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FRANKENSTEIN EDUCATORE
di Philippe Merieu
CAPITOLO 1
FRANKENSTEIN O IL MITO DELL’EDUCAZIONE COME FABBRICAZIONE
1 L’EDUCAZIONE NECESSARIA
L'uomo non deve a se stesso la propria origine, nessuno può darsi la vita, anche se acquisisce, o crede di acquisire progressivamente, la capacità di dirigerla senza condizionamenti e di conservarla il più lungo possibile. Nessuno può darsi la vita e nemmeno essere l'artefice della propria identità. Siamo indubbiamente obbligati a riconoscere che viviamo introdotti nel mondo da adulti che, “fanno presentazioni “. Il piccolo d’uomo viene al mondo provvisto di potenziali mentali che sono consolidati solo in minima parte. L'uomo si caratterizza per la sua straordinaria capacità di apprendimento, però il rovescio della medaglia è che il bambino dovrà imparare tutto da colui che gli permetterà di vivere con i suoi simili. Alla nascita non sa niente: deve familiarizzare con una moltitudine di segni, accedere ad una lingua “materna”, inserirsi in una collettività, imparare a identificare e rispettare i riti, i costumi e i valori. Questo è quello in cui l'uomo si distingue dall'animale, tutti gli uomini devono scegliere loro valori, tanto in campo morale, quanto in campo sociale e politico. Tutti Gli uomini vengono al mondo completamente impreparati e per questo devono essere educati, con una pratica educativa che accompagna il bambino nella sua entrata nel mondo. Si può anche prendere in considerazione il fatto che, la difficoltà dell'impegno è tale da compromettere la possibilità stessa che un bambino possa inserirsi nella società umana, se non vi è stato introdotto molto presto e con gradualità. Per esempio nel “Libro della giungla”, Mowgli é circondato, tramite il simbolismo animale, da adulti che gli dischiudono uno spazio dove possa fare le sue esperienze di vita, lo spingono verso certi rischi e, nello stesso tempo lo proteggono. Il bambino ha bisogno di essere accolto; ha bisogno che degli adulti lo aiutino a consolidare, progressivamente, le capacità mentali che gli permetteranno di vivere nel mondo. Sin dai primi giorni di vita l'attitudine dei genitori e determinante: il sorriso con cui la madre risponde al nervosismo del bimbo gli permette di disporre di un riferimento stabile nell'universo, le parole ripetute con regolarità stimolano la sua attenzione, i ritmi della vita quotidiana consentono di costruire i primi rapporti di causa ed effetto, la pres a di coscienza che non è necessario rifare sempre le stesse esperienze e che la memoria delle proprie azioni permette di guadagnare tempo ed efficacia. In seguito, attraverso il linguaggio elaborato, diventeranno possibile gli scambi, nel dialogo potranno essere costruite vere e proprie abitudini intellettuali. La discussione, in occasione delle situazioni più insignificanti della vita quotidiana, potrà invitare il bambino a riflettere, anticipare e pianificare. Educare non significa solo sviluppare un intelligenza formale, capace di risolvere i problemi di gestione della propria vita quotidiana o di affrontare difficoltà in ordine matematico. Educare significa anche sviluppare un intelligenza storica in grado di sapere in quali radici culturali ci inseriamo.
Significa anche introdurre un universo culturale, l'universo in cui gli uomini sono arrivati ad addomesticare con la passione e la morte, un mondo in cui resta qualche opera alla quale riferirsi, semplicemente per sapere che non si è del tutto soli. Fino a ieri le differenze tra una generazione e l'altra erano minime. I rapporti tra generazioni si sono “strumentalizzati” , non si parla più veramente, si scambiano dei servizi :” tu resti a badare a tua sorella e noi ti diamo la paghetta che ci hai chiesto”. In queste condizioni, quando lo scarto tra le generazioni aumenta, e la trasmissione culturale é sacrificata, si scoprono degli adolescenti BOLIDI, senza radici nè storia, senza accesso alla parola, dedicati interamente alla soddisfazione dei loro impulsi primari. Alcuni potrebbero diventare preda di un fanatismo senza passato ne futuro, interamente assorbiti da un ideale funzionale che permette loro di esistere all'interno di un gruppo e di ritrovare un'identità collettiva, rinunciando a qualunque ricerca di identità sociale.
2 PIGMALIONE
L'uomo è "fatto" da altri e c'è sempre qualcuno che si occupa della sua educazione. Chi è responsabile dell'educazione altrui deve metterci tutta la propria energia, dare all'altro gli strumenti migliori perché possa, nel momento in cui dovrà affrontare il mondo da solo, assumersi al meglio la responsabilità delle scelte personali, professionali e politiche che dovrà affrontare. Bisogna ricordarsi che, meno di un secolo fa, le difficoltà intellettuali dei bambini erano in gran parte considerate come deficienze mentali congenite è incurabile. Oggi molti educatori si applicano precisamente alla “rieducazione” di coloro una volta erano ritenuti esclusi per sempre dall'accesso al linguaggio è alla cultura. Altri bambini, vittime di gravi traumi psicologici e sociologici, venivano rinchiusi per moltissimi anni senza che si tentasse veramente di risolvere i loro problemi. Psicologi ed educatori, oggi li seguono con la convinzione che un'azione educativa e terapeutica ben condotta possa permettere loro di ricostruire gli equilibri fondamentali. L’educatore moderno mette tutte le sue forze e la sua intelligenza in un'opera che ritiene possibile, grazie ai saperi educativi ormai fissati, perché riguarda quello di più prezioso che abbiamo : l'uomo. L'educatore materno vuole fare dell'uomo un opera, la sua opera. Gli psicologi e gli psicologi sociali evidenziano quello che chiamavamo l' “effetto aspettativa”, sottolineano fino a che punto l'immagine che ci si può fare di qualcuno e che gli si comunica, il più delle volte involontariamente, determina i risultati che si ottengono da lui e la sua evoluzione.
Se si comunica ad alcuni insegnanti che questo è quello alunno hanno grandi capacità intellettuali, ci sono tutte le possibilità che ne ottengono risultati eccellenti. in effetti, convinti del loro capacità, questi insegnanti si rivolgeranno a tali alunni in modo diverso, con un'attitudine molto benevola che, sostenendo i loro sforzi e attribuendo le loro difficoltà ad una debolezza passeggera facilmente rimediabile, con tutta probabilità li renderà più sicuri di sé. Tuttavia è vero anche il contrario: c'è proprio un modo di interrogare che uccide la risposta corretta, cioè quello da cui non ci si aspetterebbe niente di buono cade veramente in basso, timoroso di smentire un'opinione formulata in modo così sentenzioso o solo perché non si sente sostenuto nei pochi sforzi che cerca di fare, si sente in dovere di realizzare la predizione. Rosenthal e Jacobson si sono serviti del mito di Pigmalione intitolano la loro opera proprio “Pigmalione in classe”.
Non è più una “competizione di piaceri” , poiché Pinocchio riesce a mettersi in prima persona, quindi dimentica per un attimo le proprie paure, i propri fantasmi e pensa con molta attenzione a quello che si è fatto. Pinocchio qui non è più un burattino o un bambino, non si mette a gridare o a piangere. E’ cresciuto, esce dalle rappresentazioni dal prevedibile e da quello che tutti si aspettano: fa un gesto che viene da Lui, un gesto che non è dettato dagli altri, un gesto che non ho ancora mai fatto è che non sa fare, ma un gesto che è necessario che faccia proprio per imparare a farlo. Nella vita l'educazione non arriva per miracolo bisogna cercare di farla capitare nel quotidiano e con ostinazione.
4 GOLEM, LA STRANA PRESENZA DI UN PROGETTO PARADOSSALE.
Da Pigmalione a Pinocchio emerge un'identica intenzione : il prestigioso marmo e il rozzo ceppo di legno costituiscono materiali che si offrono alla mano dell'uomo, e in cui l'uomo mette il meglio di sé. Emerge una stessa speranza, arrivare al segreto della fabbricazione dell' essere umano. La prima figura veramente rivelante, insieme a Pigmalione, è quella di Golem. Nella tradizione ebraica, a partire dal XII secolo appare la figura del Golem. Si spiega che il rabbino deve prima dar forma a una creatura con l'argilla e poi, per darle la vita, imprimere la parola verità in ebreo Emet sulla sua fronte. Allora la creatura si anima e diventa un servitore docile, in grado di svolgere tutti i lavori più pesanti e in particolare quelli che concorrono alla sopravvivenza della comunità ebraica: costituisce i muri, fa la guardia al quartiere durante la notte, porta i secchi per rifornire le famiglie di acqua. Ma Golem cresce in fretta e diventa un vero gigante, sono i comportamenti di un mostro che il suo maestro non può controllare. Per distruggerlo deve allora cancellare la prima lettera della parola scritta sulla tua fronte, così da lasciare solo la parola Met, che significa morte e il Golem si trasforma in un semplice mucchio di fango. Molti autori evocano il Golem per denunciare la sete di potere dell'uomo, incarnato in modo particolare dal popolo ebreo. Gli autori che richiamano il Romanticismo tedesco utilizzano il Golem per simboleggiare la smisurata ambizione del popolo ebraico intenzionato a sottomettere l'universo alle sue leggi. Nel 1928 Block pubblica una raccolta di storie sul Golem, nella quale mostra il carattere infinitamente sottile e ambiguo del mito: all'inizio la creatura è un mezzo di protezione contro le aggressioni ingiustificate di cui gli ebrei sono vittime e la sua creazione è un atto, attraverso il quale , un popolo minacciato tenta di sopravvivere. Successivamente Singer ha pubblicato una opera per bambini intitolata “il Golem” in cui presenta la creatura come un “genio buono” che aiuta gli ebrei di Praga a uscire dall'isolamento, e a trovare il loro posto tra gli sconvolgimenti politici del Rinascimento. Per comprendere il paradosso dell'educazione come fabbricazione bisogna ricordare la “dialettica del Maestro e del Servo” presentata da Hegel. Spiega come il maestro, a seguito di una lotta per affermare il suo potere, imponga al Servo di lavorare per lui, mentre da parte sua accede a un piacere senza sforzo nè lavoro. Il servo, costruisce una coscienza di sé che gli permette di accedere alla comprensione delle cose e acquisisce forza fisica e di carattere, si forma quello che Hegel chiama il BILDUNG cioè designare la formazione che un individuo si da sviluppandosi in opposizione alla formazione che sarebbe ridotta alla somma delle influenze che riceve. L’interpretazione hegeliana rinvia a una sorta di meccanica che si rovescia: l'ozio del maestro scaverà la sua tomba, mentre le attività del servo gli doneranno i mezzi per riprendersi il potere. Quindi il maestro ha operato invano e non riuscirà mai a realizzare il suo obiettivo. La vera soddisfazione del maestro sarebbe che il servo lo salutasse da uomo libero : ma quest'ultimo allora non sarebbe servo e il maestro non sarebbe più maestro.
Per l'educatore la vera soddisfazione sarebbe che, colui il quale ha educato lo salutasse da uomo libero e lo riconoscesse come il suo educatore senza essere suo vassallo. Ecco la vera ingiunzione paradossale : ci piacerebbe molto che l'altro aderisse a quello che ci proponiamo, ma accettiamo ugualmente che vi rinunci. Ci piacerebbe ma accettiamo ugualmente. Leit-motiv che spesso commuove per la banalità e la buona volontà del educatore che non ha rinunciato al principio dell'educazione come fabbricazione e che si trova in un vicolo cieco. Ci piacerebbe dal momento che lo riteniamo giusto da tutti i punti di vista logico, perché pensiamo sia la cosa migliore e perché abbiamo la responsabilità dell'educazione dell'altro. Ma accettiamo ugualmente, perché nella maggior parte dei casi non possiamo fare altrimenti e poi perché bisogna vivere bene e la nostra energia non è inesauribile.
5 FRANKENSTEIN E LA SUA CREATURA
Frankenstein non è il mostro, ma il suo creatore, avido di conoscenze e desideroso di rubare agli Dei un segreto fondamentale. La creatura è opera di Frankenstein, il suo corpo difforme che il suo autore ha realizzato più grande di quello degli un essere umano per motivi di comodità e perché rendeva più semplice il lavoro chirurgico di fabbricazione, questo corpo “E’ “Frankenstein, perché il dottore ci ha messo tutto il suo sapere, tutta la sua energia e tutta la sua volontà : lo ha voluto, non ha voluto che quello. Ha creduto di realizzare un'opera e ha senza dubbio sperato che al termine del suo lungo e difficile compito si potesse dire “un Frankenstein” proprio come si dice “un Rubens” o “un Vermeer”. Speranza di farsi riconoscere attraverso la propria creazione, di sopravvivere in essa e di arrivare ad una forma particolare di clonazione che conferisca l'immortalità. Ma un Rubens e un Vermeer si contemplano in un museo. Il pittore lo scultore in segreto sognano di fondare una scuola e di avere dei discepoli che siano imitatori fedeli, ma imperfetti, fedeli per riverenza ma imperfetti per deferenza. Ma le opere una volta eseguite il loro creatore se ne disfa. Come per dire il mio lavoro mi appartiene, ma non è veramente mio poiché posso barattarlo con del denaro. Nel dottor Frankenstein la sua opera non sarà consegnata ad un ipotetico pubblico, la sua opera resta sua: la creazione è una paternità nervosa e possessiva, lui vuole vincere su tutti i fronti, vuole essere padre e essere creatore nello stesso tempo, conciliare la soddisfazione di dare la vita un uomo con quella di fabbricare un oggetto nel mondo, vuole la riuscita materiale e riconoscimento dell'opera stessa. Così Frankenstein si vuole padre, e non stupisce che la creatura, come tutti i bambini, assomiglia stranamente a suo padre a dispetto di quelle differenze generazionali, la creatura infatti condivide con suo padre il gusto per la solitudine e grandi spazi deserti e ostili di alta montagna. Frankenstein non avrà pace finché non avrà creato un essere vivente, e la creatura non avrà pace finché non avrà un con una compagna a sua immagine con cui condividere il proprio destino. Quando Frankenstein avrà rinunciato, in un soprassalto di lucidità a creare questa compagna, allora si realizza la terribile maledizione del “figlio”. Poiché il mostro non ha avuto diritto ad una compagna, neanche il dottore potrà avere questa gioia. La confusione tra Frankenstein e il mostro non è il semplice frutto di un errore di comprensione, ma il contrario, sottolinea una dimensione fondamentale del romanzo del mito, cioè inscrive il mimetismo nel cuore del rapporto di filiazione, mimetismo ineluttabile e infernale allo stesso tempo. 1 ineluttabile perché nessuno deve essere stesso la propria origine e ciascuno porta su di se le tracce, formalizzati dall'educazione, di colui o di coloro che l'hanno introdotta nel mondo. 2 mimetismo infernale perché “non si può essere in due, identici o simili, per uno stesso posto” e la violenza è inevitabile quando la somiglianza è tale che ciascuno pretende di poter occupare questo posto e poi soprattutto per quelli che non possono liberarsi dal
7 FRANKENSTEIN, OVVERO L’EDUCAZIONE TRA PRAXIS E POIESIS
Qualunque impresa educativa è profondamente influenzata dall’ opposizione tra PRAXIS e POIESIS. La POIESIS si caratterizza per il fatto che si tratta di una fabbricazione che termina una volta raggiunto il suo scopo. L 'oggetto che si pone come fine rende necessaria la messa in opera di mezzi tecnici, sapere e saper fare, di capacità e competenze che producano un risultato definitivo, che si stacca dal suo autore e che non riguarda più quest'ultimo.La poiesis è un'attività non è un atto. La PRAXIS si caratterizza per il fatto che si tratta di un'azione senza altro fine che se stessa, qui non ci sono più oggetti da fabbricare, ma un atto da compiere nella sua continuità, un atto mai veramente concluso perché non comporta alcun fine esteriore a se stesso, e stabilito a priori. L'educazione non può essere mai davvero poiesis, anche se comporta inevitabilmente aspetti di costruzione che rinviano a un'immagine di conformità sociale e stabilità in anticipo. Ridurre l'educazione una poiesis significherebbe trattare il soggetto educato come una cosa di cui si potrebbe dire prima di intraprendere il processo educativo cosa deve essere e cosa dovrebbe diventare in corrispondenza del nostro progetto iniziale. Significherebbe negare l'educazione , l’educato deve assomigliare all'educatore, ma questa somiglianza implica che come lui disponga di una libertà che gli consente proprio di essere diverso da quello che si è in progetto per lui. Indubbiamente Frankenstein riduce l'educazione a una poiesis, per lui l'azione si conclude con la fabbricazione. In un certo senso Frankenstein non è veramente una vittima: Sicuramente sa che non funziona così e che un soggetto è tutt'altra cosa rispetto ad un collage di elementi fisici e psichici. Tuttavia questo lo spaventa poiché dovrebbe riconsiderare le sue convinzioni più intime e il suo rapporto con le conoscenze scientifiche. L'educazione è sempre piena di “calamita” : I bambini sono maleducati e fanno la linguaccia invece di dire gentilmente buongiorno alla signora. L'educazione è piena di calamità perché è un'avventura imprevedibile nella quale sì costruisce una persona e che nessuno può programmare. Non c'è mai sicurezza ed è comprensibile che Frankenstein non abbia voluto impegnarsi, facendo finta di credere che la creazione ponessi fine all'educazione e che la Poesies potesse permettersi di fare a meno della Praxis. Nella speranza di risparmiarsi le prove dell'imprevedibilità dell'educazione, si è infitto le prove della lotta provocata tra letteratura e il suo creatore. Una storia attraverso la quale un uomo ne introduce un altro nel mondo e l'aiuta a costruirsi nella sua diversità, si è impegnato in un progetto infernale di dominio e abbandono che poteva solo condurre lui e la sua creatura nella corsa verso la morte.
CAPITOLO 2
PER UNA VERA RIVOLUZIONE COPERNICANA IN PEDAGOGIA
RIVOLUZIONE COPERNICANA IN PEDAGOGIA
La vera rivoluzione copernicana in Pedagogia, consiste nel voltare le spalle al progetto del dottor Frankenstein e all'educazione come fabbricazione. Tuttavia, non si tratta di subordinare l'intera attività educativa ai capricci di un bambino-re, infatti, potrebbe far credere che il bambino rappresenti il fine della propria educazione e che questa, deve essere completamente subordinata, adeguati ai suoi bisogni, proporgli solo quello che vuole effettivamente fare e quello che è già capace di fare. Tuttavia così si rischia di farlo restare in uno stato di dipendenza, in una vita vegetativa nella quale si lascerà completamente andare. L'educazione sarebbe ridotta alla contemplazione delle attitudini, ratificherebbe tutte le forme di disuguaglianza e lascerebbe i piccoli d’uomo privati di volontà e abbandonati a loro capricci. L'educazione deve centrarsi sulla relazione del soggetto con il mondo degli uomini che lo accoglie. Il suo compito è di fare di tutto perché il soggetto entri nel mondo e riesca a stare in piedi sulle proprie gambe, si appropri delle domande che hanno costituito la cultura degli uomini, assimili sapere che gli uomini hanno elaborato come risposte a queste domande e li sovverta con le proprie risposte. Questo è lo scopo dell'impresa educativa: che colui che viene al mondo, sia accompagnato nel mondo e si addentri nella comprensione del mondo, che sia introdotto in questa comprensione da quelli che lo hanno preceduto … introdotto, ma non plasmato, aiutato, ma non fabbricato. La sua funzione è permettergli di costruirsi da se in quanto soggetto del mondo, erede di una storia di cui percepisce la posta in gioco e persone in grado di comprendere il presente e di inventare le l'avvenire. Ma porre la costruzione del soggetto del mondo al centro dell'educazione non è cosa facile, è necessario che ribadiamo fino a che punto questa rivoluzione copernicana debba portarci a rivedere accuratamente i nostri pregiudizi in materia educativa. Perché ciò accada la rivoluzione copernicana in Pedagogia ha bisogno di 7 esigenze.
1 OVVERO PERCHÉ LA PATERNITÀ NON È UN CASO.
La prima Esigenza della rivoluzione copernicana in Pedagogia consiste nel rinunciare a fare del rapporto di paternità un rapporto di casualità o di possesso. La difficoltà é accettare il bambino che arriva come un dono, rinunciare ad esercitare su di lui il nostro desiderio di dominio. Non si tratta di fabbricare una creatura in grado di soddisfare il nostro gusto del potere o il nostro narcisismo, ma di accogliere il nuovo arrivato come un soggetto, che nello stesso tempo appartiene ad una storia e rappresenta la promessa di un superamento radicale.
2 DISTINGUERE TRA LA FABBRICAZIONE DI UN OGGETTO E LA FORMAZIONE DI
UNA PERSONA.
La seconda esigenza della rivoluzione copernicana in Pedagogia consiste nel riconoscere il nuovo arrivato con una persona che non posso plasmare a mio piacimento. È inevitabile e salutare che qualcuno resista a chi lo vuole fabbricare. È ineluttabile che l'ostinazione dell'educatore nel sottometterlo al suo potere susciti dei fenomeni di rifiuto che non possono che comportare l'allontanamento o lo scontro. Educare significa rifiutare di entrare in questa logica.
6 VERSO LA CONQUISTA DELL AUTONOMIA
Introduciamo la conquista dell'autonomia, con la definizione di sfera di autonomia, che rinvia alla specificità dell'istituzione alla quale ci troviamo e delle competenze particolari degli educatori che vi lavorano: per esempio l’ infermiera si pone come obiettivo l'autonomia delle persone nella gestione di farmaci che assumono. La scuola deve porsi come obiettivo l'autonomia degli alunni nella gestione dei loro processi di apprendimento: gestione dei metodi e degli strumenti, di tempi, dello spazio e delle risorse, gestione delle interazioni sociali nella classe come “collettività discente” e gestione della progressiva costruzione di se nel mondo. Il livello di autonomia, deve essere definito a partire dal livello già raggiunto da una persona : deve rappresentare un livello superiore e tuttavia accessibile, l'autonomia sviluppata, al fine di gestire il ripasso per una verifica che verte su un trimestre, può costruirsi solo se prima è stata raggiunta l'autonomia nell'apprendimento di una lezione e nel ripasso del programma di un mese. Lo Sviluppo dell'Autonomia richiede di porre in essere mezzi specifici e un sistema di aiuto e di guida che sarà alleggerito gradualmente. Per diventare autonomo nel suo comportamento a scuola, un alunno deve poter disporre di elementi di sostegno, di organizzazione individuale e collettiva del lavoro. Devo utilizzare un sistema di sostegni, che all'inizio è necessariamente fornito dall'adulto, e poi ritirato in maniera ragionata e negoziata, man mano che l'alunno può appropriarsene da solo. Quindi la sesta esigenza della rivoluzione copernicana in Pedagogia consiste nell'inserire nel cuore di qualunque attività educativa e assolutamente non nella sua conclusione, la questione dell'autonomia del soggetto. In ogni attività, l'educatore deve sforzarsi di rendere il soggetto autonomo. Non supporlo già autonomo, ma organizzare un sistema di aiuti che gli permetta di raggiungere gli obiettivi che si fissa, prima di portarlo a fare progressivamente a meno di questi aiuti e da applicare per conto suo, di sua iniziativa, in altri situazioni quello che ha acquisito. Portarlo in questo modo a strutturarsi e aiutarlo poi ad affrontare il mondo, prima con il nostro aiuto e poi abbandonando poco a poco la nostra mano e affrontando da solo le situazioni nuove. Processo mai realmente concluso e in cui la rottura non avviene in maniera complessiva e repentina, ma si persegue lungo l'intero corso dell'esistenza di ognuno, via via che nella sua vita aiuti di ogni genere intervengono e poi spariscono. E’ durante tutto il corso dell'educazione che si guadagna dall'autonomia, ogni volta che una persona si appropria di un sapere, che lo fa suo, lui utilizza in modo indipendente e lo reinveste altrove. Questa operazione di appropriazione/riutilizzazione non è un supplemento d'anima che verrebbe ad aggiungersi ad un insegnamento effettuato secondo la trasmissione tradizionale, e sta e ciò che deve presiedere all'organizzazione stessa di ogni impresa educativa. È per essere precisi ciò che rende una transazione umana educativa.
7 PERCHÉ LA PEDAGOGIA È INCESSANTEMENTE PUNITA NELL'AMBITO DELLE
SCIENZE UMANE.
La creazione ufficiale, nel 1967, delle Scienze dell'Educazione all'interno dell'Università francese ha dato luogo a numerosi dibattiti e suscita ancora oggi molte polemiche. Il fatto è, che per molti le scienze dell'educazione e la pedagogia sono la stessa cosa. La 70esima divisione del Consiglio Nazionale delle università (le scienze dell'educazione) riunisce insegnanti, ricercatori e studenti, il cui obiettivo è un approccio interdisciplinare alle questioni educative. All'interno della 77a divisione esistono più tipi di lavoro. Molti attingono dalle metodologie tradizionali delle scienze umane e dipendono dalle epistemologia delle discipline di supporto.
La ricerca pedagogica, anche se effettuata in modo istituzionale all'interno dei dipartimenti universitari di scienze dell'educazione, deve far propria l'imprevedibilità costitutiva della praxis pedagogica, il fatto che si tratta di un'attività che pone la libertà dell'altro al centro delle sue preoccupazioni, e non può, quindi, avere la pretesa di predire alcunchè con certezza scientifica. La ricerca pedagogica si propone di produrre dei discorsi che aiutino gli esperti ad accedere alla comprensione della loro pratica. Tuttavia il discorso pedagogico è nella sua essenza, e attraverso tutta la sua tradizione , un oggetto di dibattito perfino di polemiche. Si può dire che la settima esigenza della rivoluzione copernicana in pedagogia consiste nell'accettare l'insostenibile leggerezza della pedagogia. Perché l'uomo vi riconosce la sua impotenza sull'altro, dal momento che ogni incontro educativo è inevitabilmente singolare, e che il pedagogista agisc e solo sulle condizioni che permettono a colui che egli educa di agire in prima persona e non può costruire un sistema che gli permetterebbe di racchiudere la sua attività in un campo teorico di certezze scientifiche. La nozione stessa di dottrina pedagogica non può che essere un’ approssimazione consapevole della sua fragilità e del carattere precario delle sue affermazioni. Oggi si vorrebbe ridurre la pedagogia ad un assemblaggio di conoscenze derivate dalle scienze umane. La pedagogia è la speranza attiva dell'uomo che verrà; prima di passare all'atto bisogna ricordarsi che, gli uomini ci hanno tramandato almeno altrettanti piani di mondi immaginari che di città concrete, e che l'esame dei loro sogni non è privo di insegnamento. Dalla Città del Sole di Campanella alla terribile visione di Londra che ci presenta Orwell in 1984, Tutti ci consegnano lo stesso mito della città che prolunga nello spazio collettivo il progetto infernale di Frankenstein: il controllo dei suoi abitanti in uno spazio, in cui ogni uomo occupa il posto che gli ha destinato : l'operaio in fabbrica, l'alunno nel suo banco. Forse però, esiste Un altro mondo, un'altra città, un'altra scuola possibile. Per fortuna, in realtà questa specie di scuola è la sola che esista veramente, purché degli uomini e delle donne sappiano accompagnarvi il bambino ed esservi sorpresi come lui, purché vi si impari ad accogliere l'imprevisto, per osservarlo con occhio curioso, con quella mescolanza di ingenuità e serietà che alcuni chiamano poesia. Purché percorsi non siano tutti tracciati, ma ci si possa interrogare, il più spesso possibile, sulle direzioni da prendere : “per favore, chiese Alice, in quale direzione devo andare? E il gatto a rispondere : Questo dipende da dove tu voglia andare.” (Carrol) Perché in fondo è sufficiente che in questa specie di scuola ci siano molto semplicemente, e all'insaputa dei grandi amministratori e dei potenti gestori, qualche il gatto e dei pedagogisti.
Un dono che l'educatore propone e per il quale, come la sera di Natale, organizza in tutta segretezza un complicato dispositivo : non per costringere qualcuno ad accettarlo, ma per prepararlo a riceverlo. Una sera in cui fa tutto facendo finta di non fare niente , come per offrire quello che ha di più caro liberandosi del proprio dono, dispensando il bambino da qualunque riconoscenza e costruendo l'esaltazione della scoperta fatta in prima persona. Così nel quotidiano ci sono mucchi di piccoli Natalie possibile nelle nostre classi.
2 “FARE CON", OVVERO DELLA NECESSITÀ DI PRENDERE L'ALTRO IN
CONSIDERAZIONE. DAL SOGGETTO CONCRETO ALLA PEDAGOGIA
DIFFERENZIATA.
Si potrebbe dire che “non tutti i giorni a Natale, soprattutto a scuola, tuttavia Rousseau, sostenendo che il pedagogista fa tutto senza fare niente, evidentemente gioca d'astuzia: vuole soltanto dire che fa tutto per l'educazione del bambino, ma senza agire direttamente su di lui. Spero che il bambino farà ciò che lui, adulto, considera indispensabile al suo sviluppo, ma vuole che lo faccia da solo poiché se non lo facessi da solo non contribuirebbe alla personale costruzione del bambino e dovrebbe quindi imporsi con la forza. E’ allora che bisogna evitare l'esortazione tradizionale” è per il tuo bene”. Perché il bambino sa bene che l'educatore non gli vuole male, può accadere che precisa con esattezza l'interesse di quello che gli viene proposto, ma che si tiri comunque indietro, vuole volere lui stesso, soltanto quello che sente di volere e quando lo decide lui. L'educatore dovrebbe intuirlo : non si comanda la volontà dell'altro senza rischiare di vedersela sfuggire, però non è mai facile vedere i propri piani mandati a monte. Ed è proprio qui che nel quotidiano si sperimenta la resistenza presente in qualunque impresa educativa, è qui che si riscopre senza posa la differenza essenziale tra la fabbricazione di un oggetto e la formazione di una persona. (vedi esempio pagina 105) Oggi lo sappiamo con certezza, non ci sono due Alunni che imparano nello stesso modo. Sappiamo che ci sono dei soggetti che hanno bisogno di rielaborare a lungo per arrivare all’astrazione, costruendo concetti attraverso osservazioni consecutive, mentre altri preferisco trovarsi di fronte a questi concetti in modo più diretto. Sappiamo che ci sono delle persone che memorizzano meglio le immagini uditive mentre altri comprendono meglio schemi di cui possono farsi con più facilità una rappresentazione mentale. Esiste una molteplicità di altri fattori che differenziano le maniere di apprendimento, che già da molto tempo che pedagogisti cercano di costruire una scuola su misura gli hanno elaborato dei metodi per individualizzare l'insegnamento, esperienze pedagogiche per adattare le modalità della formazione ad ogni allievo e ai suoi bisogni. Per prima cosa hanno diretto la loro attenzione sul ritmo della apprendimento e sono arrivati a risultati particolarmente significativi : vi si vedono gli alunni mettersi al lavoro da soli al loro arrivo in classe, riprendere lì dove si erano interrotti il giorno precedente, documentarsi, valutare il loro livello grazie a strumenti di autocorrezione e tutto questo sotto lo sguardo di un maestro che si è trasformato in una “persona-risorsa”, consulente che garantisce la condizione di lavoro affinché tale situazione non si trasformino in gioco. Ora i ricercatori analizzano con più attenzione gli effetti di queste pratiche e hanno messo in evidenza la loro importanza e loro limiti. È così che hanno introdotto l’ espressione “pedagogia differenziata”. Si tratta di una nuova ambizione e contemporaneamente di un sensibile allargamento delle pratiche pedagogiche, poiché con la realizzazione di quella che è stata chiamata la massificazione del sistema educativo, gli insegnanti si sono trovati di fronte a nuove sfide. Non si tratta più solo di democratizzare l'accesso alla scuola, ma bisogna anche democratizzare la riuscita, a gestire al meglio l'inevitabile eterogeneità delle classi.
Ora una tale esigenza richiede che non ci si limiti all'uso di un solo metodo al quale determinati allievi sarebbero stati preparati o sarebbero particolarmente adatti, ma il contrario, conviene diminuire l'inevitabile aspetto selettivo del monolitismo pedagogico e del “Darwinismo educativo” : Quando non c'è che un solo metodo, un solo mezzo per raggiungere al sapere, “solo i più adatti sopravvivono e riescono”. La pedagogia differenziata invita l'insegnante a interrogarsi sulla pertinenza di metodi In funzione delle situazioni che si presentano, degli allievi che gli sono affidati e dei tipi di apprendimento che persegue. Ogni volta che nella trasmissione interviene una resistenza, fa appello alla sua memoria pedagogica per modificare il contesto e gli esempi utilizzati, non mi organizzare l'approccio in modo diverso e cambiare il supporto e l'organizzazione della classe. In certe occasioni può interrompere il funzionamento tradizionale è in cui tutti gli allievi dovrebbero fare la stessa cosa nello stesso momento due punti allora si propone ad alcuni di loro di lavorare individualmente. E, altri nel frattempo riprendono una lezione che non avevano capito, con un no dei compagni in grado di spiegarglielo. E, altre ancora studiano e confrontano le presentazioni della stessa nozione. E, altri preparano una prova per la verifica poi che hanno capito che il modo migliore per ripassare. Le attività dice di ciascuno sono stabilite nel suo contratto di lavoro individuale , una sorta di disposizioni consegnato dal maestro ogni mese in cui quest'ultimo, definisce per ogni allievo in funzione dei suoi risultati di valutazione, le prescrizioni pedagogiche gli possono essere utili. Alcune possono anche dar luogo ad attività pedagogiche effettuate al di fuori del contesto ristretto della classe : in occasione di raggruppamenti di più classi, di gruppi di bisogno, di lavoro documentario, di ricerca extrascolastiche. La pedagogia differenziata è un modo di fare insegnamento senza fare lezione o perlomeno non facendo lezione per tutto il tempo. Un modo di mettere gli alunni al lavoro e di mettersi al servizio di questo lavoro per ricercare le condizioni ottimali perché gli alunni stessi con le ricchezze e limiti che li caratterizzano progrediscono il più efficacemente possibile. Tuttavia la pedagogia differenziata non ha niente a che vedere con il "Laissez- faire", La “non direttività” : il suo progetto non è lasciare che ognuno si chiude in quello che è in un determinato momento della sua evoluzione, congelarlo in quello che ha già imparato. La pedagogia differenziata pone al centro dell'impresa pedagogica l'invenzione del se in un universo in cui il maestro moltiplica le occasioni per esercitare la propria intelligenza e per avere controllo sui saperi. La classe è un terreno di avventure dove ad ogni incrocio si presentano nuove scoperte e dove si incontrano regolarmente un gatto che costringe a interrogarsi su di sé solo per mettere in gioco il desiderio, quando questo tende a lasciarsi afferrare dall'immaginario di un adulto che non ha mai veramente del tutto voglia che il bambino cresca e si allontani da lui.
3 "FAR FARE QUI PER APPRENDERE A FARE ALTROVE " OVVERO IL PROBLEMA
FONDAMENTALE DEL " TRASFERIMENTO DELLE CONOSCENZE"
Il pedagogista devi rinunciare al fatto che non si può volere che l'altro si allontani da noi e nello stesso tempo che ritorni, che ci si allontani per tornare con più convinzione. Se l'altro si allontana da noi, ci sfugge e noi dobbiamo dire addio per sempre al desiderio di controllarlo. Perché l'altro si allontani da noi, bisogna equipaggiarlo, dal momento che non sa fare e non può fare niente che noi non gli abbiamo insegnato. E’ liberatore solo un insegnamento le cui acquisizioni sono utilizzabili al di fuori del controllo dell'insegnante e della situazione formativa che permette la reale emancipazione del soggetto.
La metacognizione consiste nel ritornare sul proprio processo di apprendimento e nel mettere in discussione, in qualche modo e con l'aiuto dei propri pari dei maestri, la dinamica stessa del trasferimento di conoscenza. È un modo di lavorare su questo trasferimento senza essere più nel processo ma di fronte al processo. È un modo di sfuggire completamente al potere dell'educatore mettendosi a distanza e interrogandosi sul rapporto che si stabilisce tra i sapere la propria vita. “certo non controllo tutto. Ma attraverso il mio pensiero mi elevo al di sopra delle situazioni scolastiche e, nelle situazioni sociali. Non controllo completamente tutto e forse non lo controllerò mai, ma capisco il rapporto che sussiste tra le mie conoscenze e le mie esperienze. E faccio della padronanza del rapporto tra le mie conoscenze e le mie esperienze una delle scommesse fondamentali della mia esistenza”. Il ruolo dell'educatore è proprio quello di assecondare questo processo senza controllarlo.
4 "FARE COME SE..." OVVERO L'EDUCAZIONE COME SFORZO INSTANCABILE
PER ATTRIBUIRE AD UN SOGGETTO I SUOI ATTI.
In fondo nessuno sa davvero quando e come un bambino diventi responsabile dei propri atti. A dire il vero nessuno sa nemmeno se a un adulto si debba far assumere la responsabilità di tutto ciò che fa : perché è sempre possibile ricostruire a posteriori una catena casuale e far apparire la più piccola delle nostre azioni come la conseguenza di un insieme di influenze e di determinazioni nel quale non c'è posto per la volontà di un soggetto o l'espressione di un'ipotetica libertà. È qui che il pedagogista deve ancora preferire la necessità all' esistenza : in realtà, lui non sa mai se il bambino è libero, né se lo porta a diventarlo veramente. Non so se esiste, esisterà mai una libertà pura. E, potrà addirittura pensare, che non sarà mai possibile descrivere e neppure dimostrare un fenomeno che si lascia cogliere solo per essere negato. Ma è suo compito far accadere questa libertà che costituisce colui che gli è affidato nella sua umanità. L'educatore ha il ruolo di attribuire instancabilmente al bambino i suoi atti senza tuttavia accusarlo, quando si smarrisce. Attribuire senza accusare : la necessità non è semplice, ma essenziale. Poichè non attribuire significa impedire la libertà di emergere, e accusare significa supporre questa libertà già costituita, quando invece bisogna farla ancora concretizzare. In qualche modo, l'educatore onora una libertà con la convinzione che questa emergerà pian piano dall'atto che istituisce. Perché la libertà e la volontà che la sostiene sono in un soggetto, una risposta, un modo di riconoscere la considerazione nella quale si è attenuti. Tuttavia ci può essere come una sorta di ingiustizia nel imputare un bambino la cui formazione non si è ancora conclusa e che dipende soprattutto dagli adulti che lo circondano, la responsabilità delle sue azioni. Lui può nutrire quindi del risentimento, avendo l'impressione di “pagare per qualcun altro” ; Poichè il bambino ha ceduto alle pressioni dei genitori o ha subito le conseguenze di una loro decisione. Per esempio, come attribuire l'iniziativa di portare il velo islamico a ragazze giovani che, in tutta evidenza, non fanno altro che sottomettersi a un ingiunzione parentale? Ora, è proprio qui che bisogna uscire dalle tradizionali schemi di pensiero : capire l'altro non significa deresponsabilizzarlo. Significa riconoscere le influenze a cui è soggetto e le determinazioni che lo imprigionano, e così fornirgli i mezzi per mettersi a distanza da quello che vive : “la decisione non dipende del tutto da te. Ma sei tu ad avere il potere di decidere, un giorno, quando ti sentirai abbastanza forte e contando allora sul mio aiuto, di obbedire o disobbedire a quelli che decidono per te”. La questione è quella dello statuto dell’ attribuzione nell'impresa educativa.
Non attribuiamo un atto, un risultato a qualcuno solo perché questo è un modo affinchè se la attribuisca lui stesso o da lì prenda in qualche maniera possesso della propria persona. È un modo per dirgli : assumiti le responsabilità di ciò che fai. Poichè comunque si rivendichi responsabile delle proprie azioni può assumere le conseguenze. È per questo che la sanzione in se non ha alcun Potere educativo. Quando invece è inserita in un processo di responsabilizzazione ed è intesa come segno di fiducia e come opportunità, la sanzione può diventare un trampolino essenziale nello sviluppo di un soggetto. È per questo che è ben più formativo il modo nel quale la funzione è applicata, piuttosto che il suo contenuto formale. Stabilità, all'inizio dell'elaborazione collettiva del regolamento interno con gli alunni, inscritto nel quadro di un contratto stipulato tra l'allievo e l'educatore, discussa in un consiglio, con tutte le garanzie che rappresenta la presenza di un rituale di mediazioni efficace, e di un maestro attento a non umiliare né escludere le persone, la sanzione può costituire una transazione educativa essenziale. La stessa cosa avviene per la valutazione scolastica : prima di porsi tutte le consuete domande funzionali sulla sua esattezza o sul ruolo del processo di apprendimento, è necessario interrogarsi sulla sua funzione di attribuzione. (vedi esempi pagina 122-124 ).
5 "FAR COSTRUIRE LA LEGGE" , OVVERO LA NECESSITÀ DEI RITUALI
Nonostante il suo sconfinato desiderio di avere una compagna, la creatura di Frankenstein e resterà sola fino alla fine. Attraverso la lettura e osservando la vita quotidiana degli uomini scopre le regole che reggono le comunità. I suoi sentimenti pacifici e la sua inclinazione per la pace sociale, non dureranno a lungo quando scoprirà di suscitare solo errore agli occhi degli uomini. Qui la creatura illustra perfettamente un fenomeno confermato dalla storia recente, che la convinzione morale, per quanto radicata nel culto della cultura classica, non può in nessun caso sostituire la costruzione della legge e la determinazione etica. Osserviamo questo fenomeno nella quotidianità delle nostre classi quando vediamo cerchi alunni, incapaci di resistere ai loro impulsi immediati, che umiliano deliberatamente un compagno, un insegnante, che lasciano sfuggire, come per sbaglio, una bestemmia, un insulto, un pugno, che cadono in preda ad attacchi di collera che nessuno è in grado di contenere. Quotidianamente, da quando si avventurano fuori dalle tacite regole di apparente sottomissione, tanti insegnanti si scontrano con un gruppo di allievi in cui regna il tumulto, in cui non è possibile alcuna disciplina basata sulla parola, in cui si finiscono nella richiesta del silenzio , prima di fare appello al ricatto più banale : per esempio, se non vi calmate torneremo ai metodi che si sono già dimostrati validi, oppure prendete un foglio interrogazione scritta. Ma la scuola e i comportamenti degli alunni non possono essere trasformati per decreto. Un gruppo di bambini e di adolescenti non può essere rispettosa delle persone solo perché un adulto lo chiede o cerca di imporlo con la forza ; certo può succedere che si ottengano dei momenti di calma, perfino di dialogo. Ma se non si costruisce la legge, la violenza riemerge da un'altra parte, nei corridoi, nel corso o nella classe di un collega. I rituali pedagogici che permettono ai soggetti di mettersi in gioco, di liberarsi dal immaginario di scoprire di potere liberatorio
Intesa in questo modo evidentemente il Consiglio non ha soluzioni miracolose ai problemi della scuola : permette solo di impegnarsi in una lenta e difficile costruzione della legge, che consentirà ad ognuno di usare la propria parola e di f arsi opera di se stesso all'interno di una collettività più serena. Ma una tale struttura non è di facile realizzazione : quando un educatore chiede a un bambino o un adolescente di sospendere un impulso immediato e di aspettare il Consiglio esige da lui qualcosa di molto difficile poiche potrebbe assumere e venir vista come un interdizione con tutte le frustrazioni che questa induce. E’ allora che viene messa alla prova la determinazione dell' adulto : facendosi carico delle inevitabili frustrazioni dell'interdizione, assumendosene Pienamente, senza rinunciare a far scoprire, con l'andare del tempo, quello che l'interdizione autorizza. Posizione educativa essenziale. L'educatore non abbandona l'altro ai suoi impulsi per poi rimproverare gli di essersi lasciato andare, ma costruisce il contesto in cui l'altro scopre man mano le regole che sono alla base della socialità, quelle che gli consentiranno di mettere in gioco la sua persona, permettendo agli altri di fare altrettanto e scoprendo il carattere profondamente solidale di questi due approcci.
6 " FAR CONDIVIDERE LA CULTURA" , OVVERO LA MODESTIA DELL’ UNIVERSALE.
Sì dirà che il maestro non insegna quello che pensa, ma quello che sa, quello che a lui stesso è stato trasmesso da altri maestri a cui, a loro volta, è stato trasmesso da loro maestri. Gli allievi non vanno a scuola per imparare quello che pensa al maestro ma proprio per sapere chi sono, chi li ha creati, quali eredità possono rivendicare e cosa possono tradire o sovvertire. L'insegnante è sempre un Passatore un mediatore verso una cultura senza la quale il nuovo arrivato vagherebbe disperatamente alla ricerca delle sue origini, alla caccia senza speranza delle parole per pensare le sue emozioni e lenire le sue ferite, degli strumenti per capire il mondo e dare un significato agli avvenimenti che trova sul suo cammino, di concetti per arrivare alla comprensione di quello che gli capita e di quello che capita ai suoi simili. Per lui la cultura è questo insieme di oggetti tramandati dagli uomini nel corso della loro intera storia e senza la quale nessuna comprensione è possibile. E’ ovvio che la cultura non garantisce la comprensione : il suo possesso non significa che grazie ad essa sarebbe capace di andare verso l'altro è di capirlo, ma permettendomi di accedere a quello che mi unisce a lui, acquisti oggetti in cui possiamo riconoscerci insieme, essa mi da gli strumenti senza i quali non esiste un reale esercizio dell' intelligenza, senza i quali non ci sono che disperazione e delirio. E’ della cultura, e non delle discipline scolastiche, che il maestro è il Passatore. Le discipline scolastiche rappresentano delle scelte culturali implicite. Ogni società istituisce delle discipline scolastiche, ne traccia i confini e ne definisce i saperi costitutivi in funzionamento di quello che essa considera come essenziale trasmetteranno arrivato. Questo è il motivo per il quale alcune discipline oggi sono scomparsi della scuola secondaria (igiene, retorica, lavori manuali ), altri si sono modificate profondamente (lingue vive, il francese , geografia), altre sono state introdotte di recente (l'economia, la tecnologia) , altri sono ancora in discussione (informatica e la cultura religiosa), mentre le altre sono stranamente trascurate (il diritto e la sociologia ). Sono scelte decisive che testimoniano il profilo dell'uomo e della società che si vuole presentare. La stessa cosa abbiano all'interno di un di disciplina : il fatto che insistere sull’ algebra a discapito della geometria o di trattare frettolosamente la questione delle crociate e di tacere sulle guerre coloniali. Tutto è discutibile all'interno di una società che deve chiedersi quali saperi e quale cultura sono necessari per inserire nella sua storia, comprenderla ed esservi attori.
Il criterio resta proprio l'universalità dei saperi e delle conoscenze. Insegnare significa voler comunicare quello che di più grande e più bello gli uomini hanno elaborato, ma significa anche volerlo comunicare a tutti. Rinunciare ad insegnare determinate cose a certi uomini, significa far parte di un processo di selezione ed esclusione : significa ammettere che ciò che si insegna non vale per tutti, che non porta in sé alcuna universalità e perde qualunque legittimità ad essere insegnato nel contratto culturale comune che fonda la possibile unità degli uomini. Esigenza di universalità introduce così nell'insegnamento in modo paradossale, una sorta di modestia essenziale. Il maestro non può imporre dei saperi il nome della loro universalità, ma deve mettere questa università alla prova nell'atto stesso della loro trasmissione. La trasmissione non è imposizione e negazione della libertà dell'altro, ma è proprio il riconoscimento di questa libertà. E’ perché non devo sottomettere l'altro al mio sapere, ma sottoporre questo a lui, che sfuggo definitivamente alla tentazione demiurgica di Frankenstein.
CONGEDO :
EVITARE SEMPRE LA FRETTA DI CONCLUDERE
Cosa sarebbe una coscienza senza la scienza? A malapena un pensiero, incapace di dire se stessa, impigliata nella materialità delle cose, schiacciato sotto il peso di avvenimenti che non sarebbe e, di dominare. Perché la scienza è lo strumento :è la possibilità di scoprire delle costanti nella incessante mutevolezza delle nostre esperienze e di non dover sempre fare gli stessi errori. La scienza è la libertà , è la speranza di non soffrire molto nel fisico e di far arretrare, con la medicina, l’ insopportabile arbitrarietà della malattia. La pedagogia non può fare a meno dei saperi scientifici, di inventare senza sosta, condizioni che rendono possibile la condivisione dei saperi, la gioia di scoprirli, la felicità di trovarsi nella posizione di accettare l'eredità degli uomini, di prolungarla e di superarla. Essa deve perseguire ed intensificare le sue ricerche e i suoi lavori su questioni che, restano ampiamente inesplorate: I rapporti tra gli apprendimenti cognitivi e la socializzazione, le condizioni che favoriscono il trasferimento delle conoscenze, gestione del tempo, del materiale e dell'architettura scolastica, perché ognuno trovi il suo posto all'interno della scuola. La pedagogia è Praxis. Questo vuol dire che deve lavorare incessantemente sulle condizioni afferenti allo sviluppo delle persone e nello stesso tempo circoscrivere il proprio potere per lasciare che l'altro o occupa il suo posto. Che non deve mai limitarsi al campo delle condizioni senza, tuttavia, accanirsi in quello delle concause. Che non può cadere nel fatalismo senza rinnegare se stessa, e neppure mutarsi in manipolazione senza abbandonare la propria vocazione. Essa è azione precaria e difficile, azione ostinata e tenaci, ma che diffida più di ogni altra cosa, nella fretta di concludere.
