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Buone prassi e responsabilità professionale per la pedagogia dell’età evolutiva
Capitolo 1:
La menomazione è caratterizzata da perdite materiali o anormalità che possono essere transitorie o permanenti e comprende la perdita a carico di arti, tessuti o altri tessuti del corpo , incluso le funzioni mentali.
La Disabilità limitazione o perdita conseguente a menomazione, scostamenti per eccesso o difetto nella realizzazione dei compiti e nella espressione dei comportamenti.
Handicap è la condizione di svantaggio conseguente a una menomazione o disabilità che in un soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto.
- MENOMAZIONE/DEFICIT = Qualsiasi perdita o anomalia di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche
- DISABILITA‘= Qualsiasi restrizione o perdita(conseguente ad una menomazione) della capacità di svolgere un'attività nel modo o nei limiti ritenuti normali per un essere umano
- HANDICAP = L'handicap è una situazione di svantaggio sociale conseguente a menomazione o disabilità che limita o impedisce l’adempimento di un ruolo normale per un individuo in funzione di età, sesso, fattori culturali e sociali
Legge quadro 104/92: intento della Legge 104 è quello di superare gli ostacoli che si frappongono tra le persone con handicap ed una loro migliore integrazione agendo nel modo più mirato possibile, con benefici tendenti a favorire il più completo inserimento della persona con handicap nel contesto sociale. Di facile intuizione risulta il fatto che parte dei benefici sono fruibili da tutte le persone con handicap mentre altri benefici sono riconosciuti in relazione alla gravità dell’handicap.
Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” raccoglie ed integra tali interventi legislativi divenendo il punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale.
- Al bambino da 0 a 3 anni handicappato è garantito l'inserimento negli asili nido.
- E' garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie.
- L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.
- L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap.
Con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009, il Parlamento italiano ratifica la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità.
L'art 24, riconosce “il diritto all’istruzione delle persone con disabilità all’interno di “un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati:
- al pieno sviluppo del potenziale umano ;
- allo sviluppo della propria personalità, dei talenti , della creatività e delle abilità fisiche e mentali;
- a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera
Legge 170/10 : Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, fortemente voluta in particolare dall’AID(Associazione Italiana Dislessia) e dalle altre principali associazioni nazionali del settore
Nel 2001, l’Assemblea dell’OMS ha approvato la nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute.
Modello medico: utile a stabilire una corretta diagnosi della malattia e una valutazione funzionale e obiettiva della disabilità.
Tripartizione:menomazione,disabilità,handicap
Rischio:in primo piano il difetto, la mancanza,la parte per il tutto
L’ICF promuove un approccio globale alla persona, attento alle potenzialità complessive, alle varie risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto, (personale, naturale, sociale e culturale) incide decisamente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi.
Nella prospettiva dell’ICF,lo svolgimento di attività e la partecipazione sociale di una persona con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive.
Nel modello ICF assume valore prioritario il contesto, i cui molteplici elementi possono essere qualificati come “barriera”, qualora ostacolino l’attività e la partecipazione della persona, o “facilitatori”, nel caso in cui, invece, favoriscano le attività e la partecipazione
icf : classificazione che cerca di descrivere non la persona disabile ma le situazioni e il contesto in cui vive. Correlazione tra salute e ambiente. Lo scopo non valuta la causa del disagio ma interviene sul contesto costruendo servizi che riducano la disabilità (inclusione che è diversa dall’ integrazione)
Icd : malattie dell’ individuo
Capitolo 2 :
Il ritardo mentale: deficit dello sviluppo cognitivo e socio – relazionale, livello intellettivo infeeriore a 70 e due o più problemi adattivi insorti entro i 18 anni d’età. Il funzionamento intellettivo è inferiore alla media. Difficoltà nell’ area della :
soprattutto nelle prove di intelligenza non verbale, capacità di calcolo scadenti, un linguaggio ben strutturato con uso di termini inusuali.
Sindrome di Angelman: è una sindrome con ritardo importante ed è caratterizzata dall’ilarità, soprattutto nell’infanzia, ilarità che però scompare nella crescita tendendo a diventare aggressivi.
Sindrome Padrer – Willi: caratterizzata da ridotti movimenti fetali, verso i 2 anni il bambino inizia a diventare obeso, l’iperfagia potrebbe comportare la tendenza a diventare aggressivi pur di mangiare. In adolescenza sono a rischio di diabete. Sintomi associati a questa sindrome sono disturbi psichiatrici, con aggressività e compulsività.
Sindrome di Rett: si osserva nel sesso femminile e un profondo isolamento, nonché stereotipie a carico delle mani: si sfregano le mani di continuo, come se le stessero lavando.
Fattori di Rischio: prematurità e basso peso alla nascita, esposizione ad agenti tossici, bevande alcoliche, fumo e droga nella madre.
Caratteristiche cliniche e funzionamento adattivo: caratteristica fondamentale del ritardo mentale è un funzionamento intellettivo generale al di sotto della media, accompagnato da limitazioni nel funzionamento adattivo. Ai 14 – 16 anni (ma già a partire da 6 – 8) si può definire il livello di gravità del RM.
Ritardo mentale lieve: ragazzi che, dal punto di vista cognitivo, presentano un quoziente intellettivo di 69 o meno a 50 – 55. La diagnosi di RM viene effettuata in età prescolare, ma in alcuni casi si giunge all’osservazione di questo ritardo mentale lieve in età scolare, questo perché le difficoltà motorie, prassiche e linguistiche non sono molto evidenti ai genitori e agli insegnanti. Si consiglia la permanenza nella scuola dell’infanzia fino ai 6 anni, per favorire un miglior inserimento nella scuola primaria, dato che questi bambini imparano a leggere e a scrivere all’età di 7 –8 anni. La comprensione è lievemente ritardata, alla fine del ciclo della scuola primaria sono in grado, in ambito linguistico di leggere e comprendere i nessi logici di un racconto semplice, hanno acquisito il concetto di numero e quantità e raggiungono le autonomie semplici. Nel gruppo prende coscienza del proprio pensiero e di quello degli altri, è in questo gruppo che l’equilibrio affettivo, le relazioni con l’ambiente sembrano aver un ruolo fondamentale. In età adulta raggiungono una autonomia lavorativa, sono quindi in grado di contribuire al benessere della società.
Ritardo mentale di grado medio: vi sono marcati ritardi dello sviluppo durante l’infanzia. Sono ragazzi che all’età di 14 – 16 anni utilizzano l’intelligenza simbolica pre – operatoria (normalmente si sviluppa tra i 3 e i 7 anni per imitazione sotto forma di attività ludica: il bambino riproduce nel gioco le situazioni che lo hanno colpito). Da adulti non oltrepassano un’età mentale di 5 – 7 anni. Raggiungono una autonomia personale, ridotte autonomie sociali. Per essere inseriti in un ambito sociale e lavorativo necessitano abitualmente di un supporto.
All’inserimento nella scuola dell’infanzia non hanno il controllo degli sfinteri, si esprimono con frasi semplici (soggetto – verbo), lieve impaccio motorio nei giochi.
Sul piano scolastico necessita di un supporto educativo, logopedico e riabilitativo per favorire lo sviluppo linguistico, motorio – prussico che deve essere continuato anche con l’ingresso nella scuola materna, nonché nella scuola primaria, dove si favorisce l’apprendimento dei prerequisiti scolastici (lettura, scrittura, calcolo), all’acquisizione della autonomie sociali e personali, attraverso un lavoro basato sull’acquisizione di
regole e sulla comunicazione, della condivisione del gruppo. Dal punto di vista comportamentale può risultare impulsivo, disattento e oppositivo.
Verso i 10 – 12 anni acquisiranno la capacità di lettura e scrittura (frasi semplici) e fare un racconto orale senza comprendere i nessi logici. Nel calcolo potranno arrivare a contare ma non a fare operazioni.
L’obiettivo educativo è basato sull’incremento della sua autonomia di base, delle abilità sociali, della capacità di comunicare (abilita quindi diverse da quelle “scolastiche”). I bambini con ritardo moderato sono consapevoli dei loro deficit e spesso si sentono alienati rispetto i loro coetanei. Ritardo mentale di grado grave: è quasi sempre necessario un supporto psicopedagogico continuo. Lo sviluppo psico – motorio è acquisito in ritardo, oltre 24 mesi riesce a camminare, crescendo presentano una goffaggine motoria, hanno quindi difficoltà ad eseguire ogni prestazione motoria. A 14 – 16 anni controllano male il pensiero simbolico, il livello cognitivo non supera il livello di un bambino di 2 – 3 anni. Il linguaggio espressivo è assente o limitato.
Sul piano scolastico comprendono frasi semplici, non comprendono tempi al futuro o al passato. Sono in grado di rappresentare disegni schematici (omino, casa). Manifestano frequenti stereotipie sotto forma di dondolamenti, scariche aggressive o grande impulsività. Posso essere presenti anche comportamenti autoaggressivi: mordere le mani, automutilazioni più o meno gravi.
Per quanto riguarda i programmi riabilitativi si può cercare di accrescere l’autonomia personale.
Ritardo mentale di grado gravissimo: vi è una forte limitazione della cura di sé, nella comunicazione e nella mobilità. A 14 – 16 anni non hanno del tutto sviluppato una intelligenza senso – motoria, presenta un’età mentale inferiore ai 2 anni.
Il linguaggio espressivo è scarso, conosce pochissime parole (numero inferiore a 5). I problemi sono aggravati dalle limitazioni motorie (controllo del capo e del tronco) e dai disturbi neurologici e sensoriali associati (strabismo, epilessia, limitazioni visive ed uditive).
Comorbidità: frequentemente associati allo stato di RM sono i disturbi d’ansia, oppositivi provocatori, della condotta, ossessivi – compulsavi, fobie, dell’umore, ecc.
I disturbi d’ansia in comorbidità con il RM avvengono come possibile risposta alla consapevolezza delle difficoltà, riscontrate dal bambino, in ambito scolastico, sociale e personale. Questo aspetto è frequente nei ragazzi con ritardo mentale lieve o medio.
I disturbi dell’umore in comorbidità con il RM possono anche manifestarsi con enuresi, tendenza all’isolamento, tristezza. E’ necessario lavorare sulle emozioni esprimendole e riconoscendole.
Diagnosi: La diagnosi si caratterizza per la raccolta di informazioni relative alla storia familiare ed alla gravidanza, si raccoglie quella che si definisce l’anamnesi familiare, poi l’anamnesi della gravidanza, seguita dall’anamnesi di patologie genetiche attraverso un colloquio con il genitore. Al colloquio con i genitori deve seguire l’esame obiettivo neurologico del bambino a cui seguiranno esami di laboratori. Se il bambino è piccolo il gioco ci aiuterà a valutarne la motricità, le prassie, il linguaggio e farci un’idea del suo funzionamento cognitivo ed affettivo. Ciò sarà seguito da un test che aiuta nella diagnosi dello sviluppo (per vedere quindi se c’è una discrepanza tra età mentale e cronologica).
Criteri del DSM IV – TR per ADHD Iperattività: a tavola o al banco si agita, non riesce a stare seduto, è irrequieto e corre dappertutto, parla eccessivamente.
Criteri del DSM IV – TR per ADHS Impulsività: risponde precipitosamente, non rispetta il suo turno, è invadente.
ADHD e suoi sottotipi: per fare diagnosi di ADHD occorre che siano presenti almeno 6 dei sintomi di in inattenzione e/o iperattività sopra descritti, che esordiscano prima dei 7 anni, durino più di sei mesi, si presentino almeno in due dei diversi contesti della vita (casa, scuola, ecc.) e che comportino una compromissione del comportamento globale del bambino. Devono inoltre essere esclusi il disturbo generalizzato dello sviluppo, schizofrenia, depressione maggiore, disturbo bipolare, ecc.
Nell’età scolare il sottotipo inattentivo prevalgono sul sottotipo impulsivo – iperattivo. Nell’età prescolare la maggior parte dei bambini ADHD rientrano nel sottotipo impulsivo – iperattivo.
Eziologia: l’ADHD è una patologia a base ereditaria, le ricerche credono che i fattori ambientali svolgano un ruolo importante nella genesi dell’ADHD. I fattori ambientali chiamati in causa possono essere di natura biologica, come fattori tossici pre o perinatali, la carenza di ferro, eventi stressanti, patologia familiare ecc.
Profilo neuropsicologico in bambini ADHD: L’autocontrollo è fondamentale per l’esecuzione di qualsiasi compito, per perseguire l’attività in corso, la retrospezione è necessaria ricordare lo scopo per raggiungere un obiettivo nei compiti e/o nel gioco, è importantissimo anche definire ciò che serve per raggiungere quell’obiettivo, quindi la previsione. Infine, durante lo sviluppo, i bambini maturano la capacità di impegnarsi in attività mentali che li aiutino a non distrarsi, a ricordare gli obiettivi, a compiere i passi necessari per raggiungere tali obiettivi (funzioni esecutive). Nei bambini con ADHD risultano compromesse le capacità di retrospezione, previsione, preparazione ed imitazione di comportamenti complessi. Hanno una ritardata maturazione delle funzioni esecutive (ad esempio della memoria lavoro non verbale: richiamare alla mente un compito o interrogarsi su di un problema, inizialmente è verbale e infatti i bambini parlano tra sé e sé, poi diviene non verbale tenendo i pensieri per loro). Questi bambini non raggiungendo una capacità di interiorizzazione adeguata all’età, eccedono nelle verbalizzazioni e nel manifestare i propri comportamenti.
Compromissione del comportamento sociale e di apprendimento: In età scolare l’incapacità di rimanere attenti e di controllare gli impulsi fa si che spesso i bambini con ADHD rendano poco sul piano scolastico e sviluppino con difficoltà le proprie abilità cognitive. Hanno scarsa abilità di utilizzare le norme di convivenza sociale. I bambini sviluppano un senso di demoralizzazione e di ansia per il difficoltoso rapporto con gli altri e i continui rimproveri da parte di insegnanti e genitori.
In età adolescenziale, i soggetti con ADHD, completano raramente il ciclo scolastico, hanno pochi amici, sono coinvolti in attività antisociali, mostrano maggiore frequenza di gravidanze, malattie sessuali trasmesse, incidenti stradali e da adulti soffrono di depressione.
Comorbidità: vi è comorbidità elevata con il disturbo oppositivo provocatorio (ODD), disturbo della condotta (CD). La comorbidità maggiore è con l’ODD (disturbo da deficit di attenzione e iperattività).
Diagnosi e strumenti di valutazione e sistemi di classificazione: La diagnosi di ADHD si basa sull’osservazione clinica e sulla raccolta di informazioni fornite da genitori,
insegnanti e eduatori. La diagnosi deve anche basarsi su una valutazione accurata del bambino condotta da un Neuropsichiatra infantile con esperienza in ADHD.
Trattamento: la terapia per l’ADHD si basa su un approccio che combina interventi psicosociali con terapie mediche. I genitori, gli insegnanti e lo stesso bambino devono sempre essere coinvolti nella messa a punto di un programma terapeutico, individualizzato sulla base di sintomi più severi e dei punti di forza identificabili nel singolo bambino. Il trattamento di ADHD scolare prevede l’uso di farmaci psicostimolanti per la gestione dei sintomi di inattenzione, impulsività ed iperattività.
In età scolare la combinazione di intervento farmacologico e comportamentale viene riportata come la più efficace. In età prescolare i sono alcune riserve sull’utilizzo di farmaci stimolanti per il rischio di un cambiamento della plasticità del sistema nervoso.
Disturbi pervasivi dello sviluppo: colpiscono diverse aree dello sviluppo causando una disfunzione permanente della interazione sociale reciproca, delle competenze comunicative, del comportamento, degli interessi e delle attività.
Lo studio di questi disturbi nasce dal lavoro di Kanner, per primo descrisse 11 bambini che presentavano chiusura relazionale, apparente disinteresse o mancanza di consapevolezza della esistenza delle altre persone, incapacità al gioco immaginativo o simbolico, perturbazione della comunicazione verbale con ecolalia, ansiosa necessità di mantenere inalterate le caratteristiche dell’ambiente, comportamenti ripetitivi.
Vi sono cinque disturbi pervasivi dello sviluppo, il disturbo di Asperger, il disturbo autistico, disturbo generalizzato dello sviluppo non altrimenti specificato e altre due gravi disturbi come il disturbo sindrome di Rett, disturbo disintegrativo della fanciullezza.
Disturbo autistico: l’autismo è una sindrome comportamentale, esordisce prima dei 3 anni di vita. Le aree interessate sono relative all’interazione sociale, abilità di comunicare idee e sentimenti, stabilire relazioni con altri. La compromissione dell’interazione sociale è il nucleo principale dell’autismo, insieme l’alterazione delle competenze comunicative e dei comportamenti ripetitivi.
Epidemiologia: è più interessato il sesso maschile, aumenta se vi sono fratelli autistici.
Cause: sono tuttora sconosciute, studi recenti suggeriscono una predisposizione genetica. Non esiste il “gene” dell’autismo, esistono più geni che determinano la vulnerabilità verso l’autismo. Nella maggior parte dei casi, infatti, l’autismo si unisce anche ad un ritardo mentale, può esservi ritardo, o totale mancanza, dello sviluppo del linguaggio parlato.
Criteri diagnostici secondo il DSM IV: il DSM IV propone tre criteri per diagnosticare l’autismo (A – B – C).
Criterio A: sono necessari almeno 6 dei sintomi descritti in (A1), (A2), (A3). Nel criterio A 1 sono presenti l’incapacità di utilizzare correttamente lo sguardo, la gestualità e la mimica, l’incapacità di sviluppare rapporti con i coetanei, mancanza di capacità socio – emozionale. Nel criterio A 2 sono presenti il ritardo o la totale mancanza della comunicazione, l’incapacità di iniziare a sostenere una conversazione, un uso ripetitivo e stereotipato del linguaggio e la mancanza di giochi di simulazione e spontanei. Nel criterio A 3 sono compresi la preoccupazione
qualitativa della interazione sociale prevede alcuni sintomi come l’incapacità di utilizzare adeguatamente lo sguardo, la gestualità, la mimica per regolare l’interazione sociale, incapacità di sviluppare rapporti con i coetanei, ecc. La compromissione del comportamento può comprendere una preoccupazione pervasiva per uno o più interessi limitati e stereotipati. Non c’è ritardo nel linguaggio, né significativa compromissione cognitiva. Il linguaggio è bizzarro e atipico, ha un’insolita prosodia (per quel che riguarda l’intonazione, il ritmo, ecc.), sona troppo formale e prende le cose troppo alla lettera per incapacità nel riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi. Gli schemi comunicativi dei bambini sono caratterizzati da una marcata prolissità. Può parlare senza mai smettere, accade però che non arriv mai ad un punto conclusivo, spesso hanno uno sviluppo motorio rallentato. Conserva caratteristiche analoghe per tutta la vita, ma questi soggetti possono vivere in modo indipendente creandosi una famiglia, con un lavoro.
Criteri diagnostici:
Criterio A: compromissione qualitativa nell’interazione sociale
Criterio B: modalità di comportamento, interessi, attività ristretti e stereotipati
Criterio C: compromissione clinicamente significativa dell’area sociale, lavorativa o di altre aree importanti del funzionamento
Criterio D: non vi è ritardo nel linguaggio clinicamente significativo
Criterio E: non vi è ritardo clinicamente significativo dello sviluppo cognitivo
Criterio F: è preclusa se non sono soddisfatti i criteri per qualunque disturbo pervasivo dello sviluppo specifico o per la schizofrenia.
Sindrome di Rett: riconosciuta solo nelle femmine. E’ una malattia neurologica. Tra il 5° ed il 48° mese vi è un rallentamento della crescita della circonferenza cranica, perdita delle capacità manuali acquisite, comparsa di stereotipie manuali (lavarsi le mani) e rapida regressione evolutiva.
Tra i 4 e i 10 anni vi è presente un disinteresse per l’ambiente sociale, disfunzione della comunicazione, compromissione della interazione sociale.
Dopo i 10 anni accentua il deterioramento motorio, grave ritardo mentale che persiste per tutta la vita, epilessia frequente. La durata media della vita è ridotta.
Disturbo disintegrativo dell’infanzia o Sindrome di Heller: vi è uno sviluppo apparentemente normale, almeno fino all’età di 2 anni. Tra i 2 – 4 anni ed i 10 anni c’è una perdita delle capacità acquisite precedentemente nella espressione o comprensione del linguaggio, nel gioco, nelle abilità sociali, nel controllo sfinterico, nelle abilità motorie.
L’esordio può essere acuto (giorni o settimane) oppure progressivo (mesi). Il funzionamento sociale, comunicativo e comportamentale è analogo a quello dell’autismo. Perdita di interesse per gli oggetti e l’ambiente, si associa di regola un grave ritardo mentale.
L’educatore nella scuola con l’utente autistico: Un insegnamento efficace deve far leva su abilità diverse che i bambini autistici normalmente possiedono, come le capacità visuo – spaziali. L’educatore deve mirare ad un intervento di tipo cognitivo – comportamentale.
L’educatore è fondamentale all’interno della scuola per sostenere un intervento continuativo e regolare a supporto del personale educativo scolastico con valutazioni standardizzate individuali, supervisioni dei programmi, consulenze su problemi specifici.
DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO NON ALTRIMENTI SPECIFICATI: forme di disturbo generalizzato dello sviluppo che non possono essere inserite nel disturbo autistico perché in qualche modo atipiche. L’atipicità si manifesta in rapporto all’epoca di insorgenza (oltre i 3 anni) o in rapporto alla sintomatologia che non raggiunge la soglia prevista per l’autismo.
Criteri diagnostici per il MCDD:
compromissione della regolazione affettiva e dell’ansia
compromissione del comportamento e della sensibilità sociale
compromissione delle funzioni cognitive
deve essere esclusa la diagnosi di disturbo autistico
i sintomi devono essere presenti da più di 6 mesi
Prognosi: nei 2/3 dei soggetti esaminati il MCDD persiste anche in età adulta evolvendo in disturbi della personalità.
Intervento farmacologico: l’intervento terapeutico deve essere tipicamente intensivo, prolungato ed integrato con associazione di interventi educativi, riabilitativi funzionali, psicologici, sociali, familiari. In questo intervento possono talora trovar posto i farmaci.
I disturbi borderline: alternano periodi di normalità a periodi di rabbia, paranoia. Oscillazione tra normalità e follia , tendenza a perdere il contatto con la realtà, tentativi di suicidio, paura di essere abbandonati. condizione che genera un significativo livello di instabilità emotiva ed è caratterizzato da una immagine distorta di sé, da sensazioni di inutilità e dall’idea di essere fondamentalmente difettati. Il paziente oscilla rapidamente lungo intensi stati di rabbia, furia, dolore, vergogna, panico, terrore ed un feeling cronico di vuoto e solitudine. Si tratta di individui che si differenziano dagli altri sia per l’elevata impulsività, sia per una intollerabile condizione di dolore ed urgenza. Altra caratteristica è la reattività umorale, contraddistinta da passaggi repentini che possono realizzarsi anche nell’arco di una giornata tra uno stato dell’umore ad un altro, stati disforici
L’impulsività può essere di due tipi: l’autodistruttività (tentativi di suicidio, automutilazioni, tentativi di suicidio) e una forma più generale di impulsività (abuso di sostanze, disturbi alimentazione, scoppi verbali, guida spericolata).
Le relazioni sono intense ed instabili, accompagnate da una pervasiva e violenta paura dell’abbandono, che si esplicita negli strenui tentativi di non rimanere da solo. In questa direzione la qualità “tumultuosa” delle relazioni intime, caratterizzate da frequenti discussioni, ripetute rotture e sentimenti di fiducia/disponibilità/ idealizzazione dell’altro che si alternano a vissuti di dipendenza/indegnità/ svalutazione cui il paziente reagisce ricorrendo a strategie difensive che alimentano il rischio di una rottura relazionale.
I fattori genetici e le esperienze infantili potrebbero essere responsabili della disregolazione emotiva e dell’impulsività che contribuiscono pesantemente all’emissione di condotte disfunzionali e alla scarsa capacità di mobilitare le abilità
La dislessia può essere vista come un disturbo della lettura in cui performance di lettura e scrittura mostrano l’esistenza di deficit cognitivi nella visione visivo – gestaltica, in quella analitica o in entrambe.
Sottotipi di Boder: classifica la dislessia in disfonetica e diseidetica oppure mista.
Dislessia disfonetica: riconosce un deficit cognitivo del canale uditivo, che comportando una difficoltà nel sentire, determinerebbe il deficit a livello fonologico. Si evidenzia una disabilità nell’analisi fonologica della parola e nell’integrazione tra simbolo e suono. Sono bambini che leggono frettolosamente, non si correggono se dicono una parola sbagliata, a volte pronunciano parole senza senso. Prevalenza della componente intuitiva: presenta chiare difficoltà di lettura e privilegia l’intuitività rispetto la decodifica, l’intuizione della parola scritta è un valido strumento, ma, al tempo stesso, è fonte di errori definiti di anticipazione.
Dislessia Diseidetica: riconosce un deficit cognitivo del canale visivo, il soggetto ha difficoltà nel vedere e quindi il deficit si evidenzierà nella capacità di riconoscere le parole come si presentano, perciò anche nella memoria visiva di lettere e parole. Nella scrittura vi sono errori di tipo speculare (difficoltà nel distinguere grafemi uguali o simili, diversamente orientati nello spazio), con inversioni di lettere (ad es.: “b” per “d”). Le difficoltà di discriminazione possono rappresentare un vero impedimento nella lettura:
Omissione di grafemi e di sillabe: omettere la lettura di parti di parole
Salti di parole o salti da un rigo all’altro
Inversioni di sillabe (leggere “li” al posto di “il”)
Aggiunte e ripetizioni: difficoltà a procedere con lo sguardo nella direzione sinistra – destra, può dare origine ad errori di decodifica caratterizzati dall’aggiunta di un grafema o di una sillaba (ad es.: “tavovolo” al posto di “tavolo”).
La dislessia mista: comprende l’associazione delle difficoltà uditive e visive. Alla base della dislessia vi è sempre un deficit cognitivo specifico.
Sottotipi di Rourke: discrepanza tra intelligenza verbale intelligenza di performance riconosciuta in test di bambini con disturbo dell’apprendimento. Roirke individua 3 sottotipi:
Disturbo dell’apprendimento non verbale: discrepanza fra QI verbale (più alto) e QI di performance (più basso). Questa discrepanza comporta una caduta nelle abilità motorie e abilità linguistiche. Presentano: turbe dello schema corporeo, abilità linguistiche buone,problemi di organizzazione spaziale. A livello scolastico si osserverà un disturbo nella scrittura: grafismo (assenza di controllo del tratto grafico), caduta delle operazioni logico – matematiche (difficoltà a risolvere problemi), discreto successo nella lettura e nella scrittura perché non hanno problemi nella rappresentazione dei suoni. Per spiegare questo Rourke si avvale di un modello neurologico che ipotizza malattie e disfunzioni dell’emisfero destro, ed in particolare nella materia bianca, probabilmente in questi soggetti vi è una ridotta funzionalità dell’emisfero destro implicato nel controllo emotivo e nelle attività non verbali, per questo motivo si parla anche di Sindrome Cerebrale Destra. In adolescenza, i bambini con sindrome non verbale, sviluppano problemi emotivi gravi e soprattutto espressivi. In particolare questi bambini manifestano difficoltà di “percezione sociale” (a percepire segnali non – verbali come le espressioni del volto) che possono rendere le interazioni sociali inadeguate. Hanno una condotta simile a quella dei bambini iperattivi e disattenti.
Disturbo di apprendimento di tipo verbale: evidenziano una costante caduta dell’intelligenza verbale e mostrano QI verbale molto più basso rispetto quello delle performance. In ambito scolastico si osserva in età prescolare, difficoltà nella acquisizione dei pre – requisiti della scrittura e della lettura (trovare la parola in rima con un’altra ad esempio). In età scolare vi sono difficoltà nella costruzione di frasi semplici, difficoltà di lettura (lenta e difficoltosa), per imparare a leggere imparano le parole in blocco, cercano di impararle a memoria o vanno per tentativi. Hanno disturbi di comprensione del testo come conseguenza del disturbo di lettura poiché non comprendono ciò che hanno letto.
Disortografia e Disgrafia: Nella fase di apprendimento della scrittura possono riscontrarsi difficoltà linguistiche (disortografia) e a fattori visuo – spaziali (disortografia, disgrafia) e di esecuzione motoria, di ordine dispassico (disgrafia). La disortografia prevede una quantità di errori ortografici maggiori a quelli previsti rispetto ai risultati medi dei bambini che frequentano la stessa classe scolare. Si parla di disgrafia quando è presente una specifica difficoltà nella esecuzione motoria di ordine disprassico, in questo caso non rientriamo nel DSA. La diagnosi non si fa prima della I e II elementare.
Diagnosi della dislessia: discrepanza tra abilità nel dominio interessato e l’intelligenza generale. Si necessita:
Di usare test standardizzati per misurare l’intelligenza generale e l’abilità specifica;
Di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di tali test;
La diagnosi di dislessia in Italia ha due parametri:
la rapidità misurata, come il tempo di lettura dei brani;
la correttezza misurata, come numero di errori di lettura e scrittura.
La comprensione del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia.
Discalculia: difficoltà nell’apprendimento di concetti e procedure di tipo matematico che interessa bambini con intelligenza normale e che non hanno subito danni neurologici, sensoriali, psicopatologici. Anche nel disturbo di discalculia il numero degli errori commessi dal bambino deve essere due deviazioni standard maggiore di quelle di un bambino normale, della stessa età, del QI e della classe frequentata.
La diagnosi può essere formulata prima della III elementare. La valutazione di questa riguarda la correttezza e soprattutto la rapidità.
Si riconosce una difficoltà nel contare, nelle quattro operazioni, nelle regole del riporto, spesso si associa ai disturbi dell’apprendimento e quindi alla disgrafia.
Vi sono difficoltà aritmetiche di varia natura, mancanza di comprensione di termini o dei segni matematici, incapacità di apprendere le tabelline della moltiplicazione.
Studi più recenti della discalculia hanno affermato il modello neuropsicologico modulare di McCloskey, Caramazza e Basil, i quali sostengono l’indipendenza delle abilità di calcolo dal sistema di elaborazione dei numeri. Vi sono 3 componenti cognitive alla base dell’elaborazione dei numeri e calcoli:
Il sistema di comprensione: ci permette di leggere i numeri in codice arabico (es: “3”) o grafico (es. “tre”) e di riconoscere i numeri che sono uditi.
Disturbi della condotta: relativi all’area della socialità, comportamenti dissociali, evitamento e abbandono della scuola, possibile strada verso la dissocialità.
Disturbo ossessivo – provocatorio: espresso dalla collera, litigiosità, atteggiamento di sfida e rifiuto, rabbia e rancore.
Disturbi d’ansia: spesso associati al disturbi di apprendimento con attacchi di panico, fobie semplici, fobia sociale.
Diagnosi: quando si lavora con un bambino che non sembra prodigarsi molto per il suo apprendimento scolastico dobbiamo sempre chiederci se quel bambino possa presentare situazioni di RM, disturbi specifici dell’apprendimento, ecc. prima di definirlo “svogliato o ineducato”. L’educatore deve riuscire ad instaurare un rapporto di fiducia con la famiglia per approfondire alcuni aspetti relativi al periodo della gestazione e relazionali, quella che in termini medici chiamano anamnesi in cui si valutano le possibili cause come infezioni, traumi, encefalopatie ecc. Si ricerca inoltre nei familiari la dislessia, discalculia e disortografia.
Per la valutazione dei disturbi specifici dell’apprendimento: è necessario somministrare un test psicometrico, considerare il profilo delle prove e possibili discrepanze fra sub test e di performance: una differenza superiore a 2 deviazioni standard (30 punti) è indicativo di danno cerebrale. Per la valutazione dell’organizzazione emotivo – relazionale si svolgono colloqui con i soggetti e i familiari, osservazione del comportamento; uso di tecniche proiettive: test carta – matita, favole di Duss…
Riabilitazione dei disturbi specifici di apprendimento: Il trattamento ha lo scopo di aumentare l’efficienza del processo di lettura/scrittura. L’intervento deve essere condotto quanto più precocemente possibile da operatori specializzati durante la frequenza della scuola elementare.
Le indicazioni per un trattamento sono un quoziente di lettura inferiore a 80, oppure un’età di lettura inferiore di 2 anni rispetto l’età cronologica.
Agli insegnanti vanno dati delle precise indicazioni sulle modalità di valutazione degli apprendimenti scolastici di un bambino con dislessia, discalculia e disgrafia.
Per la dislessia e la disortografia il trattamento deve essere mirato a ridurre gli errori di lettura e gli errori specifici nella codifica/decodifica.
E’ raccomandabile fare un controllo periodico ogni semestre degli obiettivi fatti dal programma di riabilitazione.
Un valido supporto va riservato alla famiglia laddove una consulenza psicopedagogica ai genitori ed alle insegnanti mirata a spiegare le basi genetiche e biologiche del disturbo, possa risparmiare al bambino di essere colpevolizzato come pigro, lento, ecc.
L’educatore, attraverso l’osservazione del bambino, potrà determinare quali aspetti della sua personalità possono essere stimolati, modellati e rinforzati.
Capitolo 3
Ricerca di trasgressione come aggressività esplorativa e riproduttiva.
Nuclei di patologia evolutiva possono essere cause di condotte autolesive : disturbi dell’ umore, d’ ansia , depressivo , condotta , borderline , di personalità.
Altre cause per l’ autolesionismo sono i comportamenti a rischio: guida in stato d’ ebrezza, sostanze stupefacenti, suicidio mascherato
Aggressività deriva dal latino attaccare, sfidare, forza biologica che garantisce a sopravvivenza della specie, rivolta alla ricombinazione genetica. Dietro ogni comportamento disadattivo c’è sempre un blocco dell’ aggressività che non è stata espressa o che non si è riuscita a canalizzare. Aggressività sono conflitti non risolti
Il termine aggressività deriva dal latino “aggredi” (avvicinare) nel senso di attaccare, è la forza biologica che garantisce la sopravvivenza della specie nel modello evoluzionistico. La dimensione dell’autolesionismo è sempre quella del post – abuso, come risultato dei conflitti non risolti e di componenti esterne troppo impegnative e minacciose. Alla base delle condotte auto aggressive in adolescenza vi sono dinamiche inconsce in cui il soggetto tenta di controllare un dolore interno. Intorno agli 8 anni la forma prevalente di autolesionismo è di tipo mascherato con equivalenti auto lesivi che si possono considerare segnali di allarme, questi segnali possono essere il continuare a succhiare i pollici dopo i 2 – 3 anni, l’enuresi, balbuzie e alti disturbi del linguaggio, i tics del viso e di dondolamento (movimenti stereotipati) come l’abitudine di sbattere la testa.
Nella forma manifesta dell’autolesionismo, dagli 8 ai 14 anni, cambiano molte cose. Nel bambino in età scolare (6 – 11 anni) vi sono aspetti clinici osservabili come l’oppositività, la ribellione, condotte anti sociali e riduzione del rendimento scolastico; rompe e distrugge le cose che ama e desidera perciò il quadro autolesionistico tende a divenire di tipo manifesto. In età scolare le manifestazioni cliniche possibili sono: balbuzie, lesioni da trattamento persistente, cefalee ricorrenti, problemi respiratori (come crisi asmatiche) ecc. Le possibili manifestazioni comportamentali sono: instabilità psicomotoria, insofferenza, passività fino alla sottomissione, assenza di ribellione. Nel gruppo dei pari spesso assume ruolo di vittima sino a divenire oggetto di scherno o di minacce. Si osserva che questi bambini ricercano situazioni in cui sono oggetto di esclusione, identificandosi nel ruolo di vittima designata. Si rilevano vissuti persecutori e di distruzione con presenza di materializzazione onirica di vissuti minacciosi. In alcuni casi si tratta di un classico processo di erotizzazione masochistica della sofferenza. Per quanto riguarda gli aspetti socio culturali, familiari ed individuali, possiamo individuare patologia psichiatriche, carenze di cure parentali, conflitti comunicazionali, maltrattamenti fisici, psichici, emotivi, gravi disfunzioni della coppia genitoriale. Emerge che l’ambiente familiare di provenienza del bambino a rischio è quella a maggior incidenza di comunicazione conflittuale che lascia nel bambino una sorta di lacuna da carenza di cure parentali che nasconde la personalità dei genitori a loro volta portatori del disagio. L’atto autolesionistico diviene una necessità per mettere in competizione quanto subito con quanto ci si può procurare da soli, capacitandosi così che quanto avvenuto sia l’unica realtà possibile. Per controllare l’angoscia o la paura che possa venire ancora il bambino si dispone in una condizione di vulnerabilità passiva che lo costringe ad auto procurarsi sofferenze. Nell’adolescente troviamo già le condotte di equivalenti auto lesivi del giovane adulto con modalità di tipo minimale (dove appunto il giovane mette in competizione l’aggressione a se stesso che riesce a procurarsi da solo, rispetto a quella che subisce all’esterno).
Alla base delle condotte auto aggressive in adolescenza vi è il soggetto che tenta di controllare il dolore interno e mantenere l’ omeostasi dell’ io ed evitare la disgregazione interna che inizia con sintomi dissociativi nello sviluppo pulsionale- libidico
fisica. Se attaccati, reagiscono chiudendosi in se stessi, talvolta soffrono anche di scarsa autostima.
Maggiore incidenza del bullismo in Lituania e la percentuale più bassa è in Svezia, difetto nella comunicazione, diffuso malcontento e difetto nell’ educazione tra le cause.
Attua il bullismo ragazzo che vive in condizioni agiate, impulsivo, bisogno di far dominare il proprio punto di vista.
La predatorietà delle bambine e delle adolescenti si esprimerà oltre che nei piccoli furti con la maldicenza, la calunnia, con l’obiettivo di isolare la vittima designata. Nel bullismo femminile elemento evidente è la iperseduttività e la precocità sessuale come strumento per assoggettare gli altri e manipolarli.
Forme di bullismo: diretto, diretto fisico, diretto verbale, indiretto, cyberbullying.
Da una analisi del bullismo in ambito internazionale non si osservano relazioni tra bullismo e problemi psicologici. In molti casi alcuni genitori mancano di autorevolezza e causano una crescita non equilibrata. A livello comportamentale, i bulli presentano difficoltà a rispettare le regole e ritengono la violenza uno strumento positivo per raggiungere i propri obiettivi.
Interventi di recupero: è un disagio sociale strettamente collegato a fattori deficitari tra cui individuali, familiari, ambientali che può sfociare in dissocialità se non si interviene ai primi segnali di disagio dello studente. Un intervento è il contenuto di azioni sottoposte al controllo di un modello professionale. Alcune caratteristiche fondamentali sono:
trasformazionalità: intervento ma lascia le cose come stanno, si cerca di fare dei cambiamenti.
Processualià: l’intervento non avviene all’istante
Intenzionalità: intervento è costituito da una serie di eventi caratterizzati dalla finalità di conseguire dei risultati in qualche modo previsti.
Professionalizzazione: avere un certo grado di preparazione oggettiva, fondamentale un equipe specializzata in grado di affrontare determinati problemi.
In un’ottica di prevenzione del bullismo è necessaria e fondamentale la: comunicazione efficace, aiutare il bambino ad esprimere le proprie emozioni, a riflettere, non inibire l’aggressività ma canalizzarla verso mete costruttive, dare regole chiare precise e motivate, insomma sapere e non punire (saper ascoltare, saper essere, saper fare, saper divenire).
Il bullismo di matrice trans/omofobica: il bullismo si esercita spesso a danni di persone facenti parte di gruppi socialmente stigmatizzati (persone grasse, minoranze etniche, ecc.). Il bullismo mette in pratica le discriminazioni senza un’elaborazione che la giustifichi: “i neri puzzano”, non necessitano di argomentazioni, hanno una teoria e una dimostrazione, si assumono in maniera irrazionale attraverso l’esempio dei pari.
Il bullismo può assumere forme differenti, vi possono essere comportamenti di tipo verbale come deridere, insultare, ecc; oppure prepotenze come escludere qualcuno dai gruppi di aggregazione; oppure si può giungere alla violenza fisica.
Spesso le vittime non sono colpite per il loro orientamento sessuale, ma perché il loro modo di essere risulta inadeguato per il genere d’appartenenza. Vengono, quindi, additati come “gay” o “lesbiche”. Le parole utilizzate nel gergo degli adolescenti per indicare persone omosessuali e transgender hanno valenze di tipo negativo. L’utilizzo dei termini quali “frocio”, “lesbicona”, facilitano il processo di de – umanizzazione: “tu non sei un ragazzo ma un finocchio”.
Rispetto al bullismo tradizionale, il bullismo omo/transfobico non attacca solo il soggetto, ma si rivolge anche ad una dimensione privata come la propria sessualità.
Effetti psicosociali del bullismo omo/transfobico: gli stessi insegnanti tendono a considerare le aggressioni fisiche o verbali nel contesto scolasti, o fuori da esso, come delle ragazzate. Ciò fa capire come questi siano inconsapevoli rispetto la reale gravità di questo fenomeno. Quando le aggressioni però giungono alla forma di bullismo i danni psicologici sono molto importanti. Gli atteggiamenti di bullismo possono far sorgere nelle vittime sentimenti di omofobia/trans fobia interiorizzata., poiché portano loro a sensi di colpa e vergogna; l’autostima crolla con conseguenze pesanti in termini di depressione. Vi è una progressiva diminuzione del rendimento scolastico dovuta ad una generale disaffezione del sistema scolastico.
Raramente gli adolescenti denunciano episodi di bullismo poiché non sentono attorno a loro un ambiente abbastanza comprensivo sulla propria “diversità”, oppure perché temono ritorsioni da parte dei molestatori.
L’esposizione ripetuta ad atti di bullismo concorrono per il rischio di suicidio o tentativo di suicidio.
Le conseguenze negative del bullismo non riguardano solo la vittima, bensì lo stesso aggressore. Questo può tendere a sviluppare problemi comportamentali cronici, orientandosi verso condotte delinquenziali in età adulta. Come le vittime, anche gli aggressori tendono ad avere un ridotto rendimento scolastico.
Strategie d’intervento al bullismo nella scuola primaria e secondaria di primo grado: bisognerebbe promuovere nella scuola un clima di rispetto per le diversità. Gli interventi dovrebbero riguardare sia il piano personale scolastico che gli studenti. Per favorire un ambiente di sicurezza che comunichi a ragazze e famiglie che la scuola non è disposta a tollerare forme di violenza, le politiche scolastiche dovrebbero prevedere l’educazione sanzioni per chi compie atti di bullismo.
Iniziative in ambito dell’educazione alle minoranze sessuali effettuate nella scuola italiana: negli ultimi anni, in Italia, sono state realizzate alcune iniziative nell’ambito dell’educazione alle diversità sessuali nelle scuole superiori di I e II grado. Da tali iniziative è emerso come i ragazzi abbiano un sentito interesse rispetto queste tematiche ed è stato espresso tramite atteggiamenti quali la curiosità, l’adesione, esigenza di sapere e di capire al di là dei condizionamenti sociali.
Percorsi educativi e diagnostica strumentale nell’uso di sostanze stupefacenti in età evolutiva: l’età di prima assunzione dei giovani risulta sempre più bassa (esistono casi di assunzione già a 9-10 anni) l’intervento riguarda in modo specifico il ruolo dell’educatore professionale, dell’insegnante e del pedagogista clinico per la progettazione di percorsi personalizzati. L’adolescente che fa uso di alcol o droghe illecite costituisce un grave problema per se stesso, per gli altri, per la sua famiglia e per la società, come evidenziato dall’analisi di uno studio anche su fasce d’età dai 25
- 45 anni sia a carico degl’organi interni che del SNC per i diversi effetti sul cervello dell’adolescente delle droghe e dell’alcol, considerando la variabile dell’età. Il cervello dell’adolescente non ha ancora completato il suo sviluppo, continua a presentare un fenomeno chiamato “plasticità neuronale”. Esso consiste nella
