tolman, Apuntes de Psicología

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poco, el cognitivismo también empezó a hacer su aparición en la bibliografía sobre Psicología de la Educación, de la mano de Jerome Bruner (1961a, 1961b, 1966) y de David Ausubel (1963, 1968; Ausubel y Robinson, 1969), dos de sus más conocidos y primeros impulsores. Durante los años se- tenta, la gran mayoría de teóricos del aprendizaje se habían adherido a la causa cognitiva (Robins, Gosling y Craik, 1999). No obstante, las raíces de la psicología cognitiva preceden en varias décadas al descontento ma- sivo que había provocado una psicología basada exclusivamente en estímulos y respuestas. Algunas de las más precoces teorías cognitivas del aprendizaje datan de las primeras décadas del siglo XX, y pueden encontrarse en las propuestas de psicólogos estadounidenses como Edward Tolman, los psi- cólogos alemanes de la Gestalt, el psicólogo suizo Jean Piaget y el psicólogo ruso Lev Vygotsky Estos primeros teóricos han ejercido una influencia considerable sobre el cognitivismo contempo- ráneo y en concreto, las teorias de Piaget y de Vygotsky continúan constituyendo las perspectivas dominantes en la investigación sobre el desarrollo humano. Igualmente trascendental pata el movimiento cognitivo fue la investigación que se realizó hacia mediados del siglo xx en un área de la Psicología conocida como aprendizaje verbal. Inicialmente, los teóricos del aprendizaje verbal intentaban aplicar un análisis estímulo-rospuesta al lenguaje hu- mano y a la conducta verbal, pero enseguida descubrieron que las complejidades del aprendizaje hu- mano derivado del lenguaje resultan muy difíciles de explicar desde una perspectiva conductista, Por lo tanto, los teóricos del aprendizaje verbal comenzaron a incorporar, cada vez más, procesos cognitivos a las explicaciones de sms resultados. En este capítulo nos yamos a referir a las contribuciones de Tolman, de la Gestalt, de Piaget y de Vygotsky, y de los teóricos del aprendizaje verbal. A continuación, analizaremos los su- puestos básicos de los teóricos cognitivos contemporáneos y algunas de las perspectivas teóricas que éstos ofrecen, Por último, describiremos algunas implicaciones educativas de la perspectiva cognitiva. EL CONDUCTISMO INTENCIONADO DE EDWARD TOLMAN. Edward Chace Totman (1932, 1938, 1942, 1959) fue un importante teórico del aprendizaje du- rante el apogeo del conductismo, si bien su trabajo tiene un evidente aroma cognitivo. Igual que sus contemporáneos conductistas, Tolman valoraba la objetividad en la investigación, y también utilizó especies no humanas (especialmente ratas), como sujetos de su investigación. Pero, al contrario que sus confemporáneos, Tolman recurrió a fenómenos mentales internos para sus explicaciones del B Tolman desarrolló su perspectiva mentalista del aprendizaje utilizando algunas ingeniosas adap- taciones de las fuentes de investigación tradicionales del conductismo. Tremos viendo ejemplos de aprendizaje y adoptó una perspectiva del aprendizaje más holística que la mera relación entre un es- tímulo y una respuesta, esta aproximación a medida que vayamos revisando las principales ideas de su teoría: + La conducta debería estudiarse a un nivel molar. Los primeros teóricos de la tradición con- ductista, como Pavlov, Watson y Thorndike, intentaron reducir la conducta a conexiones sim- ples entre estímulos y respuestas. Por el contrario, Tolman fue inflexible en su posición de que el objeto de estudio más apropiado son las conductas más globales. Tolman argumentaba que descomponer la conducta en reflejos aislados E-R, en lugar de analizarla en su totalidad, OS; curece el significado y el propósito de la conducta. * El aprendizaje puede producirse en ausencia de reforzamiento. Tolman se opuso a la idea conductista de que el reforzamiento es imprescindible para que se produzca el aprendizaje y realizó diferentes experimentos para apoyar su afirmación. Como ejemplo, vamos a proponer un estudio de Tolman y Honzik (1930) en el que hacían correr a tres grupos de ratas por un laberinto bastante dificil bajo tres condiciones de reforzamiento diferentes. Al primer grupo de ratas se le reforzaba con comida cada vez que rocorría el laberinto. El segundo grupo de E ratas no recibía reforzamiento por un recorrido correcto. El torcer grupo de ratas no recibió É reforzamiento durante los primeros diez días, pero al undécimo día sí empezó a recibirlo. i Ántos de examinar los resultados de este experimento puede resultar ilustrativo predecir lo que de- beria haber ocurrido en cada una de las situaciones, si el reforzamiento fuese una condición eson- cial para que tenga lugar el aprendizaje. Como el grupo 1 recibía un refuerzo constante, sería de esperar que su actuación mejorase con el tiempo. Dado que el grupo 2 nunca recibía reforza- miento, sería de esperar que su desempeño permaneciese en un nivel constante y bajo. Por su par- tc, lo lógico sería que el grupo 3 no mostrase ninguna mejora en su actuación hasta después del undécimo día, a partir del cual su conducta debería mostrar un patrón similar al del grupo 1. Los resultados del experimento de Tolman y Honzik pueden verse en la figura 8.1; cada línea indica la media diaria de errores que cometió cada geupo al recorrer el laberinto. Obsérvese que la actuación de los grupos 2 y 3 mejoró algo aunque no estaban recibiendo reforzamiento. Obsérvese también, que cuando las ratas del grupo 3 empezaron a recibir reforzamiento, su ac- tuación en el laberinto se equiparó (¡de hecho, superó!) a las del grupo |. Aparentemente, las ratas dol grupo 3 habían aprendido tanto como las del grupo 1 a pesar de que durante los pri- meros diez días no habían recibido reforzamiento, Tales resultados arrojan dudas sobre la ley del efecto de Thorndike; quizás el reforzamicnto no constituya un factor tan esencial en el aprendizaje como habían sugerido los cenductistas. g Us Sin E comida 5 . e Empieza la 7 > ye JECOMpensa a, 8] e * Comida Ñ 47 Comida en el e 3 undécimo día i 12.03.40 5 6 7 8 9 106 M1 12 13 14 15 16 17 Días Figura 8,1 Actuación en el laberinto de las ratas que recibieron comida, que no la recibieron y que sólo la recibieron a partir del undécimo día. Adaptado de E. C. Tolmany C. TI. Honzik, «Tniroduction and Reoval of Reward, and Maze Performance in Rails», University of California Publications in Psychology, 4, p. 267, 1930, Copyright 1930 de University of California Press. Adaptado con permiso. a recorrer el laberinto mucho más lentamente de lo que lo habían hecho hasta entonces, e in- cluso más que el grupo de control. Dado que en ese momento ambos grupos de ratas estaban recibiendo idéntico reforzamiento, la peor actuación de las ratas del grupo experimental te- nía que deberse al cambio de reforzador, lo que produjo un efecto de disminución similar al que describí en cl capitulo 4. Como habría dicho Tolman, la expectativa de reforzamiento que tenían las ratas dejó de confirmarse. Como babriamos dicho nosotros, las ratas quedaron muy decepcionadas con el regalo que les esperaba. Elaprendizaje da lugar a un conjunto organizado de información. Mediante una serie de es- tudios, Tolman demostró que las ratas que recorren un laberinto aprenden algo más que un mero conjunto de respuestas independientes. Da la impresión de que también aprenden có- mo está organizado el laberinto. Por ejemplo, en un estudio clásico de Tolman, Ritchie y Kalish (1946), un grupo de ratas recorrió numerosas veces un laberinto similar al laberinto 1 de la figura 8.2. A continuación se les coloco en una situación similar al laberinto 2 de la figura 8.2. Como ahora la calle que antes les había Hevado a la comida estaba bloqueada, las ] y ratas tenían que clegir entre otras dieciocho calles. A partir de la noción de la generalización del estimulo característica de la teoría E-R, sería de esperar que las ratas hubieran buscado el estimulo más parecido a la calle bloqueada. Lo lógico sería que hubiesen elegido las ca- MáS on les más cercanas a la que había quedado bloqueada, que son la calle 9 o la calle 10. Sin em- $ E bargo, fueron muy pocas las ratas que escogieron alguna de esas rutas. La elección más fre- k 1 A cuencia fue la calle 6, que en el laberinto número 1 habría constituido un atajo para llegar a OS] la comida. e A partir de esta investigación, Tolman propuso que las ratas (y seguramente, muchas otras Ñ especies animales), desarrollan mapas cognitivos de su entorno; es decir, aprenden dónde es- tán ubicadas diferentes zonas, El conocimiento de cómo se organizan lay cosas en el espacio permite al organismo desplazarse de un lugar a otro de manera rápida y cómoda y, a menu- do, por la ruta más corta. El concepto de mapa cognitivo (que a veces se denomina mapa Comida AN, y 18 1 ¿ H No lO E: hnicio Inicio al al Laberinto 1 Laberinto 2 dl $ E E Figura 8,2 Laberintos utilizados por Tolman, Ritchie y Kalish (1946). % E mental) continúa en la actualidad siendo un importante tema de investigación, tanto para los psicólogos como para los geógrafos (Downs y Stea, 1977). La noción de mapa cognitivo propuesta por Tolman pone de manifiesto su creencia de que el aprendizaje está organizado: las ratas integran su experiencia dentro de un cuerpo organi- zado de información, a partir de la cual pueden realizar inferencias (por ejemplo, sobre la ru- ta más corta). Esta perspectiva del carácter organizado de lo que aprende un organismo estu- Yo muy influenciada por las ideas de los psicólogos alemanes de la Gestalt, y esta teoría es la que vamos a analizar el siguiente apartado. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT Durante las primeras décadas del siglo XX, apareció en la Psicología alemana una perspectiva te- órica absolutamente diferente del conductismo dominante en la Psicología de Estados Unidos. Esa perspectiva, conocida como psicología de la Gestalt, estaba liderada por teóricos como Max Wertheimer (1912, 1945, 1959), Wolfgang Kóbler (1925, 1929, 1938, 1940, 1947, 1959, 1969), y Kurt Koffka (1935). Los psicólogos de la Gestalt destacaron la importancia de los procesos de or- ganización para la percepción, el aprendizaje y la solución de problemas, y propusieron que las per- sonas están predispuestas a organizar la información de manera determinada. A continuación expo- remos «lgunas de las ideas básicas de la psicología de la Gestalt: = La percepción suele ser diferente de la realidad. El origen de la psicología de la Gestalt sue- le atribuirse a la descripción y el análisis que hizo Werthcimer (1912) de una ilusión óptica conocida como fenómeno phi. Wertkeimer se dio cuenta de que cuando dos luces se encien- den y se apagan de manera intermitente y secuencial a un ritmo determinado, da la impresión de que se trata de una única luz que se mueve rápidamente atrás y adelante. (Este efecto se puede observar en las luces de muchos anuncios luminosos que solemos encontrar en la ca- rretera). El hecho de que una persona «vea» movimiento cuando observa objetos estáticos lle- vó a Werthcimer a concluir que, a veces, la perecpción de una experiencia cs diferente de la propia experiencia. » El iodo es más que la suma de sus partes. Los psicólogos de la Gestalt creían que la expe- riencia humana no puede comprenderse adecuadamente estudiándola de manera fraccionada. Por ejemplo, sólo percibimos la ilusión de movimiento en el fenómeno phi cuando hay dos o más luces; con una sola luz este efecto no aparoce. Do mancra similar, reconocemos una de- terminada secuencia de notas musicales como la melodía de «Jingle Bell», pero seguimos es- cuchando la misma canción incluso cuando cambia la clave y, por lo tanto, las notas (Rachlin, 1995). Así pues, una combinación de estímulos puede poner de manifiesto un patrón gue no resulta evidente cuando estos estímulos se toman de manera aislada; utilizando una expresión de la Gestalt, el todo es más que la suma de sus partes. La importancia de las interrelaciones entre los elementos de una situación se hace patente en los experimentos de transposición que realizó Kóhler (1929) con pollos. A éstos se les mostraba dos hojas de papel gris, una de ellas de un tono más oscuro que la otra. Sobre am- bas hojas se colocaban granos de trigo, pero sólo se permitía a los pollos comer de los gra- nos colocados sobre la hoja más oscura. Posteriormente se enseñaba a los animales una hoja de papel del mismo color de la que previamente habían comido junto a otra hoja de un gris más oscuro. En esta segunda situación, los polluelos tendían a acudir a comer a la hoja más