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IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO-
APPRENDIMENTO ALLA RICERCA SULL’INTELLIGENZA.
Nel nostro contesto attuale vi sono molte misconcezioni, pregiudizi e stereotipi, che devono essere sfatati:
- (^) l’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria: qualcosa di unico
- l’intelligenza è un’abilità cognitiva generale
- l’intelligenza è un’abilità cognitiva innata: spesso si battezza un bambino per delle sue prestazioni (es: eh non è il suo ambito, quindi afferma questo pregiudizio), nel senso comune è ancora presente questo pregiudizio
- l’intelligenza è un’abilità cognitiva statica: cioè che il livello cognitivo di una persona non cambi nel corso della vita, né migliori né peggiori. Un comportamento è intelligente se mi permette di adattarmi all’ambiente e viene modificato eventualmente. 1. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva unitaria. Si considerava come un’unità singola che ognuno di noi può possedere in varia misura. Il Q.I. si basava su questo presupposto. Si è via via sviluppata una definizione dell’intelligenza come MULTICOMPONENZIALE → intelligenza come costrutto costituito da diverse specifiche abilità che interagiscono tra di loro. Già nei primi decenni del ‘900 Thurstore (1938) individua 7 componenti dell’intelligenza:
- comprensione verbale
- fluenza verbale
- calcolo e soluzione di problemi matematici
- velocità percettiva
- induzione
- memoria L’interazione tra queste sette capacità dava l’intelligenza. Ognuno può avere prestazioni diverse nei diversi campi, non è detto che il livello ottimale in un campo, lo produca anche in un altro. Guilford (1959) aveva definito 120 sotto-capacità relative all’intelligenza. Gardner , teoria delle intelligenze multiple. 2. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva generale. Una prestazione intelligente in un determinato campo, automaticamente può essere trasferita in un campo diverso (se vado bene nel ragionamento matematico, automaticamente andrò bene nella comunicazione verbale). Le ricerche hanno approfondito che le abilità intellettive sono dominio specifiche, cioè sono attinenti a specifici campi di sapere. Due ambiti di studio che hanno contribuito:
- studi sull’apprendimento disciplinare : a seconda dell’ambito in cui sto studiando, della materia di studio, vengono sviluppate strategie di pensiero diverse;
- studi sull’expertise in particolari campi disciplinari : se sono esperto in un determinato ambito (linguistico), non è automatico che sia esperto nel campo musicale; le abilità che sostengono la mia competenza esperta in un ambito, non mi aiutano automaticamente alla competenza esperta in ambiti diversi. 3. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva innata. Le abilità mentali possono essere insegnate. Feuerstein studioso che all’inizio degli anni ‘80 propose un sistema di allenamento cognitivo (= programma di potenziamento cognitivo); lui lavorò con i sopravvissuti ai campi di concentramento e poi con persone con deficit cognitivo dato da strutture genetiche (sindrome di Down) → se si preparava queste persone con dei training mirati (programmi di allenamento specifici) di quei test si otteneva un miglioramento nelle risposte a test = si migliorava la prestazione.
Riprese il concetto di valutazione dinamica: non ci si può limitare a valutare l’intelligenza in modo statico; è necessario ipotizzare anche l’esito di quel processo di apprendimento, valutare il potenziale di quel bambino (se vengono dati i giusti stimoli, può arrivare anche molto lontano). Ha dato vita al metodo che prende il suo nome; molto strutturato centrato sul potenziamento del ragionamento logico. Non solo si possono insegnare i contenuti di una disciplina, ma anche dei processi di base, dei processi cognitivi.
4. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva statica. Collegato al terzo pregiudizio. Secondo questa misconcezione l’intelligenza sarebbe un’abilità statica che si può misurare con i test di valutazione statica; in realtà vi è una valutazione più completa se predispongo degli accertamenti dinamici, cioè se viene valutato anche il processo non solo il prodotto. Se vengono organizzate prove in modo diverso e se vengono dati dei suggerimenti. Campione e Brown due studiosi che verso la fine degli anni ‘70 (storico= periodo d’oro del cognitivismo e inizia a formarsi il costruttivismo) iniziano ad occuparsi del rapporto tra intelligenza/apprendimento. I loro focus di ricerca furono soprattutto: definire quali possano essere le abilità richieste da un test (analisi dei prerequisiti dei cognitivisti) e capire come gli individui si differenziassero da un punto di vista cognitivo. Riprendono l’analogia con il computer e spiegano il funzionamento cognitivo e anche le possibilità di apprendimento secondo questa metafora. Hardware = architettura di sistema con i magazzini di memoria; è la parte del computer che non è molto modificabile. Le caratteristiche dell’hardware permettono di fare altre cose che però poi non modifico e sono:
- capacità : cioè lo spazio della memoria;
- durata : è più relativo ai magazzini di memoria relativi alla mente umana, e riguarda il tempo di permanenza della informazioni;
- efficienza : arrivare all’obiettivo in modo corretto nel minor tempo possibile e usando il meno possibile le risorse (auto efficiente = ripresa in partenza ottima e consuma poca benzina). Software = è la base di conoscenza che si acquisisce notevole nel tempo (es: applicazioni degli smartphone); può variare per quantità e tipo di informazioni. Ci sono in ognuno di noi delle caratteristiche stabili nel tempo e poi vi sono dei software che è la parte variabile e spiega perché usiamo processi e strategie diverse.
Altri studiosi sempre alla fine degli anni ‘70 sviluppano un settore di studi che chiamano Aptitude x Treatment Interaction (ATI) di Cronback e Snow (1997). Differenze che possono delle esigenze ben specifiche a livello di apprendimento → ogni allievo ragiona in modo diverso, l’insegnante deve considerare queste differenze e organizzare dei percorsi di apprendimento adatti, variabili, differenziati. C’è un’interazione reciproca tra l’individuo e la situazione di apprendimento. Le differenze individuali chiedo all’insegnante di diversificare i metodi, ma vanno anche nella direzione opposta, cioè a seconda del metodo che viene utilizzato l’allievo apprende in modo più o meno efficace. Un determinato metodo di insegnamento può far apprendere in modo più o meno veloce allievi che hanno alta abilità intellettiva in un dominio e un diverso metodo può far apprendere di più allievi che hanno una bassa abilità. “Aptitude” → che si può tradurre con attitudine, oppure come capacità di adattamento, come modificabilità.
Tipi di interazione tra attitudine-trattamento educativo ( Mayer, 2000). Propone tre tipi di interazione:
- individualizzazione dell’insegnamento : usare metodi diversi per allievi diversi, strategia tipica quando vi sono degli allievi che fanno più fatica, oppure nel caso egli insegnamenti di sostegno. Rischio: considerare il metodo utilizzato per gli allievi con basse capacità intellettive (=pregiudizio).
Spearman e Thurstone → Spearman propose ci fosse un unico fattore “g” che sottostava a tutti i tipi di prestazione; Thurstone ipotizzava 7 tipologie diverse, proponeva una visione multicomponenziale dell’intelligenza. Comportamento intelligente che si attiva davanti a una consegna.
Modello gerarchico a due strati dell’intelligenza fluida (gf) e cristallizzata (gc) ( Horn , 1994). Alla base vi è il livello della ricezione sensoriale: abilità di registrare gli stimoli del proprio ambiente; questi stimoli possono essere visivi o uditivi) e quindi vi possono essere due tipi di memoria: memoria iconica (stimoli visivi) e memoria ecoica (stimoli uditivi) → stimoli vengono registrati e filtrati = capacità di elaborare una grande quantità di stimoli. A un livello superiore vi è l’elaborazione di associazioni: attingo alla memoria a lungo termine, riguarda l’abilità di acquisire informazioni e di recuperarle fluidamente dalla memoria a lungo termine. A un livello ulteriore c’è l’organizzazione percettiva: velocità di elaborazione, di visualizzazione delle informazioni e di elaborazione delle informazioni uditive; è presente il criterio della velocità. È un livello a due fattori che si chiamano “gf” e “gc”. “gc” = fattore dell’intelligenza cristallizzata, e riguarda l’abilità cognitiva che presiede alle relazioni semantiche (comprendere, elaborare cognitivamente); abilità di muoverci nel campo dei significati relativi alla nostra cultura. “cristallizzata” → conoscenze che restano stabili, riguarda anche il significato delle parole, un mucchio di conoscenze che una volta acquisite non cambiano nel significato (mela è sempre mela), conoscenze culturali che non cambiano. Dipende dal livello di conoscenze personale e anche dal livello di istruzione; insieme di conoscenze che acquisisco nel corso della mia vita. “gc” = fattore dell’intelligenza fluido, riguarda l’abilità di percepire relazioni tra pattern di stimoli, comprenderne le implicazioni, trarre interferenza dalle relazioni; abilità di stabilire collegamenti. Tanto più sono veloce tanto più il fattore è elevato. Questo fattore dipende dal sistema nervoso centrale, non ha a che fare con il bagaglio delle conoscenze, ma dipende dalla macchina, dal cervello. Questi due fattori di collocano alla sommità, rappresentano il livello più elevato di elaborazione. (esonero si può anche schematizzare, ma con definizioni = piramide).
3. Modelli contestuali. Propongono che il concetto di intelligenza (=comportamento intelligente) assuma significati e realizzazioni diverse in contesti diversi. Un comportamento può essere ritenuto intelligente in una cultura oppure affatto intelligente in un’altra. Es → uno stesso tipo di situazione può essere gestito in modo completamente diverso (Kpelle - Cole ). Non si può definire l’intelligenza secondo criteri generali e quindi non si possono considerare validi quegli studi in cui si confrontano individui di culture diverse.
Vengono descritti 4 livelli di contesto; “come definire e distinguere i vari tipi di contesto?” ( Berry = psicologia transculturale):
1. contesto ecologico : in cui le persone interagiscono direttamente con l’ambiente fisico; interagendo con l’ambiente di organizzano le risposte di adattamento che ci portano da un punto di vista culturale a adottare determinate abitudini (cultura = mediazione individuo/ambiente). Es: differenze di adattamento tra persone che vivono in territori estremi e persone che vivono sul mare Mediterraneo. 2. contesto esperienziale : riguarda tutto l’insieme di esperienze che modellano a lungo termine; questo contesto riguarda l’apprendimento e lo sviluppo che si realizza nel contesto ecologico (insieme di esperienze che faccio come componente di una determinata cultura: abitudini, modi di fare). Tutto questo insieme di esperienze modella gradualmente il comportamento e mi permette di realizzare dei comportamenti a lungo termine → insieme degli apprendimenti, atteggiamenti che permangono a lungo termine e che acquisisco attraverso la socializzazione e l’inculturazione
(processi graduali con cui io vengo inserito, incluso nella mia cultura di appartenenza e con cui mi vengono esplicitati i tratti che ci si attende da me).
3. contesto situazionale : riguarda le circostanze esperienze ambientali (che faccio nel mio contesto ecologico), che portano ad acquisizioni di breve termine. 4. accertamento : contesto differente dai tre precedenti. Questo contesto è il contesto di prova, standard in cui viene sottoposto il soggetto (es: ad una prova sperimentale). Si manifesta quando gli psicologi, o altri studiosi, manipolano le caratteristiche dell’ambiente di un individuo per ottenere determinate risposte comportamentali o punteggi ai test. Elimino ogni interferenza ambientale → sottopongo il soggetto ad una prova → verifico i risultati. La valutazione di un comportamento deve comprendere anche gli altri tipi di contesti. 4. Modelli dei sistemi complessi. Studiosi cercano di integrare i tre punti di vista (biologico, gerarchico, contestualizzato) dei modelli precedenti.
Sternberg, 1985: “La teoria triarchica dell’intelligenza”. Tre aspetti che interagiscono per dare luogo a una risposta intelligente:
- abilità di elaborazione dell’informazione che guidano il comportamento intelligenze → per elaborare correttamente l’informazione vi sono dei metacomponenti che danno ordini a dei componenti inferiori. Metacomponenti = processi mentali di livello superiore che gli individui intelligenti attivano per orientare i loro sforzi verso la soluzione di un problema, comuni ai vari compiti. Componenti di prestazione = eseguono gli ordini; sono specifici per ogni problema da risolvere (componenti per le prestazioni logico-matematiche, per problemi di natura verbale ecc..), riguardano i processi mentali subordinati, sono quelli che eseguono; analizzano il problema e individuano gli sforzi. Componenti di acquisizione della conoscenza = sono componenti di livello subordinato, eseguono gli ordini. Servono però ad acquisire le informazioni necessarie per risolvere il problema; individuano i dati giusti e lasciano stare quelli inutili. Questi tre componenti si attivano in tutte culture e rappresentano il nucleo fondamentale.
- applicazione dei tre tipi di componenti nei contesti reali → i tre componenti si attivano sempre, ma cambia quello che c’è intorno. Gli individui intelligenti si adattano meglio all’ambiente (Piaget = adattamento come forma superiore di adattamento all’ambiente). Gli individui intelligenti cercano di adattarsi ad un ambiente. Se si riscontrano delle difficoltà cerca di modificare l’ambiente; se non è possibile di modificare l’ambiente è in grado di trovare un ambiente più adatto. (no conformismo o adattamento passivo → l’individuo si adatta, ma ha come fine sé stesso per stare bene nell’ambiente).
- abilità di riferirsi alle proprie esperienze → fa tesoro di ciò che ha imparato con le precedenti esperienze, sia per risolvere nuovi problemi, sia per velocizzare le risposte a problemi già conosciuti.
Gardner, 1983 “La teoria delle intelligenze multiple”. Considera di più il punto di vista relativo all’ambito di espressione relativo all’intelligenza, il focus è sull’ambito di riferimento. Intelligenza = abilità di risolvere problemi (problem-solving) o creare prodotti ritenuti validi in uno o più contesti culturali. Un individuo esprime un comportamento intelligente sia quando risolve in modo rapido un problema, sia quando produce qualcosa di utile, valido, nella propria comunità di appartenenza. Parla di 8 intelligenze o formae mentis (in ambiti recenti aggiunge una nona forma di intelligenza):
- Linguistica → riguarda le abilità di comprensione e produzione del linguaggio, considerato nel complesso delle sue caratteristiche; abilità di usare efficacemente il linguaggio per ricevere o comunicare informazioni e quest’uso riguarda i vari aspetti (semantici, fonetici, pragmatici, sintattici).
Stili di pensiero come differenze individuali. (IMPORTANTE!!)
- Stili di pensiero → stile = caratteristica generale; riguarda una modalità prevalente (pervasiva) di funzionamento cognitivo. Qualità (modo) prevalente (maggior parte delle strategie e dei pensieri di quel soggetto sono caratterizzati da un preciso stile). Stile non va confuso con abilità.
- Riguarda la domanda “come?”.
- È pervasivo: condizione diversi contesti della mia vita (ingegnere: puntuale, preciso), ragionare con uno stesso stile nei diversi contesti.
- Riguarda l’individuazione di una modalità prevalente o preferenziale di risposta, riguarda l’approccio che ho alla realtà, e influenza il complesso delle risposte che do.
- è bipolare: individuo due modalità tra loro contrapposte.
- il suo valore dipende dalla natura e dal contesto di una specifica abilità: apprezzare quello stile a seconda del contesto (es: ingegnere → gestire una classe di bambini non ne viene fuori).
- organizza e controlla il funzionamento cognitivo: ci condiziona in tanti settori.
- Abilità → riguarda un determinato livello che io raggiungo in ambito cognitivo;
- Risponde alla domanda “quanto?”, è quantificabile. Diversi tipi di abilità che si possono misurare. È descrivibile come un livello che si raggiunge.
- Si riferisce ad un dominio specifico.
- Va misurata in termini di accuratezza e velocità; nei vari test si considera sia se la risposta è corretta o sbagliata, sia il tempo.
- è unipolare e si manifesta a diversi livelli: segue una sola definizione, ha un solo aspetto.
- ha un valore in assoluto: il test che si ottiene alle funzioni esecutive è valido.
- consente di svolgere un compito in un’area specifica: logico-matematica = abilità di saper svolgere un’equazione di secondo grado, la attivo solo in quell’area lì.
- Strategie → procedure, percorsi di natura cognitiva, che vengono attivate per risolvere un compito; sequenze di operazioni da attivare passo dopo passo.
Alcuni stili di pensiero. Non c’è uno stile migliore dell’altro, perché l’appropriatezza di uno stile si valuta in base al contesto. Stile dipendente/indipendente dal campo → stile con cui noi elaboriamo i dati percettivi; dipendente: a livello percettivo sono colpite anche dai minimi elementi di disturbo, la loro attenzione viene maggiormente influenzata da tutto l’insieme dei dati che devono elaborare; se si trovano di fronte ad un contesto ambiguo, le persone con stile dipendente fanno più fatica a vedere gli elementi particolare (sono più influenzabili dalla visione d’insieme). Le persone con uno stile dipendente tendono a riuscire ad individuare degli elementi particolari, perché sono meno influenzabili da tutte le informazioni. Stile verbalizzatore/visualizzatore → verbalizzatore: tendono a usare maggiormente il codice linguistico per rappresentare le informazioni; visualizzatore: tendono a pensare per immagini, preferiscono l’uso di un codice visuo-spaziale. Non c’è un modo migliore o peggiore.
Stile globale/analitico → es: ingegnere abbandonato in una classe, lui procede in stile analitico: analisi dei dettagli e focalizza l’attenzione sui singoli aspetti; globale: tende a considerare in maniera sintetica una mole di dati più ampia, va meno in profondità, però riesce a elaborare meglio quando si trova in contesti complessi.
Stile sistematico/intuitivo → sistematico: approccio organizzato, che segue procedure definite passo dopo passo per affrontare delle situazioni, procede come uno scienziato (ipotesi, che deve verificare), non va di fretta, preferisce avere tutte le variabili sotto controllo; intuitivo: tende ad arrivare subito ad una possibile soluzione, seguendo anche aspetti di ordine emotivo e quindi a volte non arriva alla soluzione corretta, questi percorsi spesso sono più rapidi e anche più difficili da spiegare, potrebbero sembrare più facili, ma espongono maggiormente all’errore.
Stile convergente/divergente → convergente: tendono a seguire percorsi tipici, prevedibili per risolvere problemi, si sa che quel tipo di strategia porta al risultato e quindi tendono a dare risposte più conformiste, convenzionali; divergenti: preferiscono risposte imprevedibili, originali e creative. Può riguardare anche le operazioni di memoria.
Stile impulsivo/riflessivo → riguarda soprattutto i tempi e le modalità nel risolvere i problemi. Impulsivo: tende ad arrivare molto rapidamente alla soluzione, ci arriva più per via emotiva; riflessivo: impiega più tempo, valuta le diverse alternative, considera anche l’alternativa più adeguata. A differenza dagli altri stili dove non c’è uno stile migliore; qui lo stile riflessivo è quello più adattivo.
Stili di pensiero e istruzione. Come le caratteristiche individuali possono interagire con l’istruzione? Predisporci noi (docenti) a conoscere gli allievi, perché non bisogna fare un ragionamento astratto, ma sapere nel concreto come funzionano. A ogni studente vanno presentate opportunità di sviluppare la flessibilità e versatilità necessarie a imparare a servirsi: del proprio stile preferenziale (es: matematica, stile analitico, perché è uno stile che permette un maggiore gradimento e stimolo) nei contesti appropriati oppure di uno stile opposto laddove la situazione o il compito lo richiedano. Vengono suggerite due strategie: far usare il loro stile preferenziale; L’ideale è adottare in sequenza più metodi di istruzione da consentire a tutti i bambini di lavorare secondo lo stile più consono sia secondo lo stile opposto (esercitarsi in qualcosa di muovo). Gardner “Metafora della stanza”. La conoscenza e l’apprendimento sono come una stanza centrale in cui possono entrare passando da cinque porte diverse. Queste cinque porte definiscono cinque metodi diversi: si può usare un
- (^) approccio narrativo (story-telling);
- approccio logico-quantitativo (uso i sistemi simbolici, numerici e applico ragionamenti di natura deduttiva, applico la logica;
- approccio filosofico-concettuale (tendenza pedagogica attuale, contestualizzare i contenuti secondo un approccio tipico della filosofia: dibattito, dimostrazione logica;
- approccio estetico: cioè centrato sugli aspetti esteriori, di piacevolezza, il focus è relativo agli aspetti sensoriali (es: antichi Egizi → partire dalle opere, piramidi, qualcosa di estetico)
- approccio esperienziale: manipolare, manufatti, proporre delle esperienze dirette o anche di manipolazione diretta (manufatti); le generazioni attuali spesso sono molto carenti di esperienze di tipo diretto (hanno solo esperienze digitali).
