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UNITÀ DIDATTICA 1 – LA DIDATTICA SPECIALE NELLA SCUOLA DI OGGI
a Lezione – I Bisogni Educativi Speciali La rinnovata esigenza di didattica speciale Nella società di oggi stanno assumendo sempre maggiore rilievo diverse forme di emergenza sociale: la globalizzazione delle relazioni ha posto in evidenza i bisogni delle categorie svantaggiate, che necessitano di integrazione e di inclusione. Si è dunque avvertita l’urgenza di pensare a soluzioni condivise, a forme di azione «la cui efficacia è prevedibilmente connessa ad un loro corretto innesto in una corretta e condivisa progettualità culturale» (Cammisuli, 2016, p. 1): alla base di queste forme di azione, finalizzate a rendere “inclusivi” i servizi – a cominciare dalla scuola – la pedagogia ha assunto, ovviamente, un’importanza fondamentale. Le categorie svantaggiate che necessitano di azioni progettuali possono essere soggetti con disabilità, oppure persone la cui “diversità” è di tipo culturale (come gli immigrati), o che vivono situazioni di disagio per problemi familiari, economici, ecc. I “BES” In ambito scolastico si parla di “ bisogni educativi speciali ”. Questa espressione, diffusa anche come acronimo ( BES ), compare per la prima volta nella Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 (“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”) e nella successiva Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 (integrata dalla nota MIUR n. 1551 del 27 giugno 2013). Chi sono i BES? Non sono né gli alunni che rientrano nella Legge 104/1992 per la disabilità, né quelli che rientrano nella Legge 170/2010 per i D.S.A., bensì quei restanti casi relativamente ai quali «spetta alla scuola la responsabilità della loro individuazione e progettazione didattica» (Cammisuli, 2016, p. 102). Tali casi possono essere rappresentati da soggetti con deficit relativi alla sfera cognitiva, al linguaggio, alla coordinazione motoria, all’attenzione, ecc. Approfondiremo in séguito questi tipi di disturbo (si veda l’Unità didattica n. 2 ). Ecco come la categoria dei BES viene introdotta dalla Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012:
«In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie
- richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD^1 che, in ragione della minore gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo. Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici d’apprendimento”. Nella categoria dei BES rientrano anche alunni con situazioni di svantaggio economico, linguistico e culturale: «Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche». (Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013) Per i BES non sono adottati gli stessi provvedimenti attuati per i casi che rientrano nella Legge 104 (per esempio, l’assegnazione di un insegnante di sostegno), ma, come già accadeva per le categorie rientranti nella Legge 170, è prevista una presa in carico da parte della scuola , la quale attua nei confronti di questi soggetti un approccio pedagogico diverso, basato sulla creazione di percorsi di studio personalizzati. Viene esteso, così, a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione e all’individualizzazione dei percorsi d’apprendimento sancito dalla Legge 53/2003 e dal D. lgs. 59/2004. Il Piano Didattico Personalizzato Anche se i BES devono produrre obbligatoriamente una certificazione , la presa in carico da parte della scuola non consiste nel programmare interventi che tengano conto unicamente del tipo di disturbo menzionato nella certificazione: per ogni singolo alunno vengono considerati diversi fattori, che possono essere legati all’ambiente, alle potenzialità del soggetto, ai suoi (^1) Disturbo da Deficit di Attenzione ed Iperattività.
possiedono competenze specifiche riguardo alle situazioni di disagio o che svolgono compiti di coordinamento all’interno della scuola: ne possono dunque far parte insegnanti di sostegno, funzioni strumentali, assistenti educativi culturali, assistenti alla comunicazione, docenti curricolari che hanno una formazione specifica o che sono coordinatori delle classi, genitori, esperti (anche esterni alla scuola, in seguito a convenzioni). Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione svolge le seguenti funzioni:
- individua i BES presenti all’interno della scuola;
- raccoglie e documenta gli interventi didattico-educativi attuati (anche in funzione di azioni in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione);
- promuove il confronto sui casi, fornendo consulenza e supporto ai colleghi, così da favorire l’elaborazione di strategie e metodologie di gestione delle classi;
- si occupa di rilevare, monitorare e valutare il livello di inclusività della scuola;
- raccoglie e coordina le proposte formulate dai singoli GLH operativi;
- elabora una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività che riguardi tutti gli alunni con BES, la quale viene redatta al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno). Il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) Il Piano Annuale per l’Inclusività rappresenta la concretizzazione dell’operato del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione: è dunque «il cuore dell’azione rivolta all’inclusività di ciascuna scuola» (Cammisuli, 2016, p. 38). Il Piano Annuale, oltre a rilevare i BES presenti nella scuola (anche al fine di richiedere, per l’anno scolastico successivo, l’eventuale assegnazione di docenti di sostegno), svolge un’analisi degli interventi messi in atto durante l’anno e fa il punto sulle risorse disponibili, così da fornire indicazioni che consentano alla scuola di migliorare la sua capacità di essere inclusiva nel successivo anno scolastico. Ma che cosa significa, per una scuola, essere inclusiva? A quali principi e valori deve ispirarsi il PAI? Secondo l’“Index for Inclusion” (Booth e Ainscow, 2014) si ha un’educazione inclusiva quando: si riduce l’esclusione degli alunni dalle culture, dai curricoli e dalle comunità sul territorio; si riformano le culture, le politiche educative e le pratiche nella scuola affinché corrispondano alle diversità degli alunni; si riducono gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni, non solo delle persone con disabilità o con Bisogni Educativi Speciali; si cerca di superare gli ostacoli all’accesso e alla partecipazione di particolari alunni, attuando cambiamenti che portino beneficio a tutti gli alunni; si guarda alle differenze tra gli
alunni come a risorse per il sostegno all’apprendimento, piuttosto che come problemi da superare; si riconosce il diritto degli alunni ad essere educati nella propria comunità; si enfatizza il ruolo della scuola nel costruire comunità e promuovere valori, oltre che nel migliorare i risultati educativi; si promuove il sostegno reciproco tra scuola e comunità; si riconosce che l’inclusione nella scuola è un aspetto dell’inclusione nella società più in generale.
fini. Per questo, nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti. In sintesi, quando si parla di conoscenze ci si riferisce al “sapere”; quando si parla di abilità, al “saper fare”; quando si parla di competenze, alla capacità di servirsi delle conoscenze e delle abilità in modo autonomo e responsabile in situazioni lavorative e di studio, e in generale nella vita personale. In particolare, oggi si parla molto di “competenze di cittadinanza”, ossia quella consapevolezza critica che un alunno, al termine del percorso formativo, dovrebbe aver conseguito anche grazie alle sollecitazioni ricevute a scuola: «Un cittadino consapevole è, o dovrebbe essere, in grado di riconoscere e produrre un testo argomentativo, padroneggiandone gli snodi sintattici e la necessaria complessità lessicale; dovrebbe essere in grado di discriminare tra scienza e superstizione, rifiutando di prestare fiducia a ipotesi dichiarate universalmente infondate dalla comunità scientifica. Pensare che i vaccini siano dannosi e che è meglio non somministrarli ai propri figli (anche quando non ci sia nessuna ragione per sospettare una grave reazione allergica) non è una rispettabile opinione, come tale degna di essere contrapposta all’opinione contraria in una libera palestra di idee. La scienza può sbagliare, certo, ed è per definizione esposta ad essere superata da scoperte successive, ma le sue acquisizioni si fondano su un complesso e sofisticato sistema di verifiche sperimentali attraverso il quale si raggiunge l’evidenza scientifica». (Serianni, 2016) Che cosa vuol dire che “un cittadino consapevole è, o dovrebbe essere in grado di riconoscere e produrre un testo argomentativo”? Vuol dire che per essere cittadini consapevoli occorre saper capire e valutare autonomamente il contenuto di un articolo di giornale o di un testo burocratico. E la condizione per farlo è padroneggiare una porzione sufficiente di lessico cólto e astratto. Pertanto, per quanto riguarda l’insegnamento dell’italiano, iniziative come I Lincei per una nuova didattica della scuola (le parole di Serianni citate sopra sono tratte da un Convegno svoltosi nell’ambito di questa iniziativa) pongono l’accento sulla necessità che nell’insegnamento dell’italiano vengano potenziate aree come il lessico e la semantica e sia ridotto, per esempio, lo spazio dedicato alle tassonomie (si pensi alle lunghe liste di complementi minori presenti nelle grammatiche scolastiche); inoltre, Serianni e i Lincei suggeriscono di non sottoporre agli alunni esclusivamente esercizi basati su testi letterari: è
utile lavorare anche su testi di bravi giornalisti o su testi argomentativi d’altro tipo, come – perché no? – quelli di divulgazione scientifica. Le competenze chiave di cittadinanza e gli assi culturali Nel DM 139 del 22 agosto 2007 “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo all’istruzione” sono individuate otto «competenze chiave di cittadinanza» da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria:
- imparare ad imparare
- progettare
- comunicare
- collaborare e partecipare
- agire in modo autonomo e responsabile
- risolvere problemi
- individuare collegamenti e relazioni
- acquisire e interpretare l’informazione. Dunque, nella logica ministeriale che ha portato a dieci anni l’obbligo scolastico, un obiettivo centrale che il discente deve raggiungere è proprio l’acquisizione di competenze, intesa come «pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale» (DM 139, allegato 2). Mirare all’acquisizione di competenze vuol dire, insomma, rendere il discente, al termine del suo ciclo scolastico, autonomamente capace di relazionarsi e di operare nel contesto sociale e lavorativo, di muoversi nella realtà concreta che lo circonda. Le otto “competenze chiave di cittadinanza” sono declinate in quattro assi culturali : l’asse dei linguaggi, l’asse matematico, l’asse storico-sociale, l’asse scientifico-tecnologico. Questi assi costituiscono una sorta di tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave. La progettazione per competenze La progettazione didattica per competenze è il modello indicato da tutti i documenti che hanno portato a una riforma del sistema ordinamentale, ossia le Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione , le Indicazioni Nazionali per i Licei , le Linee Guida per la Riforma degli Istituti Tecnici e Professionali.
Una volta progettati i curricoli, la scuola li predispone all’interno del Piano Triennale dell’offerta formativa (PTOF) , in cui sono indicati i profili degli alunni, le loro necessità e le caratteristiche del territorio.
3 a^ Lezione – La normativa sulla disabilità in Italia: fondamenti teorici ed excursus storico L’ottica inclusiva promossa dall’UE La scuola “inclusiva” che si cerca di costruire oggi si inquadra in quell’attenzione per i valori dell’inclusione e della solidarietà che caratterizza attualmente l’ottica della Comunità Europea. A livello più macroscopico, questa ottica si è espressa nella strategia “Europa 2002” promossa dalla Commissione Europea, tra le cui iniziative rientra la “Piattaforma europea contro la povertà e l’emarginazione” , volta a stimolare a tutti i livelli gli sforzi per conseguire l’obiettivo di liberare almeno 20 milioni di persone dalla povertà e dall’emarginazione entro il
- Tra gli interventi previsti da questa piattaforma, inaugurata nel 2010, si annoverano misure trasversali in un’ampia gamma di settori: dal mercato del lavoro al reddito minimo, dall’assistenza sanitaria agli alloggi; e tra questi settori figura ovviamente anche l’istruzione. Tutti i paesi che fanno parte dell’Unione Europea hanno tradotto gli obiettivi della strategia Europa 2020 in obiettivi nazionali e politiche orientate alla crescita. Quello relativo all’istruzione è infatti uno dei cinque obiettivi concreti che l’Unione Europea mira a conseguire entro il 2020. Per quanto riguarda più specificamente l’ inclusione sociale , tale obiettivo costituisce una delle undici priorità della politica di coesione dell’Unione Europea 2 («obiettivo tematico 9»), anch’essa da portare a compimento entro il 2020: «La politica di coesione dell’Unione europea sostiene l’inclusione sociale delle persone disabili, dei lavoratori più giovani e più anziani, dei lavoratori con scarse competenze, degli immigrati e delle minoranze etniche quali le popolazioni Rom, delle persone che vivono in zone svantaggiate e delle donne nel mercato del lavoro». (ec.europa.eu) I soggetti destinatari delle politiche di inclusione sociale sono dunque i disabili, i lavoratori giovani e anziani, i lavoratori con scarse competenze, gli immigrati e le minoranze etniche, le persone che vivono in aree geografiche svantaggiate, le donne lavoratrici. (^2) La “politica di coesione” costituisce una delle politiche settoriali dell’Unione europea insieme ad agricoltura, pesca, ambiente, salute, diritti dei consumatori, trasporto, turismo, energia, industria, ricerca, occupazione, asilo e immigrazione, fiscalità, giustizia, cultura e istruzione e sport.
La Costituzione, oltre ad affermare la necessità di rimuovere gli ostacoli che limitano la libertà e l’uguaglianza di tutti i cittadini, impedendo loro la realizzazione personale e la partecipazione alla vita del Paese, afferma la libertà di istruzione e il diritto allo studio nell’ art. 34 : La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso. Come è noto, oggi l’obbligo dell’istruzione è salito da otto a dieci anni; ma ciò che importa sottolineare è che nell’art. 34 si parla di una scuola aperta a tutti: chiunque ha il diritto e il dovere di frequentarla, pur trovandosi in una situazione di svantaggio economico. Ogni cittadino deve ricevere un’adeguata formazione che possa consentirgli l’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro. Con riferimento ai soggetti con disabilità, è importante menzionare anche l’art. 38 («gli inabili ed i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale»). Il cammino verso una normativa inclusiva in Italia Tracceremo ora un breve excursus storico che permetta di osservare come si sia modificata nel tempo la situazione delle categorie svantaggiate – e in particolare quella rappresentata dagli alunni disabili – nella scuola italiana. Sono dovuti trascorrere decenni, infatti, perché la cultura costituzionale riuscisse ad imporsi. Inizialmente i pochi soggetti con disabilità che potevano frequentare la scuola venivano relegati nelle “classi differenziali” e nelle “scuole speciali”. Queste, al centro del dibattito fin dall’inizio del Novecento, vennero realizzate soprattutto negli anni Sessanta: a frequentarle erano alunni con disabilità fisiche, mentali, di apprendimento e socializzazione. Proprio negli anni Sessanta la contestazione portò a un fenomeno di segno opposto: quello del cosiddetto “inserimento selvaggio” da parte di insegnanti e genitori che sostenevano la necessità di integrare i disabili nelle classi ad ogni costo. La denominazione di “selvaggio” fa riferimento al fatto che tale inserimento non fu accompagnato da un’adeguata preparazione
dell’ambiente che doveva accogliere gli alunni disabili, non solo per quanto riguarda le strutture ma anche e soprattutto dal punto di vista umano: gli insegnanti non avevano ricevuto una formazione idonea; i genitori degli alunni considerati “normali” si opponevano all’inserimento degli “handicappati”; alcuni docenti non erano pronti, psicologicamente, ad accogliere questi alunni. E tutto avveniva senza che fossero predisposti specifici progetti formativi. Per arginare questo fenomeno si intervenne con la Legge 118 del 30 marzo 1971 (“Nuove norme a favore dei mutilati e degli invalidi civili”), la quale sancì l’obbligo scolastico per gli studenti disabili, anche se solo con riguardo ai soggetti che non presentavano disabilità particolarmente gravi. La frequenza scolastica doveva avvenire nelle classi “normali”; ma di fatto proseguì la tendenza a inserire gli alunni disabili in classi differenziali, che potevano avvalersi di assistenza medica, di strutture appositamente predisposte e di insegnanti specializzati. Successivamente, il Ministero della Pubblica Istruzione, dopo aver svolto indagini a livello nazionale sulle problematiche degli alunni disabili, mise a punto il “Documento Falcucci” (dal nome dell’allora Ministro della Pubblica Istruzione Franca Falcucci), a cui furono ispirate le leggi che seguirono, tra cui si segnala in particolare la n. 517 del 1977 (“Norme sulla valutazione degli alunni e sulla abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico”), che portò a un effettivo inserimento degli alunni disabili nelle classi “normali” ponendo fine all’epoca delle classi differenziali e delle scuole speciali, nella convinzione che il supporto da dare agli alunni in questione fosse più di ordine pedagogico che sanitario. Negli anni Ottanta e Novanta, con l’aumento della sensibilità per l’integrazione sociale dei disabili, viene affermato il pieno diritto dei soggetti disabili a frequentare ogni ordine di scuola, compresa quella secondaria di secondo grado. Il documento di riferimento è la Legge 12 febbraio 1992 n. 104 , in cui sono indicati tre strumenti per il processo di integrazione:
- la Diagnosi Funzionale
- il Profilo Dinamico Funzionale
- il Piano Educativo Individualizzato. Alla definizione degli strumenti di integrazione e dei soggetti che devono provvedere a metterli a punto (medico specialista, terapista, ecc.) è dedicato specificamente il D.P.R. 24 febbraio 1994 (“Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap”), modificato con D.P.C.M. 23 febbraio 2006 n. 185. Di questi aspetti tratteremo in modo più approfondito nella lezione che segue.
Un primo accertamento consiste in un’“anamnesi fisiologica e patologica prossima e remota”, relativamente alla nascita, allo sviluppo neurofisiologico nei primi 16 anni di vita, alle patologie presentate, ai periodi di ospedalizzazione, a eventuali interventi chirurgici, alle terapie riabilitative a cui il soggetto è stato sottoposto, ai programmi terapeutici in atto. Un secondo accertamento è rappresentato dalla diagnosi clinica ad opera del medico specialista nella patologia segnalata. Nel DPR si precisa che, dal momento che l’obiettivo della diagnosi funzionale è il recupero dell’alunno portatore di handicap, occorre valutare con attenzione le potenzialità del soggetto relativamente agli aspetti cognitivo, affettivo-relazionale (autostima, rapporto con gli altri), linguistico, sensoriale (eventuali deficit che coinvolgono vista, udito, tatto), motorio-prassico, neuropsicologico (memoria, attenzione, organizzazione spazio-temporale); un altro fattore che viene preso in considerazione è l’autonomia personale e sociale. Pertanto questo tipo di diagnosi non si limita a individuare le funzioni compromesse a causa dell’handicap, ma fornisce anche indicazioni sulle funzioni non compromesse e sulle potenzialità che possono essere valorizzate nel percorso di apprendimento dell’alunno. Per questo la Diagnosi Funzionale è stata definita «il documento base ai fini concreti dell’esercizio del diritto allo studio» (Nocera, 2015, p. 25). Ciò che mancava nella normativa era il riferimento alla presenza, all’interno dell’unità multidisciplinare, della famiglia, nonché di figure pedagogiche che potessero contribuire a individuare nel modo migliore i bisogni formativi degli alunni. A ciò si è posto rimedio con l’ Intesa Stato-Regioni 20 marzo 2008 , riguardante l’accoglienza scolastica e la presa in carico di alunni con disabilità. In questo testo, a proposito delle finalità e modalità di effettuazione della diagnosi funzionale, viene introdotta una novità: l’abolizione del profilo dinamico funzionale ed il suo assorbimento nella diagnosi funzionale, la quale viene redatta anche con la presenza di un esperto in didattica speciale, nominato dall’Ufficio Scolastico Provinciale, e della famiglia, sulla base dei criteri bio-psico-dinamici dell’ International Classification of Functioning, Disability and Health (OMS, 2002), noto come modello ICF. La Diagnosi Funzionale (che, contenendo anche il Profilo dinamico funzionale, prende il nome di “Profilo di funzionamento della persona” ) deve essere obbligatoriamente aggiornata nel passaggio da un grado all’altro di scuola. Il Profilo Dinamico Funzionale Secondo la Legge 104/92, al Profilo Dinamico Funzionale devono provvedere
«congiuntamente, con la collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell’insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo criteri stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione. Il profilo indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata». (art. 12, co. 5) Si pone l’accento, dunque, sulla valorizzazione delle capacità e delle potenzialità dell’alunno portatore di handicap, aspetti sui quali, come si è visto nel paragrafo precedente, continua a insistere anche il D.P.R. 24 febbraio 1994: il riconoscimento di queste potenzialità è infatti la base per costruire adeguati percorsi di autonomia, di socializzazione e di apprendimento. Il Profilo Dinamico Funzionale comprende:
- la descrizione funzionale dell’alunno per quanto riguarda le difficoltà che incontra nei vari settori di attività;
- l’analisi dello sviluppo potenziale a breve termine (sei mesi) e medio termine (due anni). Prima del 2008 il Profilo Dinamico Funzionale veniva tracciato dopo un primo periodo di inserimento scolastico. Ora la sua messa a punto è anticipata, dal momento che avviene nella stessa fase in cui viene prodotta la Diagnosi Funzionale. Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) È il documento in cui vengono descritti gli interventi programmati per garantire il diritto all’educazione e all’istruzione dell’alunno in situazione di handicap. Il P.E.I. viene redatto dagli operatori sanitari individuati dall’Azienda Sanitaria Locale e dai docenti curricolari e di sostegno – con la partecipazione (nelle scuole in cui è presente) dell’insegnante operatore psico-pedagogico – , in collaborazione con i genitori o tutori dell’alunno, che devono approvarne le finalità controfirmandolo. È relativo a un periodo (un anno scolastico, un quadrimestre, un trimestre), al termine del quale viene verificato e aggiornato.
Nell’indicazione del percorso di studio viene specificato se si tratta di un percorso non finalizzato al raggiungimento del titolo di studio ( percorso A ) o finalizzato al raggiungimento del titolo di studio ( percorso B ). Nel secondo caso, in aggiunta alle schede contenenti gli obiettivi e i sottobiettivi di sviluppo per le varie aree, è prevista una scheda relativa all’area degli apprendimenti, che deve essere compilata da ogni docente curricolare (per le singole discipline) o da gruppi di docenti (per area): in questa scheda viene specificato se la programmazione dell’alunno coincide con quella della classe oppure no; inoltre vengono indicati obiettivi specifici, attività e modalità di verifica.
5 a^ Lezione – L’insegnante specializzato I presupposti creati dal D.M. 3 giugno 1977 Si può affermare che la figura dell’insegnante specializzato, come la intendiamo ai giorni nostri, nasce negli anni Settanta. Precedentemente, infatti, esistevano dei corsi (Scuole Magistrali Ortofreniche o Corsi di cultura) per insegnanti elementari sulla fisiopatologia dello sviluppo fisico o psichico, al termine dei quali si ottenevano diplomi o certificati che costituivano titoli di preferenza per insegnare nelle classi differenziali. Il primo di questi corsi fu tenuto da Antonio Gonnelli-Cioni (fondatore della rivista “L’ortofrenia”) a Milano nell’anno scolastico 1894 - 1895. Si parlava, all’epoca, di “insegnante ortofrenico”, visto «come un tecnico della riabilitazione di cui usufruire in orario scolastico o come specialista di alcuni alunni con particolari patologie cui era indirizzato un trattamento individualizzato» (Cammisuli, 2016, p. 30). Con il D.P.R. n. 970 del 1975 (“Norme in materia di scuole aventi particolari finalità”) si stabilì che il personale direttivo e docente delle scuole con “particolari finalità” dovesse frequentare un corso biennale di specializzazione , e il D.M. 3 giugno 1977 sancì l’approvazione dei programmi di questi corsi. Nella Premessa del decreto si legge: «I presenti programmi sono predisposti per le scuole e gli istituti riconosciuti dal Ministero della pubblica istruzione che intendono promuovere la formazione del personale direttivo, docente ed educativo preposto alle istituzioni, sezioni o classi di scuole statali che, avvalendosi di interventi specializzati a carattere continuativo, perseguono particolari finalità, come previsto dal decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970. I programmi sono unitari nel senso che, per il conseguimento del titolo di specializzazione, propongono contenuti comuni sia per il personale direttivo e docente di cui all’art. 8 del decreto del presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970, sia per quello delle scuole per non vedenti e per sordomuti di cui all’art. 10, sia per il personale assistente-educatore di cui all’articolo 11, del medesimo decreto del presidente della Repubblica. Per corrispondere tuttavia alle diverse esigenze dei vari tipi di scuole o istituzioni e dei differenti ruoli professionali, nella applicazione dei programmi previsti per il I e per II anno di corso saranno apportate specifiche variazioni ed integrazioni».
