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Disability studies e inclusione. Per una lettura critica delle politiche e pratiche educative
PRIMA PARTE
CAP. 1 “L’approccio intersezionale (tra più sezioni) nell’educazione inclusiva
Le lunghe battaglie condotte negli USA intorno alle desegregazione scolastica (in termini di razza) e all’ inclusione scolastica (in termini di disabilità), in realtà, hanno prodotto una storia di esclusione. Entrambi i movimenti miravano a promuovere un’istruzione scolastica integrata, tuttavia sono stati mirati a una particolare forma di esclusione. Il movimento anti-razziale nel suo iter non ha previsto le etichette dell’educazione speciale; in particolare, categorie come disturbi di apprendimento, disabilità intellettiva e disabilità emozionale/comportamentale sono state (e continuano ad essere) applicate in grande prevalenza agli allievi di colore negli Stati Uniti. Brown vs Board of Education è una sentenza della Corte Suprema degli Stati Uniti, pubblicata il 17 maggio 1954. Ad essa ci si riferisce, normalmente, come a Brown v. Board of Education. La sentenza ha dichiarato incostituzionale la segregazione razziale nelle scuole pubbliche nel 1954. Tale sentenza rendeva difendibile sul piano legale la segregazione razziale nelle scuole nel passato. Così i paladini dell’equità razziale, hanno spesso ignorato le problematiche della disabilità e viceversa. Quello che mancava, per cominciare ad abbattere questo sistema di esclusione, era una teoria o un approccio di inclusione, equità, accesso che riconoscesse e affrontasse i molteplici sistemi di oppressione verso gli allievi nelle scuole, e in particolare la natura collusiva della razza e della disabilità. E’ in questo contesto che nascono i Disability Studies , che hanno introdotto una critica e un correttivo per i modelli della disabilità di tipo clinico, o basati sul deficit, nello studio dell’educazione o in altri ambiti. Inclusione 2.0: l’intreccio delle forme di oppressione L’esclusione può assumere molte forme e rende così l’inclusione un obiettivo irraggiungibile (anche in posti come gli USA e l’Italia dove possiamo incontrare i miglioramenti più significativi nel campo dell’inclusione). A prescindere da quanta strada abbiamo fatto finora in termini di progressi, dobbiamo rinnovare costantemente il nostro impegno nell’inclusione, contrastando le esclusioni che posso rispuntare come le erbacce in giardino. Eppure il pensiero e le pratiche dell’istruzione scolastica quotidiana sono ancora intrisi di razzismo e abilismo (che penalizza le persone con disabilità) apparendo normali e naturali. I significanti sociali che generano esclusione e marginalizzazione nelle scuola sono: razza, etnia, classe sociale, genere, sessualità. Paesi come l’Italia che sperimentano un marcato afflusso di studenti che sono figli di immigrati, rifugiati e persone in cerca di asilo, è di fondamentale importanza che questi nuovi gruppi non incontrino analoghe forme di discriminazioni ed esclusione. I DisCrit: un modello intersezionale Il modello intersezionale DisCrit ( Disability Critical Race Studies ) serve ad affrontare l’interdipendenza tra le varie forme di oppressione, che nelle scuole produce forme di iniquità ancora più radicate. Nello sviluppo di questo modello di riferimento, si è cercato di mostrare come il razzismo e l’abilismo lavorano in coppia per rinforzare e modellare le nozioni di normalità. Per rendere il modello dei DisCrit adottabile da studiosi, insegnanti e studenti, è stato articolato in sette principi utili a esplorare e chiarire le problematiche e i contesti da cui deriva l’interdipendenza fra razzismo e abilismo.
- I DisCrit studiano come le forze del razzismo e dell’abilismo, circolando in forme interdipendenti e apparentemente scontate, siano il fondamento della concezione della normalità.
- I DisCrit evidenziano le differenze all’interno dei gruppi, ci aiutano a interrogarci sul perché alcuni aspetti dell’identità sembrino prevalere nella percezione di un bambino. Al contrario, tutti i bambini sono al contempo sia simili agli altri sia distinti tra loro, non potendo essere ridotti a un singolo aspetto delle loro identità.
- Nei DisCrit la disabilità e le differenze razziali non sono considerate innate o biologiche; allo stesso tempo, essi riconoscono sia la centralità dell’identità sia quella dell’appartenenza culturale. Le reali conseguenze materiali della razza e della disabilità ci servono per giustificare l’esclusione, la segregazione e la marginalizzazione. Lo studio si espande ai mutamenti che essi hanno a seconda del tempo e del contesto.
- I DisCrit privilegiano il punto di vista degli “ insider ”, ovvero dei bambini che hanno un legame più debole con l’inclusione e l’appartenenza (le persone con disabilità hanno un ruolo di esperti della propria esperienza);
- I DisCrit attraverso i lasciti dell’oppressione e del soggiogamento cercano di individuare le costanti che si ripetono nei vari contesti, cercano di scoprire cosa coltiva le forme di resistenza più adeguate.
- Nei DisCrit la bianchezza e la capacità sono forme di proprietà → I DisCrit ci aiutano a capire come la capacità e la normalità, al pari della bianchezza, conferiscano privilegi a coloro che possono affermare di possederle.
- I DisCrit promuovono l’attivismo e varie forme di resistenza. Bisogna sviluppare degli strumenti critici per portare alla luce anche le forme di esclusione più sottili e i pregiudizi più sommersi nelle pratiche e nei modi di pensare. Il comportamento va letto come forma di comunicazione, per riuscire a capire come i bambini si sentono esclusi, vessati, rifiutati, emarginati o disprezzati, e possano comportarsi male per opporre una resistenza alle pratiche e agli atteggiamenti oppressivi. I principi sopra esposti costituiscono uno strumento per cogliere tutte le sfumature della diversità, per comprendere come siamo giunti alla situazione odierna e per trovare la via di un futuro diverso.
CAP. 2 “Disabilitazione e potere”
I presupposti epistemologici della disabilità La tesi da cui muove questo contributo è che sia inevitabile esercitare il potere di distinguere, di discriminare, fra essere umani creando categorie che includono ed escludono i base a caratteristiche selezionate. Ora, la distinzione è di per sé indifferente, nel senso che non ha una valenza positiva o negativa, essa indica solo una necessità che non può essere evitata. Proprio per questo motivo, sembra piuttosto, ingenuo sostenere che per raggiungere l’inclusione di tutti e di ciascun essere umano si dovrebbe evitare, superare o eliminare le distinzioni. Questa posizione, infatti, è insostenibile perché nega una necessità e il suo risultato consiste nella rimozione della consapevolezza che non si può non distinguere e, di conseguenza che non si può non operare discriminazioni, poiché è uno strumento per la sopravvivenza nell’ambiente. L’intero discorso che oggi investe la nozione di “disabilità” ha a che fare con il più grande originario problema dell’inevitabilità della distinzione/discriminazione operata da esseri umani, per esempio in base a “razza”, “etnia”, “sesso”, “genere”, “età”, ecc., che non serve soltanto a costruire categorie cognitive utili per sopravvivere nell’ambiente, ma finisce per proporre tali categorie come “giudizi di fatto” (e perciò “veri”) che giustificano l’esclusione degli individui ritenuti “non conformi”.
d) Modificare le strutture della società condurrebbe direttamente alla modificazione, e persino
all’eliminazione, degli stereotipi e pregiudizi nei confronti degli individui intralciati e disabilitati. Ma Barnes ha ammesso che i provvedimenti legislativi e le politiche a favore degli intralciati hanno avuto solo un impatto marginale e tale fallimento è dovuto forse ad alcuni presupposti della sovrastruttura (il mutamento culturale non può esserci se non partendo da una decostruzione cognitivo-teorica dei presupposti della cultura dominante). Un atteggiamento simile mi pare caratterizzare anche l’attuale insistenza sul concetto, e di conseguenza sul modello e sulla strategia, della cosiddetta “inclusione”, che continua a mantenere un riferimento all’idea di una “tutela” e di una “giusta rappresentanza”.
e) Possedere un’adeguata informazione → l’inclusione è delegata ad un insieme di “ adulti normali ”
e perciò ci si aspetterebbe che essi abbiano a disposizione conoscenze adeguate a prendere decisioni “corrette” nell’inclusione di minori, tenendo conto delle loro differenze ed evitando che esse impediscano la “piena partecipazione”. Tuttavia sembra che tali conoscenze adeguate non siano sempre possedute.
CAP. 3 “La necessità dell’immaginazione”
Introduzione Disabilità, immaginazione e politica sono tre temi chiave interconnessi e sono il punto di partenza. ➢ Noi collochiamo le disabilità tra le persone, animali, oggetti non umani o fra qualunque altro essere interpretativo avente immaginazione, e studiamo la disabilità in quanto tale. Quello che ci interessa è che le persone notano la disabilità, dicono cose al riguardo, agiscono su di essa e la sperimentano. Pertanto, noi indaghiamo la percezione, la conoscenza e l’esperienza della disabilità nelle sue connessioni con l’immaginario sociale. ➢ L’immaginazione e gli immaginari sociali dominanti sono cruciali perché il sistema d’istruzione funzioni. Attualmente i nostri discendenti sono inquadrati nella categoria “dell’allievo autonomo”. Questa categoria è connessa alla nascita dell’educazione di massa e capitalismo, in cui l’educazione produce allievi “docili” che ricopriranno le posizioni esistenti nel mercato del lavoro. Spesso ci si chiede come si possa concepire diversamente l’educazione. Ebbene, proprio la disabilità potrebbe darci qualche speranza e qualche possibilità di immaginazione in contrasto con i rigidi immaginari educativi attuali. Ci interessa capire come sia possibile trattare gli immaginari della disabilità in modo tale da costruire un “popolo della disabilità” che si domandi in quale altro modo potremo relazionarci gli uni con gli altri, poiché l’uomo non è altro che la sovrarappresentazione dei desideri e delle ambizioni dei ceti medi. "Trump Brexit" - disabilità e immaginario dominante Nel 2016 si è tenuto un referendum britannico (spinto dall’ex presidente degli USA Trump) per uscire dall’Unione Europea “ Brexit ”. Tali atti sono stati contrastati da buona parte della popolazione, soprattutto dalla sinistra che esordiva con lo slogan “ non posso immaginare che questo possa succedere ” prima e dopo “ non posso immaginare come sia potuto succedere ”. Tuttavia, a partire dal voto che ha sancito la Brexit e dall’insediamento di Trump (dal 2017 al 2021), in tutto il mondo sono sorte proteste. Molti ora stanno cercando di immaginare cosa succederà, che cosa il " Trump Brexit " comporti per le persone povere, senza potere, e per tutti coloro che sono esclusi dalle protezioni statali. Il sistema " Trump Brexit " così pieno di certezze, immagina un’autonomia nazionale con un’autosufficienza economica e un’indipendenza localizzata, considerate come qualcosa di sicuramente desiderabile e ottenibile. Nelle campagne politiche di Trump e in quelle che hanno portato alla Brexit hanno svolto un ruolo fondamentale gli atti di abilismo neoliberalismo, in una posizione di isolazionismo per cui si accentua l’immagine delle persone che possono essere escluse e che devono essere recluse, espulse o eliminate.
L’errore della disabilità Alla Casa Bianca sembra essere comparsa una nuova rappresentazione della disabilità. Al momento dell’insediamento del Presidente Trump, sono scomparsi quasi tutti i riferimenti alla disabilità sul sito on line della Casa Bianca. Lo scoop di Shaun Heasley che ne segnala la scomparsa, lamenta l’eliminazione e il modo in cui la disabilità viene ora fatta (ri)comparire. Affinché essa riceva visibilità e attenzione da parte del governo, dovrebbe essere oggetto di un’enfasi adeguata, essere riconosciuta come qualcosa di più del singolo tipo di menomazione. La giusta rappresentazione della disabilità è andata perduta insieme alla necessità che il governo Trump le prestasse attenzione → questa viene considerata un problema distinto dal resto delle problematiche del governo, viene concepita come una limitazione che può essere ridotta grazie all’estensione del lavoro e dei diritti all’inclusione; viene rappresentata come una differenza di natura biologica che necessita di supporti educativi e lavorativi e se in precedenza la disabilità aveva la valenza di un problema di carattere bioeconomico al quale il governo rispondeva, ora resta confinata in un immaginario in cui non è altro che un deficit bioeconomico circoscritto e compreso in un errore. L’austerity, l’indipendenza e la creazione della dis/abilità Il 23 giugno 2016 il popolo britannico ha votato per l’uscita dalla UE con uno storico referendum che li getterà nell’incertezza politica. La decisione a favore della Brexit rappresenta il più grande colpo subito dall’establishment politico in Gran Bretagna e in tutta l’Europa dei decenni a questa parte. L’austerity sono le misure adottate dal governo per ridurre la spesa pubblica concentrandosi sui meccanismi di welfare collettivo, un metodo scontato per affrontare il disavanzo. Nell’immaginario del " Trump Brexit ", la disabilità viene intesa come una mancanza di umanità e di autonomia reale, di cui ne è dipendente; è rappresentata come una fragilità umana che chiede troppo a una cultura che fa della capacità un mito e ogni forma di dipendenza, compresa la disabilità, richiede cure, oppure la scomparsa. Mentre nel 18° secolo il potere umano riguardava la gestione della malattia e della salute in nome dell’individuo e della popolazione, nel 21° secolo esso punta alla riprogettazione della vita stessa attraverso la molecolarizzazione. A giugno 2016 si parlava di un nuovo trattamento sulle cellule staminali. La doppia sfortuna, per le persone con disabilità, è questa: rischiano di essere espulse dalla categoria “ Trump Brexitiana ” di cittadinanza autosufficiente e di essere incorporate nella biopolitica molecolare come oggetti passivi di studio e di intervento → questo immaginario della dis/abilità, purtroppo, alimenta le fantasie del cittadino della “ Little England ” e “ dell’Americano imprenditoriale ”. Esprimere la nostra lotta umana empirica In che modo potremmo percepire la disabilità come un’opportunità per esaminare l’immaginario sociale che ha portato alla sua comparsa, per confrontarci in nuovi modi per stare insieme? Innanzitutto, le persone con disabilità sono intrappolate in un sistema che rende necessario immaginarsi attraverso differenze biologiche che si traducono in minore potenziale economico. In secondo luogo, le persone disabili sono irretite dall’opportunità di immaginare la loro inclusione nel sistema, così com’è; sistema in cui l’inclusione richiede l’affermazione falsa secondo cui per essere un “Uomo” bisogna diventarlo. Tale fondamento razzista è in tutto e totalmente abilista. Gli sforzi per includere, assimilare, richiedono alle persone “migliori e più brillanti”, di scrivere politiche con l'obiettivo di impoverire la stragrande maggioranza dei due mondi a cui loro/noi apparteniamo. [Un atto sociopolitico fondamentale compiuto dai movimenti per i diritti delle persone con disabilità è l’appello globale al riconoscimento dell’umanità nella Convenzione sui diritti con disabilità , utilizzata dalle persone disabili da New York a Nairobi per immaginare la disabilità come parte dell’immaginario umano dominante]. In terzo luogo, le mappe, create dalle persone disabili, emergono a malapena entro i confini delle verità disciplinari stabilite nelle mappe della disabilità costruite dall’Uomo.
Coordinate semantiche nel discorso pedagogico - ve ne sono tre e sono: a) NORMA E NORMALIZZAZIONE : affrontare la disabilità attraverso i confini imposti dalla norma. Il problema diventa non tanto la persona con disabilità ma il modo in cui la normalità è costruita per creare “il problema” della persona con disabilità. La distanza tra “normale” e “anormale” cresce durante la modernità ed equivale a una distinzione tra corpi normali e corpi anormali. La dicotomia normale/anormale sostituisce il paradigma basato sulla nozione di ideale. Con la nascita della borghesia , si viene a creare l’immagine dell’uomo comune, finalizzata a colmare quel gap tra le disuguaglianze sociali ed economiche e l’idea per cui tutti i cittadini sono uguali. Il cittadino “normale” rappresenta un lavoratore abile dotato delle qualità e caratteristiche necessarie per lavorare in fabbrica. Per formare un buon lavoratore era necessario creare un elemento antitetico nell’immaginario culturale e ideologico, vale a dire il disabile, il deformato, lo straniero, il cattivo lavoratore non servile. Non è più possibile pensare a un corpo disabile senza riferirsi a un corpo sano, bello, forte, fiero, atletico e attraente. La disabilità si costruisce in opposizione all’abilità, corpo malato in opposizione a quello sano ecc. Queste dicotomie prendono forza nella strutturazione di uno schema di pensiero che fa di un corpo sano uno normale e di un corpo malato uno anormale, producendo un processo di interiorizzazione nei soggetti umani. La disabilità è definita come limitazione o restrizione alla possibilità di una vita “ normale ”, in conseguenza di un deficit relativo alla salute, ricorrendo anche a definizioni attraverso classificazioni mediche. Tutto questo si traduce nell’ambito scolastico dove lo spazio diventa la distanza da compensare. Da qui deriva la necessità di fornire risorse speciali per bambini con differenze fisiche e intellettive. La presenza di figure assistenziali o di sostegno specifiche rappresenta, a tal proposito, un forte significante della differenza tra bambini, specialmente quando è evidente che sono responsabili di un singolo bambino. Infatti questa figura indica come diversi i bambini disabili e influenza la loro identità scolastica e formativa. Il tentativo di rieducare corpo e mente mira a ridurre lo scarto tra individui disabili e abili. Gli adulti “disciplinano” in conformità alle aspettative normative di regolamentazione mente-corpo attraverso lodi e pratiche di punizione correlati. Tramite l’esame e la verifica delle conoscenze è possibile descrivere la conoscenza dei soggetti, dei gruppi e ciò che li caratterizza collettivamente permettendo la costruzione delle norme. Le aule rappresentano, da questo punto di vista, spazi dove si riproducono le aspettative normative in materia di regolamentazione per la creazione di soggetti capaci di autoregolarsi. I soggetti sono considerati buoni o cattivi e sono destinatari di specifici ruoli, in base alla loro abilità o capacità di essere produttivi e cooperativi. Le aspettative riposte nelle prestazione degli insegnanti sono collegate a rappresentazioni sociali e istituzionali di scuole e aule, con pratiche di insegnamento sempre più monitorate all’interno del sistema scolastico. b) ABILISMO : è un fenomeno che designa un sistema oppressivo che penalizza le persone con disabilità e si concretizza in strutture, credenze, pregiudizi e discriminazioni nei loro confronti. E’ stato utilizzato da diversi gruppi sociali per giustificare il loro elevato livello di diritti e di status a scapito di altri gruppi. Un punto di vista abilista costruisce la convinzione che il deficit sia intrinsecamente negativo e dovrebbe essere compensato con processi e procedure finalizzate a colmare il divario tra la condizione della persona e le richieste del contesto. Il processo di esclusione all’interno del sistema classe, si attua nella regolazione dei rapporti, nella misurazione e giustificazione delle distanze. La scuola, laddove fatica a attuare un’organizzazione flessibile come contesto culturale e sociale, si mostra anch’ella abilista in quanto non tiene conto dell’intera gamma delle capacità mentali e fisiche dei suoi alunni.
c) MERITOCRAZIA : il termine meritocrazia fu utilizzato per primo da Michael Young, secondo cui l’istruzione non viene impartita a tutti nello stesso modo ma viene differenziata in base alle capacità intellettuali. Butera afferma che la meritocrazia nuoce all’apprendimento in quanto crea un clima di confronto tra gli allievi e limita le capacità cognitive richieste per apprendere; d’altro canto, dà importanza al risultato finale e alla sfida con l’altro. Scopo della meritocrazia sono la performance e l’eccellere rispetto ad altri, mentre lo scopo dell’apprendimento è l’acquisizione delle conoscenze. Il sistema scolastico è sempre più improntato a criteri di meritocrazia introducendo strumenti di valutazione selettiva. L’obiettivo è quello di costruire una scuola capace di produrre competenze misurabili secondo criteri oggettivi e validi a livello internazionale → tutto questo fa presagire la possibilità che tutto ciò che non sarà oggettivamente misurabile rischierà di essere escluso dal sistema, considerando l’obiettivo di raggiungimento dell’uniformità nei livelli di istruzione dei paesi europei in vista della competizione a livello globale. Il sistema meritocratico dunque costruisce ed estremizza l’individualismo, generando un’incapacità nei soggetti di trarre vantaggio dai lavori di gruppo. Conclusioni Il sistema scolastico si trova all’interno di sistemi politici, economici, culturali capaci di determinare anche scelte didattiche di esclusione e selezione. L’attività didattica è capace di eliminare gli stereotipi, modificare gli atteggiamenti negativi nei confronti della disabilità, superare i pregiudizi personali e a tal proposito dovrebbe essere agente di mutamento sociale. La realtà ci racconta una scuola che, invece, si mostra spesso come agente di produzione di disuguaglianze, sia su un piano sociale, sia su un piano generativo di culture secondo cui l’uomo borghese indipendente, normale e abile è capace di evidenziare meriti in rapporto a richieste di performance. CAP. 5 “Janmari come educatore” Fernand Deligny, l’educazione e l’autismo Nato nel 1913, orfano di guerra, segue i corsi di filosofia e psicologia all’università di Lille. Negli anni ’30 frequenta il manicomio di Armentières, dove durante la guerra troverà impiego in attività educative per ragazzi al padiglione 3, riservato a “ritardati e ineducabili”, abolisce le punizioni, organizza laboratori, giochi ed escursioni → nel 1944 pubblicherà Padiglione 3. Tornato a Lille, viene nominato direttore del Centro di osservazione e formazione per la Regione Nord, e pubblica un manuale per l’educatore attivo. A metà degli anni Sessanta viene inviato in una clinica e gli viene affidato il caso di “Janmari”, un caso di “encefalopatia grave” che lo segnerà. Nel 1968 si trasferisce a Gourgas, qui rimane fino alla morte nel 1996, occupandosi in modo sempre più esclusivo di ragazzi autistici gravi. Deligny nel Padiglione 3 si è trovato a dover immaginare degli strumenti e per tutta la vita diffiderà degli educatori professionali, professionalizzanti attraverso dottrine pedagogiche. Fin dagli anni della guerra cercherà tra gli operai, i disoccupati, i colleghi nei sui “tentativi” di intervento, diffidando con cura di chi ha scelto l’educazione come professione → “tentativi” è il termine con cui caratterizza i suoi interventi. Deligny diffida del metodo, dice di non averne mai avuto uno. Il suo percorso si è svolto in una molteplicità di esperienze, nessuna modellizzabile e riproducibile, ciascuna lasciata cadere quando cominciava a crescere la pressione per istituzionalizzarla. Houssaye nella 1a^ parte del lavoro teorico educativo di Deligny individua sei disposizioni fondamentali:
- La pratica dello schivare, del sottrarsi alla fissazione a un ruolo, è una costante sistematica nella vita di Deligny. Il vagabondo efficace si nega alla costrizione del ruolo, alle buone pratiche dell’istituzione, schiva il luogo, il ruolo e ogni orizzonte di pratica sociale fissa;
MSNARA nel territorio e nelle scuole italiane MSNARA (L’Educazione dei Minori Stranieri non Accompagnati Richiedenti Asilo e Rifugiati). Le normative internazionali ed europee definiscono minori non accompagnati quei cittadini di Paesi non europei, di età inferiore ai 18 anni, che entrano nel territorio europeo senza parenti adulti. La legge italiana stabilisce che i minori non accompagnati non possono essere espulsi dal territorio nazionale e hanno diritto a un permesso di soggiorno fino alla maggiore età. Sono quindi considerati minori al pari degli italiani, e dunque la protezione dello Stato è garantita a tutti gli effetti. Una volta che il bambino viene assegnato al tutore legale, questo lo aiuta nella compilazione della domanda di asilo e lo assiste durante l’audizione per lo status di rifugiato presso le Commissioni Territoriali. L’esito può essere vario:
- al minore viene riconosciuto lo status di rifugiato, con un permesso di residenza fino a 5 anni;
- la protezione sussidiaria con un permesso di 3 anni;
- la protezione umanitaria, con un permesso di residenza valido per 2 anni. Dal 2015 è stato riscontrato un aumento del 54% di bambini che hanno richiesto asilo e l’80% delle richieste viene fatta da minori proveniente dai Paesi africani. Integrazione scolastica, Bisogni Educativi Speciali e educazione interculturale: politiche educative per rispondere alla diversità nelle classi italiane Le politiche e pratiche didattiche relative alla scuola italiana abbracciano differenze multiple, da un lato studenti con disabilità e BES, dall’altro le diversità culturali, i bisogni di studenti migranti e rifugiati che vanno sotto il nome di “politiche interculturali”. La maggior parte degli studenti frequenta scuole locali e de-segregate (processo volto a porre fine alla segregazione razziale): questo è l’obiettivo più importante raggiunto dalla politica dell’integrazione scolastica. Secondo Simona d’Alessio, l’inclusione educativa dovrebbe riconoscere la differenza come un aspetto positivo e concentrarsi sull’abbattimento delle barriere per la piena partecipazione di tutti gli allievi al processo di apprendimento. In ritardo rispetto alle nazioni occidentali, nel 2012 il Governo pubblica le politiche sui Bisogni Educativi Speciali, gettando fondamenta per la creazione di un contesto inclusivo. Le politiche BES sono state introdotte per favorire uguaglianza e giustizia per tutti quegli studenti a rischio d’insuccesso scolastico. Gli studenti migranti sembrano esser il gruppo più esposto all’etichettatura come BES, con un conseguente impatto negativo alle aspettative degli insegnanti e sul loro andamento scolastico. Le politiche e il dibattito sull’educazione interculturale in Italia cominciano a partire dagli anni Novanta. Nel 2006 il Ministero dell’Istruzione pubblica le Linee per l’accoglienza e per l’integrazione degli studenti stranieri e nel 2007 La via all’italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli studenti stranieri. Gli studiosi nell’ambito dell’educazione interculturale denotano come mancanza delle politiche interculturali l’assenza di un’analisi critica delle conseguenze, materiali e sociali di razza e razzismo in Italia, scoraggiando la pedagogia anti-razzista poiché troppo legata agli aspetti politici della discriminazione. L’approccio di un quadro teorico di riferimento più radicale, come Dis/ability Critical race Studies in Education (Dis/Crit), può offrire strategie più efficaci per smantellare il sistema di riproduzione delle disuguaglianze educative dei minori non accompagnati richiedenti asilo, e dei migranti in generale, e promuove realmente l’inclusione. Dis/ability Critical Race Studies in Education (DisCrit) → rappresenta uno strumento di consapevolezza teorica, pedagogica e politica che vuole far comprendere come le idee di “razza” e “abilità” siano utilizzate negli ambienti educativi e nella società. Intende affrontare la questione della rappresentazione di neri, migranti ecc.. della categoria dei BES, mostrando come l’etichettamento di uno studente in seguito si concretizzi → l’etichetta diventa la caratteristica distintiva degli studenti con BES ai quali viene data una educazione “speciale”, al fine di aiutarli a raggiungere gli standard prefissati dalla scuola.
Aspetti critici delle politiche inclusive(1): l’integrazione neoliberista L’applicazione di DisCrit nelle pratiche inclusive MSNARA ricalca un modello neoliberista, basato su tre aspetti fondamentali: l’apprendimento della lingua italiana, l’accesso al mercato di lavoro e l’accesso alla casa → questi sono i tre obiettivi che i MSNARA devono raggiungere entro la maggior età; obiettivi che spesso devono essere raggiunti in breve tempo da chi arriva all’età di 15 o 16 anni. Il concetto di autonomia non è volto al raggiungimento di eguaglianza e dalla giustizia sociale, bensì all’uscita dal sistema italiano di welfare. Aspetti critici delle politiche inclusive(2): BESsizzazione e disablement Servono per sviluppare sistemi di categorizzazione degli studenti in gruppi omogenei, marginalizzando coloro con differenze percepite troppo estreme rispetto alla “norma” standardizzata. Così l’apprendimento rimane una pratica essenzialmente individuale, che non apporta modifiche in senso inclusivo, al contrario controlla una popolazione studentesca troppo eterogenea. L’attribuzione dell’etichetta di BES, fa riferimento a uno svantaggio economico, sociale e linguistico e ha conseguenze sulla vita scolastica dei MSNARA. I processi di disablement, invece, hanno un impatto sulle loro vite sociali e individuali. Aspetti critici delle politiche inclusive(3): razza e razzismo funzionalmente inesistenti Sin dalla fine del secondo conflitto mondiale, l’uso del termine razza come elemento identificativo di diversità sociali è stato bandito. In Italia ciò che è stato identificato come “ invisibilizzazione del privilegio (bianco)” si accompagna al nascondimento del razzismo. Il rifiuto della semantica dell’ultimo fascismo ha portato alla dissimulazione nel linguaggio colloquiale così come in quello scientifico della terminologia. Il termine razza è sostituito spesso da alterità, differenza culturale e minoranze etniche. Gli educatori italiani hanno fatto diventare lessicalmente invisibile il termine razza ma non si è debellato il razzismo perché è sistemico e non relativo all’uso esclusivo di epiteti razzisti. TERZA PARTE CAP.7 “Dov’è l’inclusione scolastica?” Formulare e implementare politiche e pratiche scolastiche inclusive Un problema che caratterizza l’ambito della ricerca inclusiva è la poca chiarezza sul piano terminologico e su quello teorico, portando a problemi nei processi di formulazione delle politiche educative capaci di condurre a pratiche scolastiche inclusive. Le ricerche nell’ambito dell’educazione inclusiva si soffermano troppo spesso sugli aspetti pratici senza mai indagare la sua scarsa efficacia nella normativa e negli aspetti teorici che ne determinano le pratiche (ad es. risorse aggiuntive, PEI, la percezione dei vari attori dell’integrazione scolastica). Inoltre si pensa che il problema della mancata implementazione della normativa inclusiva nella pratica scolastica italiana deriverebbe dal fatto che le politiche educative esistenti non siano state applicate nel modo corretto oppure lo siano state soltanto in parte. La politica dell’integrazione scolastica presenta dei limiti sia sul piano della formulazione (linguaggio e discorsi), sia sul focus del deficit degli alunni da compensare, sulle risorse aggiuntive e sulla progettazione per gli alunni con disabilità. Forme mascherate di esclusione In tutto il mondo si assiste alla pubblicazione di rapporti internazionali e di dichiarazioni dei diritti delle persone con disabilità (Convenzione ONU 2006; UNESCO 2011;) che sottolineano l’importanza dell’educazione inclusiva come l’imperativo educativo dominante. Si moltiplica il numero di paesi che emana delle normative a favore degli alunni con BES e disabilità e si sente il bisogno di sviluppare scuole capaci di rispondere alle differenti esigenze di studenti → in questo panorama si è assistito a una diminuzione delle forme di discriminazione, l’esclusione però si manifesta sotto forma di “tolleranza” verso coloro che sono definiti più deboli e vulnerabili.
→ Elementi in comune delle politiche educative di stampo inclusivo Le normative definite di stampo inclusivo, generalmente:
- identificano gli alunni con disabilità o con BES come gruppo target principale di forme di supporto;
- sono emanate separatamente dal resto delle politiche che riguardano la scuola;
- focalizzano l’attenzione su come sviluppare e/o incrementare un sistema di supporto per la partecipazione all’apprendimento di specifiche “categorie” di studenti;
- cercano spesso di mantenere in vita le scuole speciali presenti nel territorio evidenziandone il ruolo inclusivo come centri di eccellenza e resource centre;
- spesso sono prive di sanzioni o di conseguenze legali per chi continua a escludere;
- fanno riferimento al concetto di uguaglianza e di opportunità, piuttosto che a quello di equità, non affrontando il complesso tema per cui una scuola non è solo un luogo che dà a tutti le stesse opportunità, ma soprattutto una scuola che prende in considerazione il punto di partenza degli alunni e investe nel dare di più a chi ha di meno;
- a volte sostengono una serie di intenti che sono in contrasto con quelli dell’educazione inclusiva, [come ad esempio, nel Regno Unito, negli Stati Uniti, negli Emirati Arabi, il concetto di esclusione si trova a competere con altri obiettivi sostenuti dal governo, quali ad esempio la competizione tra scuole];
- spesso sono state sviluppate senza la collaborazione di alcuni gruppi di persone direttamente interessate agli effetti di tali politiche (dalle organizzazioni con disabilità, agli studenti e ai docenti). Questi sono chiamati solamente nella fase finale in modo consultivo, senza partecipare alla fase progettuale;
- sono spesso emanate senza un piano di investimento necessario a garantire la messa in campo dei cambiamenti necessari, come ad esempio la formazione dei docenti o servizi sul territorio;
- focalizzano la loro attenzione sulla scuola dell’obbligo tralasciando la scuola dell’infanzia, della formazione secondaria, post-secondaria e universitaria; Elementi fondamentali per la formazione di politiche inclusive
- sostenere un’unica interpretazione del concetto di educazione inclusiva per evitare il proliferarsi di diverse interpretazioni;
- esplicitare i principi guida e i valori che sostengono la normativa;
- fare in modo che tutte le normative siano allineate con le dichiarazioni internazionali;
- rivolgersi a tutti gli studenti e non solo a quelli con disabilità per sviluppare un progetto di tipo inclusivo e non solo integrativo;
- occuparsi di aspetti che riguardano il curricolo, la valutazione e l’organizzazione della scuola;
- essere parte integrante della politica generale del sistema di istruzione e non solo un porta voce;
- formulare percorsi che vadano ad apportare cambiamenti sistemici e profondi alla scuola;
- essere emanate dal Ministero dell’Istruzione, piuttosto che da altri Ministeri;
- non lasciare spazio a forme di segregazione, giustificando tale decisione come presa per il bene degli studenti stessi;
- eliminare qualsiasi clausola che lasci spazio aperto a forme di segregazione e di specialismo;
- evidenziare le barriere del sistema piuttosto che elencare semplicemente le statistiche degli studenti certificati;
- perseguire degli obiettivi che non sono in contrasto con quelli dell’educazione inclusiva;
- sviluppare delle forme di raccolta, controllo e valutazione dei dati relativi alla disabilità che permettono valutare e monitorare l’effetto delle politiche prima e dopo la loro implementazione;
- prevedere delle forme di riconoscimento che premino chi sviluppa forme inclusive e sanzionino invece chi non si impegna in tal senso;
- fare in modo che le persone a cui si rivolgono queste politiche siano coinvolte in fase di progettazione delle medesime (alunni, persone disabili);
CAP.8 “L’insegnante inclusivo e la sua formazione” Il punto di vista dei Disability Studies I DS sono un gruppo di studiosi considerati troppo radicali, elaboratori di proposte impraticabili poiché troppo complesse e irrealizzabili. Enrico Malatesta ci ha più volte sottolineato come una posizione di potere con la relazione educativa debba assumere un atteggiamento fallibilista e contingente. ➢ Fallibilista perché promuove l’esercizio del dubbio e il rispetto dell’errore come espressione di una soggettività, di un sistema errante, qual è colui che è in costante ricerca. Malatesta, infatti, sottolineava come debba esserci libertà nell’errore: nessuno può giudicare in modo sicuro chi ha torto o chi ha ragione; la libertà è la via per giungere, mediante l’esperienza, al vero e al meglio → non può esserci libertà se non c’è libertà di errare. ➢ Contingente , perché occorre lasciare liberi gli altri di percorrere il proprio percorso e vie diverse attraverso il pensiero e l’azione. A volte ciò risulta debole, ma non lo è perché la forza sta nel fare i conti con le proprie incertezze e con le complessità che caratterizzano il mondo della vita e le relazioni che lo abitano. I DS cercano di creare un processo di decostruzione dell’ovvio attraverso la funzione della critica. Lo sfondo politico-sociale Il tempo che viviamo è indubbiamente dominato da una visione neoliberista della società, incentrata su logiche separatrici, orientate da poteri economici finanziari senza scrupoli, generatrici di un mondo conflittuale. Viviamo dentro un’idea lontana anni luce dalla visione di identità come tratto generativo per riconoscersi e riconoscere l’altro, nel processo di incontro con ciò che si differenzia da noi. Un mondo in cui chi detiene le redini è lontano dal ripristinare l’umanizzazione dei rapporti dando vita a nuove alternative reti sociali ed economiche e spinge sempre di più verso la disumanizzazione. Tutto ciò con il preciso scopo di consolidare il potere e il benessere di pochi a discapito delle libertà e del benessere di tutti. La struttura del lavoro oggi giorno invade gli spazi dedicati al riposo, allo sport e così via → anche quando si stacca dal lavoro non si è più liberi semplicemente di “essere”, ma si deve realizzare il proprio “essere” e particolarmente bene in funzione di standard predefiniti di status, di norma, di abilità, di performance, ecc. siamo dunque immersi in società in cui siamo schiavi, soggetti passivi e sempre più alienati che subiscono il lavoro e aspirano al tempo libero che è sempre più marginale e marginalizzato in quanto improduttivo. Chi non si conforma è posto al di fuori, oppure può stare dentro a patto che venga categorizzato in una posizione che richiede assistenza. Il tutto all’interno di una logica di valutazione comparativa, in cui tutti sono chiamati a fare meglio, meglio di tutti gli altri. La società storica di questo momento si ripercuote anche e soprattutto nella scuola → siamo all’interno di quello che abbiamo definito il fenomeno della “bessizzazione” della scuola, evidenziato dal ricorso a sigle e siglette per definire questo o quello dell’allievo (DSA, DOP, ADHD, DSL, ecc.). Gli allievi così inquadrati sono definiti casi “clinici” per completare la locuzione, etichettando e determinando un disinvestimento dell’azione pedagogica e didattica. Pensare all’allievo come caso significa isolarlo.
CAP. 9 “L’inclusione educativa e le sue sfide di oggi” I diritti umani, la disabilità e l’educazione L’art. 24 della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità sancisce che gli Stati riconoscano il diritto per le persone con disabilità di avere un’istruzione nel rispetto del principio delle pari opportunità → “diritto” comprende i servizi per l’infanzia, la scuola primaria e la secondaria di primo grado, la formazione professionale, l’università e la formazione permanente degli adulti. L’istruzione, inoltre, va impartita evitando discriminazioni quindi evitando le classi differenziate e sistemi formativi segreganti; sono contrarie anche quelle pratiche che, pur mantenendo lo studente formalmente a contatto con il gruppo classe, lo emarginano di fatto, magari privilegiando attività individualizzate e svolte in separata sede. L’azione educativa deve consentire alle persone con disabilità lo sviluppo della personalità dei talenti specifici rendendo loro possibile esprimere la propria creatività per realizzare le proprie potenzialità sfruttando al massimo le abilità fisiche e mentali → la norma risulta essere innovativa ed è collegata ai principi generali del trattato del 2006 laddove smette di considerare abilità da valorizzare quelle che residuano al soggetto nonostante la menomazione, anzi, la convenzione valorizza proprio la diversità della persona tutta intera, istruendo la persona a partecipare in maniera effettiva alla società. È proprio attraverso un efficiente attività educativa che può riempirsi di contenuto il motto “niente su di noi senza di noi”. L’attuazione concreta del diritto all’educazione La convenzione pone in capo agli Stati l’obbligo di assicurare che le persone con disabilità non siano escluse dal sistema educativo generale. La normativa nazionale dispone che sia una discriminazione diretta , quando per motivi connessi alla disabilità, una persona venga trattata in modo sfavorevole rispetto a una persona non disabile in situazione analoga. La legge individua tre ipotesi di discriminazione: diretta, indiretta o molestie (nella pratica si sono riscontrate più spesso ipotesi di discriminazione indiretta). Il trattato internazionale impone agli Stati di assicurare che i minori non sia negata un’istruzione primaria gratuita. Tuttavia, a questo livello l’istruzione non è né gratuita né obbligatoria. Al fine di assicurare in concreto il godimento e l’esercizio del diritto all’educazione, gli Stati devono garantire che le persone con disabilità possano come tutti gli altri cittadini del proprio Stato, accedere alla scuola primaria e secondaria della comunità in cui vivono e quindi non devono essere obbligati a frequentare istituti separati ghettizzati e specifici per il trattamento delle singole patologie. Deve inoltre essere garantito che gli studenti con disabilita possono accedere al pari di ogni altro ha una formazione e istruzione di qualità. La formazione delle persone con disabilità deve favorire la crescita dell’individuo e aprirgli nuove possibilità; inoltre, non si deve ritenere che le persone con disabilità siano destinate a svolgere solamente lavori di scarso impegno intellettuale. Il diritto al supporto adeguato ed effettivo Alle persone con disabilità devono essere garantiti i supporti necessari per godere del diritto all’istruzione. Gli Stati devono assicurare che siano adottate misure efficaci di sostegno personalizzato in ambienti che ottimizzino il progresso scolastico, la socializzazione conformemente all’obiettivo dell’inclusione piena. Inoltre, gli Stati devono assicurare che le persone con disabilità ricevano il sostegno a loro necessario all’interno del sistema educativo generale. L’accomodamento ragionevole e il diritto allo studio delle persone con disabilità nella giurisprudenza italiana → Per accomodamento ragionevole si intendono le modifiche e gli adattamenti che siano appropriate per garantire alle persone con disabilità il godimento e l’esercizio dei diritti umani e delle libertà fondamentali sulla base dell’eguaglianza. Il concetto è stato ripreso dalla giurisprudenza italiana in tema di diritto all’istruzione delle persone con disabilità a proposito dell’assegnazione di ore di sostegno ad alunni con disabilità.
L’utilizzo dei sistemi di comunicazione alternativi e aumentativi e il mentore Particolare cura è posta dalla convenzione nello specificare alcune modalità pratiche per raggiungere il fine della partecipazione alla vita educativa. Il trattato specifica che alle persone con disabilità vada offerta la possibilità di acquisire anche competenze pratiche sociali che le mettano in grado di partecipare alla vita della comunità in generale. Per superare la difficoltà di relazione con l’ambiente che circonda la persona vanno adottate misure adeguate soprattutto agevolando l’apprendimento della scrittura Braille di modalità e mezzi di comunicazione alternativi e aumentativi. L’utilizzo di strumenti informatici è previsto anche per gli alunni che presentano disturbi specifici dell’apprendimento. Secondo la convenzione del 2006, va inoltre agevolato l’apprendimento delle capacità di orientamento e di mobilità delle persone con disabilità nonché il sostegno alla pari attraverso un cosiddetto mentore che sostenga la persona nel percorso formativo stimolando la capacità di compiere le scelte → per rendere effettivo il diritto all’inclusione scolastica delle persone con disabilità gli Stati devono adottare misure adeguate per impiegare insegnanti qualificati nella lingua dei segni o altre forme di comunicazione alternativa. Inoltre va fornita una formazione specifica sui temi della disabilità in grado di simulare accrescere la consapevolezza sul fenomeno della disabilità, aggiornare sull’esistenza dei mezzi di comunicazione dei linguaggi alternativi e sulla circostanza che la disabilità è parte della diversità umana e dell’umanità stessa. Inclusione educativa in Italia Lo ” statuto ” della persona con disabilità ai fini della formazione scolastica Legge 104 del 1992 stabilisce un meccanismo composito scandito in diversi passaggi. Il primo momento di questo iter prevede l’identificazione dell’allievo come persona handicappata e l’acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale. Questa attesta la condizione di disabilità dell’alunno e deve essere richiesta dei genitori prima dell’iscrizione a scuola. Va rinnovata nel passaggio a un ordine di scuola superiore e va richiesto all’Asl di residenza ed è rilasciata dal servizio di neuropsichiatria infantile del territorio di residenza. Tale documento deve essere trasmesso ai genitori dell’alunno con disabilità i quali a loro volta devono comunicarlo alla scuola ai fini dell’iscrizione. 1 - La diagnosi funzionale La diagnosi funzionale non consiste in una semplice diagnosi clinica della disabilità dell’alunno in quanto è un documento nuovo e distinto. Essa è composta da due diversi profili:
- fornisce una diagnosi del deficit descrivendo la disabilità dell’allievo e le sue conseguenze;
- determina le capacità e le potenzialità della persona dal punto di vista funzionale; Nel documento della diagnosi funzionale è contenuta una descrizione delle esigenze e sull’autonomia personale, alle eventuali terapie e alle esigenze logistiche. L’elaborazione della diagnosi funzionale dell’allievo verrà fatta da équipe composta dal medico specialista nella patologia segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dagli operatori sociali in servizio presso l’Asl e dal terapista della riabilitazione del servizio Asl competente. La legge finanziaria del 2003 ha previsto che l’individuazione dell’alunno con disabilità ai fini dell’integrazione scolastica provvedono le aziende sanitarie locali sulla base di accertamenti collegiali con modalità e criteri definiti dall’OMS. Una norma più recente in materia di riorganizzazione finanziaria ha previsto che la sussistenza nella condizione di alunno in situazione di handicap è accertata dall’azienda sanitaria mediante appositi accertamenti collegiali.
L’ insopprimibilità delle ore supplementari di sostegno nei casi di disabilità gravi In presenza di disabilità particolarmente gravi esiste la possibilità di attivazione di posti di sostegno in numero di eccedente rispetto al rapporto insegnanti/alunni. L’attivazione dei suddetti posti in deroga è autorizzata dal dirigente preposto all’ufficio scolastico regionale assicurando le garanzie per gli alunni in situazione di handicap: tale possibilità di assunzione in presenza di disabilità gravi è stata poi abrogata fissando un limite al n° degli insegnanti di sostegno, abolendo la possibilità di assumere con contratto a tempo determinato gli insegnanti in numero eccedente. Sull’altro versante l’istruzione delle persone con disabilità in Italia è problematica. Il diritto della persona con disabilità a ricevere un’istruzione al pari degli altri cittadini si configura dunque come un diritto fondamentale → la fruizione di tale diritto è assicurata attraverso misure di integrazione idonee a garantire ai portatori di handicap la frequenza degli istituti d’istruzione. La sentenza della Corte Costituzionale n.80 del 2010 ribadisce che vi deve essere un’ uniformità nella realizzazione dei diritti costituzionali fondamentali dei soggetti portatori di handicap; la sentenza qualifica il diritto all’istruzione come diritto fondamentale della persona; inoltre stabilisce che non vi è un limite massimo nella determinazione del numero degli insegnanti di sostegno perché la corte Costituzionale vuole proteggere le persone con disabilità: quest’ultima afferma di avere la possibilità di stabilire le ore aggiuntive di sostegno e l’istruzione della riserva per l’assunzione degli insegnanti di sostegno supplementari, per i casi di disabilità gravi, sono strumenti indispensabili per i quali passano l’assicurazione e la resa effettiva dell’integrazione scolastica di alcuni soggetti. La mancanza di supporto come discriminazione a scuola: criticità delle importazioni della giurisprudenza → la mancanza dell’insegnante di sostegno costituisce una discriminazione secondo una legge del 2006. Ciò prescinde dall’intenzione specifica di discriminare perché ciò che la legge intende rimuovere è la posizione di svantaggio, che sia essa effetto di una persecuzione specifica oppure l’effetto di negligenza o ignoranza. Il giudice così condanna un comportamento discriminatorio caratterizzato da omissione ed incuria se non viene assicurato al minore disabile il sostegno. I disturbi specifici dell’apprendimento La legge 170/2010 ha introdotto nuove norme in Italia in materia i disturbi specifici dell’apprendimento. Vengono riconosciute e definite le condizioni di dislessia, di disgrafia, di disortografia e di discalculia. La legge indica misure educative didattiche di supporto a garanzia del diritto fondamentale all’istruzione per le persone con DSA a partire dalla scuola dell’infanzia sino all’università. La violazione delle norme sui DSA compromette la realizzazione della persona. Infatti, sono previsti l’utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative ai fini dell’apprendimento: le norme che tutelano la discriminazione delle persone con disabilità si possono applicare in favore dei DSA. I Gruppi di lavoro La legge 104 del 1992 istituisce presso ogni ufficio scolastico provinciale un gruppo di lavoro compreso di: un ispettore tecnico nominato dal provveditore agli studi; un esperto della scuola; due esperti degli enti locali; due esperti che siano espressione di aziende sanitarie locali; tre esperti designati da associazioni di categoria rappresentative a livello provinciale; Un gruppo di lavoro così composto è l’organo deputato a elaborare politiche inclusive con riferimento ai minori con disabilità all’interno della comunità scolastica. E’ opportuno notare che, dopo l’entrata in vigore della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità del 2006, i principi internazionali della convenzione costituiscono il riferimento principale dell’azione educativa nei confronti delle persone con disabilità. La Convenzione prevede inoltre che debba essere accresciuta nelle scuole la capacità di insegnare il senso del rispetto per le persone con disabilità e il valore della diversità e deve essere sviluppata la consapevolezza che questa è parte della diversità umana.
Limiti del meccanismo per l’inclusione attualmente vigente in Italia Più che l’inclusione si può parlare di paradigma integrativo sottostante. Nella prospettiva dei diritti umani il sistema attuale presenta dei limiti: ● è essenzialmente orientato alla patologia invece di guardare al contesto; ● l’interessato è quasi vivisezionato e sembra che se ne vogliono individuare aspetti positivi in un quadro generale compromesso. ● il percorso è scelto da altri e non dal diretto interessato; ● essenzialmente fondato su pregiudizi e ha un sapore quasi di condanna poiché la persona è “marchiata a vita” come soggetto disabile. La sua strada è tracciata in documenti speciali specifici e se ne traccia il progetto di vita. Questo viene effettuato solo per la persona con disabilità e non per tutti gli studenti inseriti nel percorso educativo. In tal modo il progetto educativo individualizzato è un mezzo per marcare e definire una differenza che accompagnerà per sempre la persona (se si vuole adottare il PEI per valorizzare le differenze allora bisogna farlo per tutti gli studenti al di là della condizione di disabilità). Alternative possibili ai discorsi e alle pratiche dominanti Il cambiamento più profondo si deve compiere nel modo di pensare alle nostre capacità e a quello di chi ci circonda. L’istruzione è inadatta a valorizzare la diversità, se è vero che tutti nasciamo con talenti naturali immensi, ma poche persone li scoprono e li sviluppano in maniera adeguata. L’istruzione è infatti essenziale per avere successo nella vita lavorativa per il futuro dei nostri figli e per lo sviluppo globale nel lungo termine. E soprattutto ci imprime un’immagine di noi stessi che è difficile eliminare. Questo è un aspetto molto importante infatti la rappresentazione che ha la persona del proprio essere ne condiziona poi le scelte, è così la persona disabile crescerà con la convinzione di essere altro rispetto a chi abile è. Il problema sta nel sistema educativo: infatti, se si riflette sul fatto che i sistemi di istruzione pubblica furono sviluppati rispondere alle esigenze della rivoluzione industriale cioè per dare importanza alla conformità e alla standardizzazione, allora diviene evidente come questi siano incapaci di valorizzare le differenze mirando all’omologazione. Uno dei motivi per cui oggi tali sistemi non funzionano è che la vita reale è organica e adattabile: si ha la tendenza di classificare, predisporre percorsi che tendono a “normalizzare” la persona “diversa” che si avvicini il più possibile a ciò che viene ritenuto lo standard desiderabile. Il linguaggio Il primo fondamentale passaggio risiede nella modifica del linguaggio. Pensiero ed emozione nell’uomo non sono soltanto questione di vedere il mondo così com’è ma anche di avere idee su di esso per interpretare l’esperienza e dare significato ad essa. Le diverse comunità vivono infatti in modo diverso a seconda dell’idee che hanno e dei significati che sperimentano. Infatti le idee circolano anche nei contesti educativi creando il concetto di disabilità e quello di inclusione ed esclusione; dunque se è necessario un approccio più inclusivo allora serve un pensiero nuovo e un linguaggio nuovo che veicoli questo pensiero. Gli aspetti da considerare nella costruzione dell’inclusione a proposito del linguaggio sono:
- il primo concerne il linguaggio dei documenti (evitare di classificare la persona in base a una patologia);
- evitare di predisporre un PEI che traccia la strada dell’alunno e definendo nel percorso;
- predisporre il PEI in base agli ostacoli che il contesto presenta ed elaborare soluzioni idonee a rimuoverli;
- mettere l’alunno in condizione di scegliere per sé la propria strada così come avviene per qualunque studente che deve essere aiutato ad acquisire le competenze per decidere il suo percorso di vita;
- redigere un piano individualizzato che mira ad aggiustare il contesto e non il singolo individuo;
- evitare l’utilizzo discriminatorio del linguaggio nelle relazioni periodiche.
