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PEDAGOGIA SOCIALE
ANNO ACCADEMICO 2025/
Nel discorso pubblico l’educazione viene spesso identificata con la scuola e con l’istruzione formale. Gli studi pedagogici, tuttavia, hanno mostrato come i processi educativi attraversino l’intera società e si sviluppino in una molteplicità di spazi della vita quotidiana: famiglia, lavoro, reti sociali, associazionismo, media, organizzazioni culturali e contesti informali. Conoscenze, abilità e competenze vengono acquisite continuamente nel corso della vita, anche in modo inconsapevole (Catarci, 2018 ). Nel Novecento, i luoghi tradizionali di socializzazione primaria e secondaria – come famiglia, scuola e parrocchia – hanno rappresentato le principali fonti di apprendimento. Pur mantenendo ancora oggi un ruolo centrale, la scuola non ha mai esaurito tutte le possibilità formative accessibili a un individuo. Negli ultimi decenni si è assistito a un ampliamento del panorama educativo: una pluralità di agenzie concorre alla formazione del soggetto, offrendo opportunità differenziate e talvolta anche contrastanti. In questo scenario, la pedagogia sociale analizza le potenzialità e le responsabilità educative presenti nella realtà sociale, riconoscendo l’esistenza di un vero e proprio tessuto di formazione diffusa , costituito da elementi eterogenei che nell’esperienza quotidiana si intrecciano e si sovrappongono. L’ampiezza del suo campo di studio rende difficile individuare una definizione univoca della disciplina, ma rappresenta al tempo stesso uno dei suoi elementi distintivi. Quindi cos’è la pedagogia sociale? Diversamente dalla psicologia, la pedagogia sociale non possiede una definizione unica e condivisa. Può tuttavia essere considerata una branca specifica della pedagogia , dotata di un proprio oggetto di studio, che si concentra sul rapporto tra educazione e società. La pedagogia sociale analizza: ● l’influenza della società sulla crescita e sullo sviluppo umano; ● l’azione dell’educazione sulla società, nei contesti formali, non formali e informali. Educazione e società sono considerate strettamente interdipendenti : l’una influenza l’altra in modo reciproco. In questa prospettiva, l’educazione è intesa come fatto sociale e storico , poiché l’essere umano è un prodotto della società in cui vive (Enciclopedia pedagogica di Salvatore Colonna). La pedagogia sociale riconosce l’esistenza di una responsabilità educativa diffusa , che non riguarda esclusivamente le istituzioni scolastiche o formative, ma coinvolge una pluralità di attori e di agenzie educative operanti in contesti molteplici. Il suo obiettivo è quello di favorire lo sviluppo dell’umanità dei singoli e dei gruppi, affinché le istituzioni sociali possano essere luoghi di crescita umana, assolvendo sia alla funzione di riproduzione culturale sia a quella di promozione del cambiamento sociale.
Caratteristiche fondamentali della pedagogia sociale La pedagogia sociale presenta alcune caratteristiche che ne definiscono il modo di osservare e interpretare la realtà sociale: Relazione reciproca tra educazione e società → Al centro della disciplina vi è il rapporto bidirezionale tra educazione e società. ● Ciò che avviene nella società influenza i percorsi educativi e, allo stesso tempo, l’educazione può diventare un motore di cambiamento sociale. Responsabilità educativa diffusa → La responsabilità educativa non appartiene esclusivamente alle istituzioni formalmente dedicate all’educazione. ● è condivisa da molteplici agenzie sociali (famiglia, associazioni, contesti lavorativi, media), spesso anche in modo implicito. Educazione in contesti plurimi → La pedagogia sociale riconosce che i processi educativi si sviluppano in contesti formali, non formali e informali. ● Valorizzando questa pluralità come risorsa fondamentale per la crescita individuale e collettiva. Approccio multidisciplinare → La disciplina dialoga con saperi provenienti da ambiti diversi, in particolare con la sociologia, ed è caratterizzata da una forte multidisciplinarità che arricchisce la comprensione dei fenomeni educativi e sociali. Prospettiva critica → La pedagogia sociale si fonda su attività di studio e ricerca e su un’analisi critica delle relazioni sociali. ● Le dinamiche sociali non vengono assunte come oggettive o immutabili, ma costantemente analizzate alla luce dei cambiamenti in atto nella società. Orientamento al benessere individuale e collettivo → La disciplina propone interventi educativi a sostegno della cittadinanza, dell’inclusione, della coesione sociale e del benessere, riconoscendo l’individuo come parte integrante di una comunità più ampia.
Origine e sviluppo della pedagogia sociale
1. Origini nel contesto tedesco dell’Ottocento Le origini della pedagogia sociale vengono generalmente collocate nel contesto pedagogico tedesco della seconda metà dell’Ottocento, in un periodo segnato da profondi cambiamenti sociali, economici e culturali dovuti alla rivoluzione industriale e alla progressiva urbanizzazione. Il termine Sozialpädagogik compare per la prima volta nel 1844 grazie a Karl Wilhelm Eduard Mager , storico ed editore di una rivista pedagogica. Con questa espressione Mager intendeva indicare una pedagogia intrinsecamente legata allo sviluppo sociale. Egli riteneva infatti necessario distinguere tra: ● pedagogia individuale , centrata sull’educazione del singolo individuo; ● pedagogia collettiva , orientata al gruppo; ● pedagogia sociale , focalizzata sul rapporto tra educazione e società. Mager introduce il concetto, ma non lo sviluppa in modo sistematico dal punto di vista teorico. 2. Schleiermacher e la dimensione comunitaria dell’educazione Il concetto di pedagogia sociale viene ripreso e approfondito da Friedrich Schleiermacher ( 1768 – 1834 ), filosofo e teologo tedesco. Secondo Schleiermacher, l’educazione, indipendentemente dalla forma e dal contesto in cui si realizza, deve sostenere la creazione di legami tra i soggetti e favorire la costruzione di una comunità. In questa prospettiva emerge con chiarezza l’idea che i processi educativi abbiano sempre una dimensione sociale: l’educazione non è finalizzata esclusivamente alla crescita individuale, ma contribuisce allo sviluppo del senso di appartenenza, alla partecipazione e alla coesione comunitaria. 3. Diesterweg e la funzione sociale dell’educazione Un contributo fondamentale allo sviluppo della pedagogia sociale viene dato da Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg ( 1790 – 1866 ), pedagogista prussiano che riprende e diffonde il termine Sozialpädagogik all’interno della sua manualistica per la formazione degli insegnanti. Nel contesto prussiano dell’epoca: L’educazione era ancora considerata un privilegio delle élite
mentre alle classi popolari venivano richieste solo competenze minime di tipo lavorativo
Diesterweg, osservando gli effetti della rivoluzione industriale e dello spostamento di massa dalle campagne alle città, individua in questa situazione un potenziale pericolo sociale , caratterizzato da degrado morale e spirituale.
Egli sostiene la necessità di →
un’ educazione popolarizzata
rivolta a tutte le classi sociali, che non si limiti alla formazione professionale ma punti alla crescita umana, sociale e morale dell’individuo. In questa fase la pedagogia sociale assume
un forte orientamento pratico e preventivo →
educare significa contrastare la marginalizzazione , la povertà materiale e spirituale e favorire lo sviluppo della comunità. Diesterweg si ispira a pedagogisti come Rousseau, Pestalozzi e Fröbel e si batte per una pedagogia di tipo laico , ritenendo che l’educazione, per svolgere pienamente la sua funzione formativa, debba essere indipendente da vincoli politici o religiosi specifici. 4. Il dibattito di inizio Novecento e il ruolo delle scienze sociali All’inizio del ‘ 900 si sviluppa un intenso dibattito sullo statuto epistemologico della pedagogia sociale.
Da un lato vi sono posizioni che la considerano una scienza autonoma, dotata di propri costrutti e relazioni teoriche Dall’altro, studiosi che ne sottolineano la stretta connessione con altre discipline, in particolare la sociologia. In questo contesto si colloca il pensiero di Paul Gerhard Natorp ( 1854 – 1924 ), che evidenzia il legame strutturale tra pedagogia e società. Con la pubblicazione dell’opera Sozialpädagogik ( 1899 ), Natorp elabora in modo sistematico i principi fondatori della pedagogia sociale, al punto che a questa opera viene comunemente fatta risalire la nascita della disciplina in senso teorico. Per Natorp, l’ educazione è socialmente sempre condizionata e svolge la funzione di mezzo per il rinnovamento sociale.
La sua celebre formula riassume questa visione: educazione nella società, mediante la società e per la società****. Secondo Natorp, l ’individuo isolato è
una pura astrazione →^
l’essere umano non esiste al di fuori della comunità, e il suo sviluppo dipende in modo essenziale dalle relazioni sociali. ● La comunità diventa quindi l’ agente educatore fondamentale , oltre che l’oggetto di ricerca della pedagogia sociale → si occupa sia delle condizioni sociali dell’educazione, sia delle condizioni educative della vita sociale, concepita come unione delle coscienze dei singoli. Il pensiero di Natorp è fortemente influenzato dai problemi della Germania del suo tempo, caratterizzata da forti disuguaglianze economiche e sociali. Egli individua nella solidarietà il principio fondante della comunità e considera la pedagogia sociale uno strumento privilegiato per ridurre la distanza tra ricchi e poveri, rafforzare il senso di appartenenza e promuovere una partecipazione educativa diffusa.
8. La pedagogia sociale in Italia nel secondo dopoguerra In Italia, la pedagogia sociale si sviluppa in modo significativo nel secondo dopoguerra, in un contesto segnato da povertà diffusa e insufficienza delle strutture educative. → La scuola viene progressivamente concepita come strumento di sviluppo delle comunità e come
. luogo di incontro e crescita tra soggetti provenienti da condizioni socioeconomiche diverse. Tra le esperienze più rilevanti si ricordano: Creazione Centri di Orientamento Sociale (COS) → promossi da Aldo Capitini a partire dal 1944 , come spazi di partecipazione democratica e primo esercizio di cittadinanza attiva dopo il fascismo; l’esperienza Scuola-Città Pestalozzi ( 1945 ) → che concepisce la scuola come comunità integrata, unendo dimensione intellettuale e manuale; la Scuola popolare di Don Lorenzo Milani , → orientata alla lotta contro la marginalizzazione sociale e alla valorizzazione della parola come strumento di emancipazione critica; iniziative di Danilo Dolci → finalizzate allo sviluppo sociale dei territori colpiti da povertà e disagio; l’uso mezzi di comunicazione di massa a fini educativi → promosso dalla RAI e dal Ministero dell’Istruzione, in particolare attraverso l’opera di Alberto Manzi. Nel panorama italiano emergono due principali orientamenti teorici
una corrente laica : centrata sull’analisi del contesto socioeconomico e culturale e sul ruolo democratico della scuola, ispirata al pensiero di Dewey e all’innovazione metodologica; una corrente cattolica : di matrice personalista, influenzata da Mounier, che pone al centro lo sviluppo integrale della persona e la formazione dei valori. Nel loro insieme, questi contributi delineano la pedagogia sociale come una disciplina orientata alla comprensione e alla trasformazione dei processi educativi in relazione ai contesti sociali, storici e culturali in cui essi si sviluppano.
Devianza e Marginalità Marginalità → fenomeno sociale spesso stereotipato e semplificato nel discorso pubblico. ↓ Storicamente è stata interpretata come una conseguenza diretta dei rapporti di classe dominanti e quindi come riflesso di una struttura economica ingiusta. → Questa^ lettura^ ha^ contribuito^ a^ rafforzare^ l’idea^ riduttiva^ che^ la marginalità coincida esclusivamente con la povertà economica In realtà oggi sappiamo che la Marginalità è un fenomeno multidimensionale → Fenomeno^ complesso^ determinato^ dall’interazione^ di^ fattori: ● economici, culturali, educativi, giuridici, simbolici e relazionali. Esistono, infatti, forme di marginalità anche in assenza di povertà materiale. ↓ In termini generali, la marginalità emerge ogni volta che viene meno l’ integrazione sociale. Secondo la definizione proposta da Catelli ( 1987 ), la marginalità indica uno status che riguarda individui, gruppi o strati sociali che si collocano, consciamente o inconsciamente, al di fuori dei confini del sistema sociale. L’ emarginazione , invece, è un processo interno al sistema, che comporta l’allontanamento o la periferizzazione di alcune sue parti. La differenza è sia strutturale sia dinamica: ● la marginalità è una condizione soggettiva o di gruppo, una forma di quotidianità alternativa; ● l’emarginazione è un processo dinamico di spostamento e esclusione che avviene all’interno del sistema sociale. Questa distinzione consente di comprendere come una persona possa essere emarginata senza essere completamente marginale, e viceversa. La marginalità non è sempre stata riconosciuta come problema sociale.
- Nelle società premoderne era un fenomeno limitato e poco problematizzato.
- Con la società moderna e industriale emerge in modo più evidente, a causa di processi come urbanizzazione, proletarizzazione e sradicamento sociale.
- Dal XIX secolo, con l’estensione dei diritti civili, politici e sociali, la marginalità viene progressivamente riconosciuta anche a livello istituzionale.
- Nelle società tardo-industriali e post-industriali la marginalità assume carattere permanente e diffuso, con nuove forme di vulnerabilità sociale legate a precarizzazione del lavoro, crisi dei legami sociali e differenziazione nell’accesso alle risorse.
Devianza: definizione e prospettive teoriche Il concetto di devianza non possiede una radice univoca né una definizione universalmente condivisa.
Si tratta di un concetto relativo e astratto , che può essere compreso solo in riferimento a uno specifico contesto storico, politico, economico e sociale.
La devianza è un dato di fatto universale , poiché è intrinsecamente legata all’esistenza stessa dell’organizzazione sociale: dove esistono norme, esiste anche la possibilità di infrangerle. ➔ Tuttavia, non esiste accordo universale su quali comportamenti debbano essere considerati devianti, poiché ciò varia da società a società. Evoluzione delle concezioni di normalità e devianza
- Nel corso del XIX e del XX secolo, lo
. studio della devianza si è fondato su . due concezioni principali di normalità
● Norma come regolarità della condotta , riconducibile al principio di conformità. ● Norma come regolarità funzionale , intesa come capacità dell’individuo di adattarsi e rispondere in modo adeguato alle esigenze sociali. ➔ In questo senso, “adeguatezza” equivale a un funzionamento considerato “normale”. In questo periodo, studiosi come Guerry e Quetelet analizzano i fenomeni delinquenziali e criminali tramite strumenti statistici e matematici, nel tentativo di definire scientificamente il rapporto tra normalità e devianza.
- Per Émile Durkheim : la divisione del lavoro nella società
. capitalistica produce conflitti e . indebolisce la solidarietà sociale.
In questo quadro, la devianza non è solo un problema , ma svolge una funzione positiva : ● contribuisce a rafforzare le norme sociali, ● permette alla società di ridefinire i propri confini, ● favorisce il cambiamento e l’evoluzione delle istituzioni. Egli sosteneva quindi che una società senza devianza sarebbe una società immobile.
- Nel corso del XX secolo, la devianza viene progressivamente intesa come un fenomeno complesso , che
. comprende aspetti sia oggettivi sia soggettivi. Secondo la concezione relativo-interazionista :
la devianza non dipende dal comportamento in sé , ma dall’ interpretazione sociale che viene data a quel comportamento. Si pone in contrasto con almeno 3 differenti definizioni di devianza preesistenti ossia:
- Devianza come patologia individuale.
- Devianza come scostamento statistico dalla norma.
- Devianza come semplice trasgressione delle regole.
Devianza in ambito educativo (oggi) Oggi, in ambito educativo, la devianza può essere intesa come: ● un rapporto irregolare tra un soggetto o un gruppo e l’insieme delle norme che regolano la vita di una comunità sociale. ● la presenza di caratteristiche psicopatologiche , valutate all’interno del funzionamento psichico ed evolutivo complessivo dell’individuo. Da questa visione derivano tre principali tipologie di intervento educativo , che si distinguono in base a soggetti che richiedono l’intervento:
- Riabilitazione → Si rivolge a soggetti o gruppi identificati come portatori di disagio, in condizioni di vulnerabilità o di disagio esistenziale. ● Include interventi rieducativi (es. carcere, comunità per alcolisti, hikikomori) con l’obiettivo di favorire il reinserimento sociale.
- Prevenzione → Si rivolge a soggetti considerati potenziali portatori/produttori di disagio. Secondo una classifica medico-psichiatrico, si divide in: ● Prevenzione primaria: eliminare i fattori di rischio. ● Prevenzione secondaria: individuare precocemente i sintomi. ● Prevenzione terziaria: limitare o riparare le conseguenze. Come sottolinea Bertolini ( 1996 ), l’educazione preventiva orienta la propria azione per evitare uno sviluppo anomalo del processo formativo , pur lavorando su soggetti “normali”. Limite principale : visione lineare causa-effetto, che non considera la
. molteplicità dei fattori.
- Promozione → Si rivolge all’insieme dei soggetti di un territorio, indipendentemente dalla presenza di disagio. L’obiettivo è creare condizioni di apprendimento e rafforzare: ● fattori di protezione, ● risorse individuali e sociali, ● capacità di adattamento all’ambiente. Qui l’educatore non interviene dall’esterno , ma come inter-attore dentro il sistema , lavorando sui processi di interazione. “ Gli interventi di taglio promozionale si concretizzano in attività impostate e realizzate indipendentemente dalla presenza, nei soggetti e nei luoghi di intervento, di particolari elementi predisponenti all'incontro con il disagio" ● consiste nel rafforzamento di fattori di protezione e di aspetti sociali ed individuali che favoriscono un migliore adattamento all’ambiente. La promozione non si limita solo al contesto educativo, infatti: include politiche di comunità, coesione sociale, prevenzione reattiva e empowerment. → quindi non è educazione positiva.
L’educativa di strada come pratica educativa L’ educativa di strada
è una pratica educativa e di intervento sociale che consiste nel contattare l’utenza nel suo ambiente naturale di vita , anche in assenza di una richiesta esplicita di aiuto. Nata alla fine dell’Ottocento, si configura come una forma di accoglienza personale non istituzionalizzata, orientata allo sviluppo delle risorse individuali in risposta alle difficoltà vissute. ● L’obiettivo è prevenire il disagio in un’ottica territoriale, costruendo unità di senso significative per il soggetto e compatibili con il suo mondo di vita , rafforzando le reti sociali e ampliando il campo di esperienza. ● ➔ Il soggetto è considerato attivo e la partecipazione rappresenta uno strumento educativo fondamentale. Dal punto di vista pedagogico, l’educativa di strada mira a introdurre eventi inusuali nella quotidianità , capaci di generare nuovi significati e di lasciare “eredità” che consentano la costruzione di una nuova quotidianità. ● Inizialmente orientata soprattutto alla prevenzione del disagio giovanile e alla promozione dell’agio, nel tempo l’educativa di strada ha incluso interventi di contenimento dei rischi più estremi , come le unità di strada per la salute e le pratiche di riduzione del danno. Gli interventi variano in base ai contesti: Luoghi di aggregazione giovanile e migrante ➔ si privilegiano informazione mirata, promozione di competenze e prevenzione primaria; Luoghi attività illegali o comportamenti a rischio per tossicodipendenti/protituzione ➔ lavora sull’aumento della consapevolezza dei fattori di rischio (es. AIDS), sul supporto all’uscita dalla dipendenza o dallo sfruttamento. (attenzione per overdose, accesso a servizi sanitari per prostitute, occasioni di uscita da sfruttamento) Luoghi di vita di persone senza dimora, stranieri - permesso di soggiorno o minori soli ➔ si accompagna il soggetto verso un primo equilibrio e benessere. L’educativa di strada si articola in 3 fasi principali:
- mappatura e ricognizione del territorio;
- contatto e approccio con l’utenza, con esplicitazione del ruolo;
- strutturazione stabile e significativa dell’intervento. ➔ È fondamentale anticipare i fenomeni e favorire spazi di incontro. ➔ L’azione educativa è prevalentemente induttiva e pratica , poiché non esistono modelli standard applicabili a tutte le situazioni. ➔ La suddivisione temporale risulta complessa, data la continua evoluzione della realtà sociale.
L’operatore di strada
spesso definito un “acrobata senza rete” , poiché gestisce relazioni d’aiuto ad alto coinvolgimento emotivo senza una protezione strutturale o simbolica. ● Svolge funzioni educative, animative e di accompagnamento e deve possedere una forte capacità relazionale, essere attento alla relazione educativa e territoriale, oltre ad avere una costante disponibilità a lavoro su di sé L’operatore di strada è un facilitatore del territorio : il suo compito è ricostruire i legami comunicativi all’interno della comunità e riattivare l’agire comune. ● Per questo, la relazione diventa lo strumento fondamentale per accompagnare e sostenere il soggetto. ● Il dialogo è centrale, perché consente una comprensione reciproca che si costruisce nel tempo ed è occasione di confronto e crescita. Di conseguenza, l’operatore non si pone come portatore di verità, ma è disposto a mettersi in discussione , sospendendo temporaneamente i propri schemi interpretativi per mettersi nei panni dell’altro ed evitare giudizi. Controllo sociale e intervento educativo Con il termine controllo sociale si fa riferimento a un sistema di sorveglianza plurale e complesso , composto da pratiche discorsive e tecnico-procedurali, finalizzato al rispetto delle regole che una società stabilisce per garantire la propria stabilità e sopravvivenza (Cavana, 2014 ). Il controllo sociale è un concetto ordinatore , perché: (^) ● richiama le norme sociali vigenti, ● distingue tra comportamenti considerati normali e devianti, ● assegna a ciascuno specifici spazi sociali. Allo stesso tempo, è un concetto fluttuante , poiché cambia nel tempo e varia in base al contesto storico, culturale e sociale. Alla fine dell’Ottocento si assiste alla scomparsa dei supplizi pubblici e all’emergere di meccanismi moderni di controllo , definiti come potere normalizzatore. Si tratta di un potere → diffuso in modo capillare, orientato all’assoggettamento e al disciplinamento
. dei corpi, che non si possiede ma si esercita, con effetti non solo negativi, ma . anche produttivi (organizzazione, regolazione, prevenzione). Il controllo sociale si sviluppa all’interno del paradigma positivista , intrecciandosi con saperi: biomedici, medico-giuridici, antropologici, sociologici,psicologici. ● Questi approcci hanno fornito modelli interpretativi della devianza e della diversità, ma hanno anche prodotto stereotipi e pregiudizi a livello pratico. In ambito pedagogico, inizialmente l’intervento educativo si concentrava sulla prescrizione di norme e valori , con finalità correttive o preventive. A partire dagli anni Cinquanta, invece, si afferma una prospettiva diversa: non più la correzione del soggetto deviante, ma il suo recupero , inteso come percorso rieducativo che coinvolge attivamente la persona (Bertolini).
Piero Bertolini ( 1931 – 2006 ) Piero Bertolini è stato uno dei principali pedagogisti italiani del Novecento e ha avuto un ruolo fondamentale nel riconoscimento della pedagogia sociale come scienza autonoma e rigorosa. Frequentò il liceo classico e successivamente si laurea in Filosofia presso l’Università di Pavia con Enzo Paci, entrando in contatto con la fenomenologia, che diventerà il fondamento epistemologico del suo pensiero pedagogico. Un momento decisivo per la costruzione della sua
riflessione è l’esperienza di pratica educativa diretta : → tra il 1958 e il 1968 Dirige l’Istituto Penale
Minorile “Cesare Beccaria” di Milano.
Nel confronto quotidiano con i minori detenuti inizia a interrogarsi sul senso dell’agire educativo e sul significato dei comportamenti considerati devianti o problematici. A questa esperienza si affiancano altre pratiche educative, come lo scoutismo , che rafforzano la sua attenzione alla dimensione relazionale e vissuta dell’educazione. Dal 1969 al 2006 insegna all’Università di Bologna , dove sviluppa un contributo teorico volto a fondare la pedagogia come scienza rigorosa , capace di sottrarsi al determinismo causalistico e ai condizionamenti ideologici.
Questa fondazione viene costruita attraverso il riferimento alla fenomenologia , intesa come metodo di comprensione del senso dell’esperienza vissuta dal soggetto Le origini fenomenologiche La fenomenologia è una corrente filosofica che si concentra sul modo in cui i fenomeni appaiono alla coscienza del soggetto. → Essa studia ciò che si manifesta nell’esperienza e il modo in cui il
. soggetto attribuisce significato al mondo. A partire da Hegel e soprattutto da Heidegger, la fenomenologia viene intesa come un’a ttività di chiarificazione dell’esperienza vissuta.
Bertolini riprende questi riferimenti e li traduce in ambito pedagogico, interrogandosi su come l’educatore possa comprendere la visione del mondo del ragazzo con cui entra in relazione. Secondo Bertolini, infatti, dietro ogni comportamento vi è una storia di vita , una biografia, una visione del mondo. → Il comportamento non va quindi letto solo come fatto oggettivo, ma come
. espressione di un modo soggettivo di attribuire significato alla realtà. La pedagogia fenomenologicamente fondata Una pedagogia fondata fenomenologicamente presenta tre caratteristiche fondamentali: ● Empirica , perché nasce dalla circolarità tra teoria e prassi; ● Eidetica , in quanto orientata a cogliere le strutture di senso e le direzioni intenzionali dell’esperienza; ● Pratica , poiché è intrinsecamente legata all’azione educativa concreta. La pedagogia non deve limitarsi a spiegare i comportamenti attraverso nessi di causa-effetto , ma deve comprendere il senso che il soggetto attribuisce alla propria esperienza.
I “ragazzi difficili” come categoria pedagogica Nel linguaggio educativo comune, l’espressione “ragazzi difficili” viene spesso utilizzata per indicare soggetti percepiti come problematici o devianti. ➔ Bertolini riprende volutamente questa espressione, ma ne rovescia il significato : non si tratta di un’etichetta diagnostica, ma di una categoria pedagogica interpretativa. Tradizionalmente, i ragazzi vengono classificati come: ● Ragazzi a rischio , definizione che non descrive una realtà oggettiva ma una percezione sociale proiettata nel futuro.
Questa etichetta rischia di assegnare al ragazzo un’identità negativa, attivando un circolo vizioso tra interventi preventivi e l’esito che si vorrebbe evitare. → Bertolini rifiuta questa categoria e sostiene la
. necessità di interventi educativi rivolti al problema presente ,. ● Ragazzi disadattati , assumono comportamenti lesivi per sé e per il contesto per rispondere alla loro interpretazione del mondo. ● Ragazzi devianti , in riferimento alla violazione di norme sociali o giuridiche.
↳ Bertolini dedica attenzione a queste categorie perché rappresentano un modo diffuso
. di leggere la realtà, ma sottolinea che tali differenze non sono sostanziali. Al di là delle etichette e delle manifestazioni comportamentali, i “ragazzi difficili” condividono una difficoltà fondamentale: . → la fatica a costruirsi come soggetti capaci di attribuire significato al mondo. Per questo motivo, Bertolini propone di assumere la “difficoltà” come categoria pedagogica. ➔ A monte di comportamenti differenti esiste una comune difficoltà a divenire soggetto, ovvero a costruire il sé come soggetto capace di dare senso al mondo e agli altri. Il cambiamento di paradigma Questo modo di intendere i ragazzi difficili si colloca all’interno di un cambiamento di paradigma. → Secondo la definizione di Thomas Kuhn, un paradigma è “l’intera costellazione di credenze, . valori e tecniche condivise dai membri di una determinata comunità scientifica”.
Il paradigma positivista interpreta i comportamenti cercandone il senso oggettivo, individuando cause esterne e stabilendo un nesso di causa-effetto. Al contrario, il paradigma fenomenologico , cerca di individuare il senso soggettivo dell’esperienza: ● il punto di vista del soggetto e il significato che egli attribuisce ai propri vissuti e alla realtà in cui è immerso. Bertolini contribuisce in modo decisivo a questo passaggio, spostando l’attenzione dalla spiegazione causale alla comprensione del senso.
Coscienza, intenzionalità e visione del mondo La coscienza è sempre coscienza di qualcosa → è sempre in relazione a un oggetto e non si limita a registrare passivamente il mondo, ma opera una significazione attiva. ➔ Il significato della realtà non è dato una volta per tutte, ma assume un significato attraverso ciò che ciascun soggetto le attribuisce, e la genesi della coscienza e dell’oggetto si colloca nel loro reciproco relazionarsi. In questo processo, la realtà assume un senso specifico per il soggetto, ma allo stesso tempo contribuisce a definire la coscienza stessa → La^ coscienza^ e^ l’oggetto,^ infatti,^ non^ preesistono^ alla relazione, bensì si costituiscono reciprocamente nel loro relazionarsi. ↓ In altre parole, l’ ESSERCI si manifesta come costruzione reciproca tra soggetto e oggetto. Attribuire significato al mondo implica selezionare porzioni di realtà , prospettive e punti di vista, e successivamente attribuire loro un senso che in sé non vi era già contenuto. Questo processo si distingue da: (^) ● un’ interpretazione oggettivistica , in cui il soggetto subisce passivamente il mondo esterno; ● un’ interpretazione idealistica , in cui il mondo sarebbe inventato dal soggetto. La coscienza, attraverso il significare attivo , media costantemente tra la realtà oggettiva e la prospettiva soggettiva del soggetto, in interazione con l’oggetto. Il riconoscimento dell’Altro come alter-ego , cioè come soggetto dotato della stessa capacità intenzionale, garantisce la possibilità che l'esperienza del mondo sia in qualche misura oggettiva. ➔ L’accordo intersoggettivo e la negoziazione continua dei significati tra individui rendono il mondo un MONDO PER TUTTI , anziché una realtà soggettiva isolata. La nostra visione del mondo è mediata da vincoli e possibilità, che sono: Il Corpo → luogo e strumento dell’incontro con il mondo, che determina punti di vista,.
. limiti e possibilità, e viene rappresentato simbolicamente in modi diversi . a seconda della cultura;
Ambiente sociale, → l’individuo possiede fin dalla nascita un sapere sedimentato
culturale e storico e condiviso, che influenza la sua rappresentazione della realtà;
.. Intenzionalità dell’altro → la consapevolezza delle esperienze e delle interpretazioni altrui . contribuisce alla costruzione della soggettività. La relazione tra soggettività e oggettività si articola come una continua mediazione tra la dipendenza dai vincoli del mondo reale e dalle costrizioni culturali e l’autonomia del soggetto, che esplora possibilità e prospettive nuove. Il soggetto deve mettere in parentesi l’approccio ingenuo e pregiudiziale per conoscere il mondo: → cercare la realtà al di là delle interpretazioni sedimentate, prendere coscienza di sé e. .... riconoscere la relazione tra le proprie interpretazioni e quelle degli altri.
Questo processo di formazione implica due modalità complementari: Genesi passiva → Riguarda la relazione con ciò che appare come già dato, cioè i vincoli della storia, della cultura, del corpo e del sapere condiviso, che condizionano il soggetto sin dalla nascita; Genesi attiva → Percorso della coscienza intenzionale, in cui il soggetto attribuisce significato al mondo, costruisce prospettive e sviluppa soggettività attraverso l’esperienza e l’interazione con gli altri. Nell’ approccio pedagogico ai ragazzi “difficili” dare significato al mondo significa considerare sia la genesi passiva – i vincoli derivanti storia, cultura e dal corpo del ragazzo – sia la genesi attiva, incoraggiando la sua coscienza intenzionale a esplorare, interpretare e attribuire senso alla realtà. Devianza minorile e disturbo nello sviluppo della coscienza intenzionale Nella prospettiva fenomenologica di Bertolini, la devianza minorile non è spiegabile come semplice violazione di norme o effetto di cause esterne → Va compresa come espressione di un disturbo nello sviluppo della coscienza intenzionale , cioè nel modo in cui il soggetto attribuisce significato al mondo, a sé stesso e agli altri. ↓ Infatti, dietro comportamenti simili possono celarsi vissuti intenzionali differenti. ← Questi^ disturbi^ non^ sono^ diagnosi^ né^ etichette^ rigide, ma categorie interpretative che servono a leggere il senso profondo del comportamento. Il comportamento è solo la punta dell’iceberg : è rilevante non in sé, ma perché consente di accedere al malessere che esprime. Bertolini individua due grandi articolazioni patologiche dell’intenzionalità , che rappresentano due modalità distorte di rapporto tra soggetto e realtà. 1. Assenza di intenzionalità (eccesso di mondo) → Caratterizzata^ dall’incapacità^ del^ soggetto^ di^ riconoscersi^ come^ donatore^ di^ senso , cioè come origine dell’investimento di significato sulla realtà. Condizione deriva dall’incapacità di cogliere l’intima struttura relazionale della realtà: ● il mondo non è vissuto come qualcosa che si costruisce nel rapporto tra soggetto e oggetto, ma come una presenza eccessiva ed esclusiva dell’oggetto. La realtà appare quindi come totalmente esterna, già data, immodificabile. Il soggetto permane all’interno dei vincoli e non si percepisce come capace di intervenire nel mondo. ➔ Si sente in balia delle circostanze; appiattito sul qui e ora; prigioniero dei vincoli, non riconosce ruolo attivo costruzione del significato e assume atteggiamenti fatalistici. In questa condizione, il significato delle cose si esaurisce nella loro attualità immediata , senza apertura al possibile. Ne derivano alcune modalità comportamentali ricorrenti: ● Ricerca di soddisfazione immediata: soggetto cerca gratificazioni rapide, in modo passivo, adeguandosi al mondo. La soddisfazione è illusoria perché non nasce da un progetto intenzionale. ● Fuga da sé: la sfiducia in sé stessi genera ribellione verso la propria condizione e alienazione. Il soggetto vorrebbe “essere un altro”, ma fallisce, e ciò può sfociare in dipendenze. ● Svalorizzazione consapevole del sé: quando il soggetto prende coscienza della propria incapacità di vivere in modo autentico, può ripiegarsi su sé stesso. Questa condizione può condurre a comportamenti estremi come teppismo o suicidio.
