martin, 1983; Gordon et al, 1981; Loeb et al, 1980). Diversas investigaciones ponen de manifiesto la influencia que los dife- rentes estilos ejercen sobre el rendimiento académico de los hijos. Fernández y Salvador (1994), por ejemplo, ponen de manifiesto la incidencia de los esti- los parentales extremos sobre el bajo rendimiento académico de los hijos. Por un lado están los padres demasiado exigentes y severos, que esperan de su hijo unos resultados brillantes (con los que nunca están satisfechos), que lo com- paran constantemente con un ideal inasequible atendiendo a sus posibilidades o con sus hermanos (que sacan mejores notas), y que proyectan en el hijo un sentimiento de impotencia y frustración. Estos, lejos de beneficiarle, lo que hacen es acelerar su fracaso escolar Por otro lado, nos encontramos con los padres permisivos, falsamente liberales y que abdican de su responsabilidad en el fracaso escolar Estos hacen que el hijo, al percibir el desinterés de sus padres hacia las actividades escolares y los resultados académicos, y viendo que su trabajo escolar no es apreciado, lo descuide y pierda su interés hacia él (Fernández y Salvador, 1994). También Ríos González (1973) identifica tres formas educativas con efec- tos perjudiciales para el rendimiento académico: la educación punitiva, la edu-
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cación sobreprotectora, y la educación inhibicionista. Una educación punitiva, la impartida desde el castigo, provoca ansiedad; si el castigo es sistemático, la angustia se acumula y crece, provocando la pérdida de iniciativa del niño y la falta de interés por el estudio. Naturalmente, esto afecta de forma negativa al rendimiento escolar del alumno: la alteración de los factores de la personali- dad, el autoconcepto social y escolar, la motivación, la relación social, etc. se ven alterados, y debido a su fuerte relación con el rendimiento escolar, este se ve perjudicado. En ocasiones, la conflictividad da lugar a una educación sobre- protectora que influye en el rendimiento. La tensión y angustia que la conflic- tividad genera en los progenitores puede descargarse en los hijos en forma de sobreproteccion, pretendiendo compensar las deficiencias afectivas que pueda estar padeciendo el niño. Las consecuencias que este tipo de conducta tiene sobre los niños se resumen en sentimientos de culpabilidad, retraso afectivo, retraso escolar, infantilismo, timidez, problemas sociales, etc. (Porot, 1980). Por último, una educación inhibicionista, aquella en la que se piensa que el niño por si mismo puede alcanzar una forma de actuación y personalidad madura y equilibrada sin la necesidad de la ayuda del adulto, implica dejar al margen toda influencia del medio social en la generación de comportamientos. Considerando que el medio social está constituido en primer lugar por los padres (Toro, 1981), y que su conducta, atención, interacción y procesos de imitación, son los principales generadores de la mayor parte de los comporta- mientos que el niño manifiesta (incluyendo tanto aprendizajes emocionales y de construcción de la personalidad como actitudes hacia los temas escolares) este tipo de educación deja fuera cualquier posibilidad de que el niño copie modelos adecuados. Tras el análisis de las consecuencias que sobre el rendimiento tiene cada uno de estos estilos educativos, puede afirmarse que cuando las necesidades más apremiantes no están cubiertas no es posible desarrollarse académica- mente y sentir motivación hacia la tarea escolar (Ríos González, 1973).
3.2.4. Uso del tiempo libre
La forma de ocupar el tiempo libre está muy en relación con el contexto sociocultural (clase social, lugar de residencia, etc.) y es otro de los aspectos del clima familiar que más afecta al rendimiento (Gómez Dacal, 1992). De for- ma general, la ocupación del tiempo libre puede clasificarse de la forma siguiente: trabajar (ayudando a los padres); realizar tareas escolares (bien esta-
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