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Unidad 3

• Paradigma conductista aplicado a la educación

El Paradigma conductista: Teorías y Educación

CONDUCTISMO Y EDUCACIÓN

Durante las últimas décadas, el conductismo ha sido el paradigma dominante en la psicología, al punto que se suele identificar conductismo con psicología científica.

Este paradigma se caracteriza por pretender hacer de la psicología una ciencia rigurosa, a costa de reducir, en el mapa, su territorio. Lo que ocurre es que no se trata de una simple reducción de la extensión, sino de una reducción del tipo de terreno.

La conciencia, o mente, que constituye el aspecto de mayor identidad en el saber psicológico, quedó desplazado del nuevo mapa. En cambio, se delineó un tipo de terreno más periférico, que constituye las "terminales" de la mente: las respuestas a los estímulos del ambiente o, lo que es lo mismo, la conducta. La conducta sin más, sin pretender estudiar esos "terminales" con el objeto de inferir los fenómenos centrales de la conciencia. Esa es la práctica del geólogo o del vulcanólogo, que mediante los mate- riales eruptivos estudia el interior de la tierra. Otro tanto realiza el astrofísico cuando estudia los fenómenos y los materiales existentes que tienen lugar en los astros más lejanos, a través del espectro electromagnético producido por las partículas y ra- diaciones que los propios astros emiten.

La actitud conductista era menos arriesgada. Prefería por una parte, la exactitud de lo manifestable y por otra, la operatividad de lo modificable, manipulando el ambiente exterior. De esta forma, el aprendizaje que implica los refuerzos o motivación, se convierte en el proceso o tema central del paradigma conductista.

En términos generales, este paradigma se puede esquematizar del siguiente modo:

• Reduce el objeto de la psicología, desplazando los procesos mentales, y se centra en la conducta, entendida como las respuestas que reaccionan ante los estímulos ambientales.
• Destaca el poder del medio ambiente y eclipsa el poder del sujeto.
• La consecuencia de ello es la posibilidad de cambio o modificación de conducta, que se estudia a través del proceso de aprendizaje, a su vez excesivamente mecanicista, asociativo, basado en motivaciones extrínsecas y elementales; y en el cual se confiere importancia al arreglo ambiental o manipulación exterior.
• Dada la naturaleza del objeto de estudio y la valoración de la exactitud científica, se destierra la introspección y los autoinformes, mientras se da exclusividad al

El carácter mecanicista, determinado por las leyes asociativas que el asociacionismo postula para explicar toda la conducta humana, se manifiesta en el conductismo en el carácter pasivo-reactivo que se atribuye al comportamiento humano, controlado en su totalidad por las contingencias ambientales, como son los refuerzos, los estímulos discriminativos, etcétera. En virtud de esta concepción pasiva del organismo ante el medio, propio del mecanicismo tradicional, la psicología se ve despojada del sujeto (Pinillos, 1971, 1975).

Sin embargo, las propias contradicciones del conductismo le llevan a recuperar de alguna manera al sujeto al considerar variables intermedias (HuiI, 1932, 1943) y factores propositivos (Tolman, 1922, 1925), hasta llegar en la actualidad a hablar de autorrefuerzos, refuerzos mentales, auto instrucciones, metacogniciones, etc.; pero ya es más difícil determinar si todos estos temas siguen perteneciendo al paradigma con- ductista o más bien se encuentran en la frontera con el modelo cognoscitivista.

Herencia del evolucionismo Según la teoría de la evolución filogenética de C. Darwin, en los rasgos anatómicos y fisiológicos resulta notorio el parentesco o proximidad entre las especies, así, los biólogos pueden elaborar modelos bastante precisos de ese continuo o filum.

También en los rasgos conductuales E. Darwin señaló, en The expresion of emotions in man and animals, una continuidad entre el hombre y otras especies. Las consecuencias para el saber psicológico fueron varias e inmediatas.

Pero no hay que olvidar que esta teoría confluye en toda la discusión filosófica cartesiana del dualismo cuerpo y alma (Boring, 1950; Bugelsky, 1979; Ryle, 1949), cuya concepción caricaturesca del hombre, según Ryle, era la del "fantasma dentro de la máquina", y que habría sido duramente atacada por los filósofos naturalistas del siglo XIX, como Cabanis y La Mettrie, entre otros.

Por consiguiente, el evolucionismo plantea dos opciones igualmente paradójicas para el dualismo cartesiano: a) el animal tiene mente al igual que los hombres, pero menos evolucionada, y b) el hombre es un todo comparable al animal cartesiano, es decir, un sistema mecánico sin mente.

La primera actitud fue la dominante durante el siglo XIX y dio lugar a la psicología comparada. Su objetivo era estudiar las analogías y diferencias entre la psique de las distintas especies (Romanes, 1889; Lloyd Morgan, 1899; Mills, 1898), hasta identificar las líneas evolutivas de progreso de las facultades mentales, estableciendo grados filogenéticos.

La segunda opción resultante del enfrentamiento del evolucionismo y el dualismo supone una interpretación mecanicista de la conducta (eliminación de la mente) y una hipótesis fixista o no comparativa de la conducta animal y de la humana (Cottlieb, 1979).

Tanto Thorndike como Watson y los conductistas en general asumen esta interpretación particular del evolucionismo, considerado que el objetivo de la psicología es aislar las leyes generales de la conducta (por ejemplo, ley del efecto, ley del refuerzo, etc.) que pueden explicar el comportamiento de la mayoría de las especies.

Por lo tanto, el conductismo recogió el carácter generalizante del comportamiento de las especies y desconsideró el carácter diferenciador determinado por la evolución. Ello provocó la actitud reduccionista y fixista del conductismo, de ahí que la mayoría de las investigaciones experimentales se realizaran con animales: gatos (Thorndike), perros (Pavlov), palomas (Skinner), ratas albinas (Skinner, Huil, Tolman, Guthrie, etc.), siendo raro el estudio con seres humanos, a no ser en investigaciones como el condicionamiento semántico.

Una interpretación diferencial de la filogénesis habría sido más útil para la psicología y habría estado más en consonancia con los principios darwinianos.

La investigación con animales puede ser muy fructífera siempre que se tenga en cuenta la distancia filogenética y el carácter específico de comparación (De Vega, 1981). Pueden ser muy útiles para conocer la bioquímica de la memoria humana, como es el caso de las aportaciones sobre el aprendizaje en plenarias (Thompson y McConnell, 1955) y sobre los axones del calamar (Keynes, 1958).

En la actualidad los científicos de la conducta intentan retomar el tema básico de la psicología comparada del siglo XIX, elaborando grados filogenéticos de la inteligencia o de los procesos cognoscitivos (Jerison, 1973; Hodos y Campell, 1969; Yarczower y Harzlett, 1977, 1979).

Herencia del positivismo lógico Los intentos de reconstrucción formal de la ciencia llevados a cabo por los filósofos del Círculo de Viena fueron coincidentes con los comienzos del conductismo. Positivismo lógico era la denominación de tal concepción epistemológica, que pretendía analizar sistemáticamente el quehacer científico, construyendo un sistema formal de cánones que permitiera una interpretación rigurosa de la ciencia, o mejor aún, de su lenguaje.

Los filósofos de Viena realizaron un análisis lingüístico de las proposiciones científicas, prescindiendo de su contenido, y concluyeron que hay tres tipos de términos en el vocabulario de las teorías científicas: 1). términos observacionales, o enunciados protocolarios, en la terminología de Neurath (1932) y Carnap (1932); 2). términos teóricos; 3). términos lógicos y matemáticos.

Consecuente al carácter sensorialista de los términos observacionales, se destaca un lenguaje de tipo fisicalista que será muy frecuente a lo largo de la historia del conductismo. "Los hechos que afectan a un organismo han de poder ser descritos en el lenguaje de una ciencia física..." (Skinner, 1957, en Science and human behavior, pág. 61).

Los términos teóricos, a su vez deben estar conectados directamente con los términos observables, mediante reglas de correspondencia, evitando los flatus vacíos (términos huecos de significado). Una consecuencia de ello es el operacionismo, esbozado por Mach (1912) y desarrollado por Prigman (1936, 1959), que considera que para tener significado los términos deben estar asociados a operaciones físicas de medición.

de la recompensa, pues práctica sin recompensa no tiene sentido para Thorndike). De esta forma, unos años más tarde, poco después de 1930, repudió virtualmente la ley del ejercicio, para acentuar la del efecto satisfactorio.

Watson, padre del conductismo, rechaza la ley del efecto, para dar importancia al conexionismo, a través de los factores de frecuencia y recencia, que son los únicos que determinan la conexión E-R. Guthrie, su continuador, valora la recencia y prescinde también del refuerzo. En cambio, Skinner realza más el papel del refuerzo y tendrá más puntos de coincidencia.

Valoración psicoeducativa de Thorndike Aunque desempeñó un papel primordial en el desarrollo de la educación estadounidense, tal como hemos señalado en el capítulo 5, el éxito de Thorndike como educador no puede ser atribuido a la aplicabilidad práctica inmediata de sus escritos (Bugelsky, 1971). Sin embargo de ellos pueden extraerse algunas indicaciones concretas:

• No confundir práctica con simple repetición, tantas veces empleada por los profesores tradicionales ("copiar 100 veces..."), y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de recompensa (ley del ejercicio).
• No forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal como se investigaría en los años treinta en el área de la maduración (ley de la disposición).
• No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto). El condicionamiento clásico de Pavlov El condicionamiento clásico constituye el aprendizaje asociativo básico. Es aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas, y asociativo, porque se trata de respuestas suscitadas ante determinados estímulos que, en situaciones anteriores, resultaban neutros; pero que adquieren el estatus de suscitadores por estar asociados a otros que sí lo son. Por lo tanto, el condicionamiento clásico puede ser definido como la respuesta condicionada (RC) que un organismo emite ante un estímulo neutro (EC), por estar asociado con otro estímulo que sí es suscitador (El) de esa respuesta (RI). Gráficamente seria:

RC → EC

RI → El

Este hallazgo de Pavlov constituye una revolución en el mundo psicológico, en tanto explica, al menos parcialmente, uno de los hechos más característicos del hombre: el aprendizaje, que a su vez es el proceso básico de la educación.

Pavlov se consideraba a sí mismo un fisiólogo, y al igual que su maestro Sechenov creía que las leyes de la conducta se reducían a procesos en el sistema

nervioso animal. De hecho, la teoría pavloviana se basa en dos constructos fisiológicos: la excitación y la inhibición del sistema nervioso.

La adquisición de la RC, la generalización de estímulos y la inhibición externa se estiman causados por procesos excitatorios. En algunos casos en que existe concurrencia simultánea de los procesos excitatorios e inhibitorios se produce una desestructuración de la conducta (por ejemplo, la neurosis experimental).

La interacción entre procesos de excitación e inhibición da lugar a fenómenos de irradiación, concentración e inducción recíproca. La irradiación sería la base del fenómeno denominado generalización, por el cual el organismo responde de forma análoga a estimulaciones semejantes. Funcionalmente, esto supone una gran economía de esfuerzo y gran plasticidad del organismo para adaptarse al medio. La irradiación, sin embargo, como proceso excitatorio sería ilimitada y desastrosa para el organismo si no existiera un efecto contrario llamado concentración.

Opuesto al principio de generalización se encuentra la diferenciación, de tal forma que cuando se consolida el condicionamiento los animales discriminan con mayor precisión unos estímulos de otros. Si se les refuerza, exigiéndoles márgenes muy restringidos, los animales dan síntomas de irritación y se originan auténticas neurosis experimentales.

La adquisición de la RC es una función asintótica del refuerzo, de manera que la respuesta se incrementa según el número de ensayos, pero llega un momento de "meseta" en que la RC se estabiliza.

La extinción de la RC se presenta cuando el EC surge no aparejado con el EI después de varios ensayos. Sin embargo, la extinción no es total, porque reaparece después de un nuevo ensayo de aparejamiento, e incluso sin él, teniendo lugar el proceso denominado recuperación espontánea. Por todo ello, Pavlov postuló la existencia de la inhibieron interna.

Otro aspecto que hay que destacar es la distinción que Pavlov hizo entre el primer y el segundo sistema de señales, aunque esta línea no fue totalmente desarrollada por él. El segundo sistema de señales no puede ser confundido con los condicionamientos de segundo y tercer orden (condicionamiento en que un EC hace de El respecto de un segundo o un tercero EC), y que pertenece al primer sistema de señales. En el segundo sistema de señales, el EC es una señal de otra señal. Dicho de otra manera: en el segundo sistema de señales, una palabra se puede convertir en EC, si su "significado" es similar a otra palabra elicitadora de una RC, a pesar de que el significante sea distinto. En consecuencia, el segundo sistema de señales, dado su carácter simbólico, es exclusivo del ser humano, y también se le conoce como condicionamiento semántico.

Valoración psicoeducativa del condicionamiento clásico El condicionamiento clásico tiene valor práctico en los aspectos emocionales de la conducta, especialmente en la adquisición y cambio de actitudes. La personalidad del profesor, su amabilidad, su humor, su entusiasmo por la asignatura pueden convertirse en estímulo incondicionado (EI) poderoso respecto de otros estímulos neutros para el alumno, tal como las materias académicas, los valores sociales, las normas, etc. Otro

que acaba de realizarse; por lo tanto, desempeñan un papel distractor para que el organismo no haga otra cosa si aquel estímulo sigue presente y activo.

Valoración psicoeducativa de Guthrie De Bugelsky (1971) extraemos las principales aplicaciones de la teoría de Guthrie al campo educativo:

a) Desarrollar una instrucción especifica versus una instrucción general. En otras palabras, especificar los objetivos, fragmentar cualquier tarea en sus unidades más pequeñas, hacer correcciones precisas y puntuales. Esta será una herencia importante que la psicoeducación recibe no sólo de Guthrie, sino de todo el conductismo. b) Se ha de procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenómeno de postrimería o de recencia). c) La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no haya posibilidad de éxito en la respuesta, pues los estímulos se asocian inadecuadamente con los movimientos. Un ejemplo gráfico de Guthrie es que nunca se debe llamar a un perro que está ocupado persiguiendo a un gato. El momento de llamarlo es cuando el perro se está acercando. Este principio tiene múltiples aplicaciones en el aula. Por ejemplo, pretender el profesor gritar y vocear cuando la clase está muy alborotada equivale a añadir un nuevo conjunto de estímulos a tal comportamiento alborotador. Entonces, el profesor esperará a que la clase se calle antes de empezar a hablar.

Teorías del refuerzo

El condicionamiento operante de Skinner Sin Skinner (1904), el conductismo probablemente se habría limitado a formular teorías y a llevar a cabo trabajos de laboratorio. Skinner ha sido el más interesado en desarrollar las técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social. Para ello se dedicó a estudiar y manipular los refuerzos en situaciones de aprendizaje; y mostró mayor interés por las cuestiones aplicadas, como es la educación, que por la elaboración de teorías (Hill, 1977)..

Como hemos señalado, Skinner tiene muchos puntos comunes con Thorndike. Ambos son conexionistas y destacan el papel del refuerzo. Skinner estableció la diferencia entre dos tipos de condicionamientos: el respondiente y el operante.

El respondiente coincide con el condicionamiento clásico o pavloviano, y se caracteriza por ser una respuesta pasiva, elicitada por un estímulo; generalmente se trata de una respuesta neurovegetativa, de regeneración afectiva, que se mide por su magnitud y latencia; está bajo control del experimentador y el refuerzo parcial produce una extinción acelerada.

El operante es una respuesta activa emitida por cl organismo ante ciertos estímulos específicos (estímulos discriminativos) que operan modificando el medio, por lo regular es de naturaleza esqueletal y se mide a partir de la tasa, frecuencia o

probabilidad de emisión. El exprimentador tiene poco control directo sobre ella, y el refuerzo parcial produce resistencia a la extinción (Kimble, 1961; Davey, 1981).

Como se sabe, Skinner se centra en el condicionamiento operante, y se vale de ciertos dispositivos experimentales ("cajas de Skinner"). El principio fundamental es que las respuestas operantes son una función de las contingencias de estímulos reforzantes; aunque las respuestas no dependen sólo de estas contingencias, sino también de la presencia de los estímulos discriminativos. Por ello, Skinner afirma que el operante está controlado por el estímulo.

Además, Skinner distingue entre refuerzos positivos y negativos. Los primeros incrementan la frecuencia de respuestas apetitivas y los segundos, las respuestas de huida o evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo; es decir, como supresores de respuestas. Pero en este caso Skinner señala algunos inconvenientes: tienen efecto temporal breve, producen conductas emocionales indeseables y el castigador puede quedar convertido en un refuerzo secundario negativo.

Skinner también distingue entre refuerzos primarios y secundarios. Los primarios tienen valor reforzante de carácter biológico, aunque Skinner no se interesa en saber cuáles son sus bases, pues esto es irrelevante desde su perspectiva operativa. Los secundarios poseen valor reforzante adquirido. Son en un principio neutros, pero adquieren su valor reforzante por estar asociados a refuerzos primarios (condicionamiento clásico), e incluso pueden estar asociados a múltiples refuerzos primarios, debido a lo cual alcanzan el valor de refuerzos generalizados (por ejemplo el dinero).

Teniendo en cuenta el dispositivo experimental de la caja de Skinner, que consta de una luz que se enciende (estímulo discriminativo), de una palanca que puede ser presionada (operante) para que el animal obtenga alimento (refuerzo), habría que añadirle un procedimiento de registro de las respuestas y estudiar la relación existente entre proporción de operantes y refuerzos. Esto es precisamente lo que hizo Skinner al determinar los programas de refuerzo.

Además de los refuerzos continuos existen los intermitentes, que pueden ser de razón (número de respuestas) y de intervalos (periodo temporal). Los de razón pueden ser administrados según razón fija (cada cierto número de respuestas) y razón variable (de acuerdo con un número variable de respuestas). Los de intervalo también son de intervalo fijo (se refuerza la primera respuesta después de un periodo fijo) y de intervalo variable (se refuerza en función de una serie aleatoria de intervalos temporales). Existen, a su vez, otros programas que son variaciones y combinaciones de los citados.

Un caso especial de refuerzo intermitente es el llamado refuerzo diferencial, que se utiliza cuando hay una tasa alta o baja de respuesta. El ejemplo de procedimiento más utilizado dentro del refuerzo diferencial es el moldeamiento (shaping) y el encadenamiento (chaining). Sin estos y algunos otros procedimientos la teoría del refuerzo de Skinner resultaría incompleta, pero preferimos extendemos en este punto más adelante, en el espacio dedicado a los refuerzos y técnicas conductuales en educación. Otro tanto podemos afirmar de las máquinas de enseñanza y de la enseñanza programada.

que diseña programas educacionales en gran medida consiste en hacer que las respuestas secundarias o culturales tengan mayor probabilidad de emisión. Todo esto se relaciona, a su vez, con la motivación extrínseca versus la intrínseca.

Variables intermedias y cognoscitivas en el estudio de la conducta Alrededor de los años treinta, el interés de Thorndike (1874-1949) por la teoría del aprendizaje había empezado a desvanecerse. J. B. Watson, fundador del conductismo, por entonces no exploraba detalladamente la teoría pavloviana ni le añadía nada importante, aunque empleó esta teoría, al estudiar los cambios de conducta (Bugelsky, 1971). Los puntos de vista de Skinner (1938) se desarrollaron durante estos años, contemporáneos a los de Clark L. Hull (1884-1952), pero con la diferencia de que mientras Skinner tomaba una orientación empírica y práctica, Hull estaba preocupado por los problemas teóricos de la conducta. Lógicamente, al pretender hacer una elaboración profunda y sistemática de la conducta, tuvo que recurrir a variables no manifiestas o intermedias, que le permitieran dar una explicación suficiente. Otro tanto le ocurrió a Tolman (1886-1959), que siempre se consideró un conductista, aunque sentía simpatías por la psicología de la Gestalt, y usaba frecuentemente un lenguaje con resonancias subjetivistas y mentalistas y que incluía términos cono "propósito", "expectativa", "predisposición", a los que él consideraba traducibles al conductismo dentro de su pensamiento sistemático (Bugelski, 1971).

Estos acercamientos teóricos más complejos, que incorporan variables intermedias en la explicación de la conducta, se han incluido bajo el rótulo de neoconductismo.

Más recientemente se han añadido nuevas explicaciones de tipo cognoscitivo y motivacional que examinamos en esta sección.

La teoría sistemática de Hull C. L. Hull sintió gran necesidad de aplicar la fisiología a la, psicología, ya que estaba hondamente impresionado por los conditioned reflexes de Pavlov (1927).

Este investigador estadounidense desarrolló una teoría sistemática de la conducta, de tipo hipotético-deductivo; por consiguiente, construyó su teoría a partir de una serie de postulados o hipótesis.

Hull formuló dieciocho leyes, las cuales cubrían el área de su interés. Al igual que la de Watson, su teoría es abiertamente mecanicista y evita la alusión a la conciencia. Su concepto central es el hábito, y deriva la conducta compleja de las firmas más elementales del aprendizaje.

Hull creía posible conciliar los puntos de vista de Pavlov y "Thorndike. Así, )unto con sus alumnos demostró que muchos principios pavlovianos podían verificarse en situaciones thorndikianas: la generalización, la discriminación, la extinción, la recuperación espontánea. Hull consideraba que Pavlov había pasado por alto el aspecto del refuerzo.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA DE HULL

El constructor más importante de su teoría es posiblemente el potencial excitatorio de la respuesta. ¿Por qué se dan unas respuestas y no otras?, ¿qué factores lo determinan? Hull lo expresa mediante esta fórmula:

Conducta = f (sEr) = f (D) X(K)X(V)X(sHr) Esto significa que la conducta es igual a su función con el potencial excitatorio del estímulo sobre la respuesta f(sEr). A su vez, éste es igual a su función con el impulso o drive (D), que se operacionaliza por el tiempo de privación; multiplicado por la magnitud del refuerzo (K); multiplicado por la intensidad del estímulo suscitador (V) y multiplicado por la fuerza del hábito, operacionalizado por el número de veces en que la conducta instrumental se ha realizado.

Por lo tanto, según sean la necesidad o impulso, la excitabilidad del estímulo suscitador, la intensidad del refuerzo a conseguir y la experiencia o hábito en esa conducta, ésta se realiza o no.

Los hábitos no son sino conductas aprendidas, y para aprender es fundamental la motivación, de tal manera que "cuando una respuesta va seguida inmediatamente por una disminución de un impulso o un estímulo de impulso, se producirá un aumento en la fuerza de los enlaces entre la respuesta y el estímulo presentes en el momento de iniciarse la respuesta" (restablecimiento de la ley, de la ley del efecto de Thorndike).

El esquema de motivación y el del aprendizaje, según Hull, podría representarse de la siguiente forma:

Se puede afirmar que cuando un organismo tiene una necesidad o carencia (despertada o no por un estímulo) surge en él un impulso que puede determinar una respuesta instrumental que obtenga un refuerzo que reduzca esa necesidad, produciéndole gratificación y, por lo tanto ese refuerzo queda asociado con la conducta instrumental, y la conducta instrumental a la necesidad, de forma que si éste de nuevo se suscita a través de un impulso, tenderá a desarrollarse la misma respuesta instrumental que ha logrado reducirla, constituyéndose un hábito.

Si un estímulo es capaz de reducir una necesidad significa que es un refuerzo primario, pero si hay otro estímulo presente cuando se aplica un reforzador primario, adoptará características de reforzador primario y se denomina refuerzo secundario. Otro tanto se puede decir de los impulsos primarios y secundarios.

Otro concepto importante es el de inhibición reactiva, que significa que los organismos también responden "no respondiendo". Toda acción genera un efecto posterior negativo análogo a la fatiga. Si una acción se repite, se acumula un supuesto estado negativo que impide cualquier otra reacción posterior. En consecuencia, es una

Tolman utiliza construcciones teóricas, en especial las variables intervinientes, basadas en la experiencia común y en su actitud fenomenológica, que después intenta demostrar experimentalmente. Se puede afirmar que la evolución de la obra de Tolman supone una progresiva búsqueda de la definición operacional de cada variable interviniente.

Metodológicamente también sugiere el "informe": "al trabajar con seres humanos, el método más utilizado para intentar descubrir y definir las cualidades, las distancias y las direcciones percibidas por el actor es nuevamente el informe verbal... (Tolman, 1951b).

Según Guthrie (1952, pág. 143), la teoría de Tolman es mentalismo inoperante: “Tolman deja a la rata sumida en la meditación". Tolman es consciente, de todas formas, de la inoperancia de la psicología. Así, en su famoso discurso presidencial de 1937 a la American Psyehologial Association (1938) indicaba que la psicología, lejos de estar dispuesta a guiar la conducta del hombre, no estaba preparada ni siquiera para predecir la dirección que tomaría una rata en un laberinto, al llegar a la encrucijada entre derecha e izquierda.

EL SISTEMA TEÓRICO DE TOLMAN

El sistema teórico de Tolman es complejo. Él mismo hizo varias revisiones de su modelo de conducta, la última de las cuales (1951) considera a la conducta una variable dependiente, determinada por tres grupos de variables independientes y por seis clases de variables intervinientes.

Las variables independientes "son las causas iniciales de la acción individual". Entre ellas se cuentan 1. la situación del estímulo, 2. las condiciones para la estimulación o para la saciedad del impulso, que son los estados de necesidad de los órganos y tejidos que despiertan el impulso, y 3. la herencia, edad, sexo, drogas, etc., que influyen en la magnitud de las variables intervinientes.

Las variables intervinientes "son entidades explicatorias postuladas y concebidas para relacionarlas, por un conjunto de funciones causales, con las variables independientes, y por otro conjunto de funciones con la variable dependiente o conducta". Entre ellas figuran:

(1) Los rasgos de capacidad y temperamento. (a) Sistema de necesidades. Agrupa una gama de necesidades biológicas, sociales, etc., interrelacionables entre sí y jerarquizadas, constituyendo un factor común que Tolman llama necesidad libidinosa. Cuando se despierta una necesidad surgen unas cargas electromagnéticas de tipo positivo (de acercamiento al objeto) o de tipo negativo (alejamiento). Tolman no clasifica las necesidades, sólo habla de necesidades primarias (que se consideran innatas porque son propias del hombre y del chimpancé), secundarias (se duda de su carácter inna- to, aunque se presentan en chimpancés; son las necesidades de afiliación, dominio, dependencia, etc.) y terciarias (son aprendidas y propias del hombre: deseo de riqueza, éxito profesional, etcétera).

(b) Matriz de creencias valores. También denominado por Tolman "aptitud hacia medios y fines".' Se trata del conjunto de valoraciones, que se hacen respecto de distintos objetos apetecibles. Esas matrices de valores-creencias de un individuo son sus "concepciones del mundo". (c) Espacio de la conducta inmediata. El yo espectador se percibe a sí mismo como actor, en un momento dado, formando parte de un mundo de objetos y relaciones: la situación de estímulo, las necesidades, la matriz de creencias- valores, la cual opera controlando la conducta. Algunos de estos objetos tienden a cargarse de valencias negativas o positivas. Según Tolman, la personalidad es la interacción del sistema de necesidades con la matriz creencias valores, para producir espacio de conducta. (d) Locomoción. Es el resultado de la selección de una conducta entre varias posibles, siendo el paso inmediatamente anterior a la conducta. (e) Restructuración del espacio de conducta. Como consecuencia de los procesos anteriores y de la propia conducta hay una nueva experiencia que reorganiza el espacio de conducta. Si se resume su modelo, la característica sobresaliente es su carácter molar y el papel de las cogniciones del sujeto sobre sí mismo, sobre los objetos-metas y sobre los instrumentos para conseguirlos. En suma, el papel fundamental de la expectación.

En cuanto al aprendizaje, destaca su teoría E-E, es decir, de signo-significado; (Tolman sostiene que el aprendizaje no tiene lugar por reforzamiento, sino por significación.

Su explicación del condicionamiento clásico es la siguiente: el EC es un signo, o señal, de lo que sucede, esto es, el EL De esta forma, para el perro de Pavlóv la campana (EC) es la señal de la comida (EI). Lo mismo ocurre con el condicionamiento operante: el animal mueve la palanca (signo) porque luego aparecerá la comida (significado).

El principio de expectativa E-E de Tolman se puede expresar de esta manera: cuando un estímulo (signo) va seguido de un segundo estímulo (significado), el sujeto adquirirá tuna asociación entre estos estímulos.

Tolman no veía, al igual que Pavlov y Guthrie y a diferencia de Hull, la necesidad de introducir recompensas o refuerzos para establecer el aprendizaje. Para él, sólo es necesario que establezca el principio de expectativa E-E.

Ahora bien, una cosa es el aprendizaje y otra su manifestación. Por eso Tolman habla de aprendizaje latente versus ejecución del aprendizaje. Para la ejecución puede ser importante el esfuerzo, pero para el aprendizaje es innecesario aunque se puede favorecer con él.

Pese a que han existido muchos seguidores de Tolman y su obra influyó en sus colaboradores, como Hilgard y Bower (1966) afirman, Tolman no dejó un "príncipe heredero" que continuase con su teorización. Por lo tanto en su oportunidad nos limitaremos a examinar algunas teorías que reflejan cierta influencia del autor

general de conducta. Queremos decir que la implicación, además de acción, supone participación, autorreferencia, es decir, una respuesta autopropuesta.

Existen otras derivaciones de la teoría de Hull que preferimos extraer de la Psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza, de B. R. Bugelsky (1971), para agregar nuestros propios comentarios.

Hipótesis de la continuidad. El aprendizaje es continuo y acumulativo. Cada refuerzo lo fortalece, aunque no se manifieste en un principio. El umbral para una respuesta específica puede ser muy alto para un estudiante determinado, de manera que debemos seguir reforzando cada aparición de la respuesta, en la confianza de que la conducta finalmente se fortalece.

Jerarquía de familia de hábitos. Si el aprendizaje consiste en fortalecer un miembro de una familia de respuestas, esa respuesta debe estar presente desde el comienzo. El punto de partida debe ser lo "más probable", es decir, desarrollar las respuestas para las que estamos previamente capacitados, ante estímulos que al principio es más probable que sean seguidos por otras respuestas. En consecuencia, si hay una razón para creer que es posible un cierto patrón de respuestas, éste puede ser puesto bajo control de otros estímulos; es decir, puede ser aprendido. Por ejemplo, el niño que domina la pronunciación alfabética (baterías de respuestas) puede ser puesto bajo control de los signos gráficos (control de estímulos), con lo cual se logra nuevo aprendizaje dentro de una jerarquía de familia de hábitos.

Otra aplicación educativa inmediata es que si el aprendizaje consiste en fortalecer, dentro de una jerarquía de hábitos, tiene que reforzar aquellos que son más endebles y mantener los que son más probables, por competidores. Éste es, en pocas palabras, el problema de la transferencia negativa de los componentes idénticos; es decir, se trata de un problema de interferencia. Por ejemplo, si después de estudiar el francés se intenta aprender el inglés, la palabra española "casa" (estímulo), que debería evocar la palabra inglesa house, es interferida por la palabra francesa maison (respuesta competitiva). En este caso una solución, sería reforzar la conexión, español- inglés, pero ello conllevaría la extinción español-francés, que, lógicamente, no conviene propiciar. Lo interesante es la presencia de una extinción selectiva, es decir, que una conexión extinga cuando se está hablando en inglés, y viceversa.

Ahora bien, la extinción selectiva sólo es un fenómeno de discriminación. Pero ¿qué es lo que se puede discriminar aquí, si el estímulo es idéntico en ambos casos? Está claro que la única posible discriminación tiene que darse en el "contexto" del idioma, aunque en Hull hablar de "contexto" es un atrevimiento. La respuesta de Hull sería que un término en particular (house o maison) queda asociado a otras respuestas inglesas o francesas, respectivamente. La práctica discriminativa, en este caso, se lleva a cabo con la de encadenamiento de palabras; vale decir, con la práctica lingüística de frases.

Inhibición reactiva. Consiste en una protección natural del organismo. De acuerdo con este principio, forzar una actividad más allá de los límites del alumno, cuando éste empieza a reaccionar no respondiendo a esa actividad, no sólo es improcedente porque el rendimiento es escaso sino, lo que es peor, se aprende (al asociarse la actividad o materia con la inhibición reactiva) a no reaccionar, a aburrirse, a

sentir desgano ante la aparición de, esa misma materia o actividad en otra situación normal (inhibición reactiva condicionada). De ahí la importancia del descanso o del cambio de actividad. Relacionado con ello, se encuentra la práctica masiva y la práctica distribuida.

La perspectiva psicoeducativa de Tolman Insistimos en el carácter teórico de Tolman, ajeno, por lo tanto, a la psicoeducación, aunque su modelo de conducta y aprendizaje ha influido en los psicólogos educadores.

Así, la mayor aportación de Tolman, dentro de un panorama conductista, mecanicista y atomista, es la consideración de la conducta como propositiva y del aprendizaje como significativo.

Su enfoque, sin duda, aproxima a la psicología a un plan más real de lo que acontece con la instrucción y la educación. Es verdad que los modelos E-R han podido facilitar el manejo de las motivaciones extrínsecas y la adquisición de comportamientos periféricos, pero poco explican acerca de los procesos superiores o centrales de la conducta. No es que Tolman los haya tratado, pero al menos hace una interpretación diferente la considerar la realidad como significativa para el sujeto, concebido como un captador de significados, y al aprendizaje como la capacidad de apresar relaciones de objetos y eventos, siendo unos signos de los otros, y éstos, significados de aquellos.

Un planteamiento de esta naturaleza obliga a que la instrucción sea no sólo un manejo de refuerzos extrínsecos, sino un manejo de la propia información, pues ésta, de por sí, tiene valor significativo para los alumnos.

En esta misma línea, destaca la consideración del aprendizaje latente. La mayor parte del aprendizaje escolar, sobre todo en los niveles superiores, es de tipo expositivo y, por lo mismo, supone que el aprendizaje es latente, hasta que se verifica en la evaluación académica.

Por otra parte, el alumno puede saber mucho más que lo que manifiesta. De esta manera, en un momento determinado, ante unas circunstancias propias que requieran sus soluciones, el estudiante puede dar respuestas que aparentemente estaban dormidas en su repertorio.

En consecuencia, habría que hablar del aprendizaje incidental versus intencional, que tanta importancia tiene en el proceso educativo.

Serán también los psicólogos humanistas, los psicólogos de la Gestalt, los psicólogos fenomenológicos y, en época más reciente, los psicólogos cognoscitivistas como Ausubel, Gagné o Bruner, quienes resaltarán el valor del aprendizaje significativo.

En lo que se refiere al aspecto motivacional, es fundamental contar con la teoría de Tolman como punto de partida de todo lo que suponga cognición/motivación. Este es uno de los temas que, en nuestra opinión reviste más importancia dentro de la psicología educativa y, en general, en la psicología. No se puede concebir al ser humano como un simple emisor de respuestas ante los estímulos, en el nivel animal, como el conductismo ortodoxo propugnaba, y tampoco como un simple procesador de información, en el nivel de un ordenador, como lo consideran las teorías del