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1 La società cambia
Charles Handy^1 nel suo libro The age of unreason^2 afferma che ci troviamo nell'età dell'irrazionalità. Egli afferma che il mondo che hanno conosciuto i nostri genitori e i nostri nonni non è più il nostro. Tutto si trasforma ad una velocità tale che diventa impossibile fare delle previsioni a lungo termine. Obiettivo dell'uomo, all'inizio dell'età moderna, era dominare la natura; Bacone, Galileo, Cartesio svilupparono metodi che potessero consentire di cogliere le sue leggi e di prevederne gli sviluppi. L'uomo per dominare sulla natura, nel corso del tempo, ha realizzato una serie di strumenti che a loro volta hanno modificato il mondo rendendolo più comodo ma anche più complesso e più difficile da controllare; il computer ed il cellulare, ad esempio, se da un lato semplificano le comunicazioni, dall'altro impongono l'acquisizione di nuove competenze e capacità. Per vivere in questa società bisogna essere in grado di adattarsi velocemente al cambiamento e rendersi conto del fatto che gli uomini sono legati l'un l'altro ormai a livello planetario. Troppo spesso a livello di percezione soggettiva ci si comporta ancora in modo individualistico ed in modo competitivo, mentre le situazioni che viviamo ogni giorno possono essere affrontate solo in modo cooperativo. Non è un caso che le persone che riescono a far sentire la loro voce siano quelle che sanno associarsi; sono nate con l'obiettivo di far valere dei diritti fondamentali, ad esempio, le associazioni di consumatori, le associazioni dei genitori di bambini down, le associazioni dei familiari delle vittime di Ustica. Per non farsi fagocitare da una società sempre più complessa è importante arrivare a comprendere a livello soggettivo la situazione di interdipendenza planetaria che si sta vivendo e comportarsi di conseguenza. Diventa perciò importante, e lo sarà ancora di più per le nuove generazioni, acquisire nuove abilità nella gestione delle informazioni e delle relazioni interpersonali; non ci si potrà accontentare di imparare ma sarà necessario imparare ad imparare , per essere in grado di farlo per tutta la vita. Ogni persona, normodotata o disabile che sia, non può più accontentarsi di raggiungere obiettivi minimi nell'apprendimento e nella relazione; essa deve arrivare a sviluppare al
(^1) Charles Handy è V isiting Professor alla London Business School. (^2) The age of unreason Londra 1989
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massimo le proprie doti. Ognuno ha margini di miglioramento, ognuno, come dice Vygotsky^3 , ha la propria zona di sviluppo prossimale, ognuno cioè ha la possibilità di sviluppare al massimo le proprie qualità grazie all'intervento collaborativo degli altri. Compito di un professionista dell'apprendimento è di aiutare ad accrescere queste qualità utilizzando gli strumenti e le modalità più adatte al destinatario del suo intervento educativo.
2 La scuola cambia
La scuola sta cambiando; essa non è più solo il luogo all'interno del quale si devono acquisire conoscenze, ma dove si devono formare anche competenze e capacità. Al suo interno bisognerebbe educare "nella e alla democrazia" 4 e bisognerebbe promuovere "una cittadinanza attiva"^5 ; in essa si dovrebbero sviluppare non solo i saperi verbali e postverbali, ma anche le "dimensioni della manualità e dell'operatività" 6. "Compito prioritario della nuova scuola è [perciò] la creazione di ambienti idonei all'apprendimento che abbandonino la sequenza tradizionale lezione - studio individuale - interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell'analisi e nell'approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Queste comunità dovranno essere caratterizzate dal ricorso a metodi di insegnamento capaci di valorizzare simultaneamente gli aspetti cognitivi e sociali , affettivi e relazionali di qualsiasi apprendimento"^7
Anche il nuovo Esame di Stato, così, in sintonia con quanto affermato dal Documento dei Saggi, non ha più solo l’obiettivo di valutare le conoscenze apprese nel corso degli studi effettuati, ma anche di approfondire l’acquisizione di competenze e di capacità, che possono essere sviluppate e valutate anche attraverso modalità educative che prevedono l’interazione tra compagni di classe.
Da quanto detto finora si intuisce che insegnare non può più significare "soltanto curricolo e istruzione. È anche gestire la classe, motivare gli studenti ad apprendere e cercare di
(^3) Vygotsky, L. S., Mind and society: the development of higher psychological processes, Cambridge, Harvard University Press, 1978 (^4) Sintesi dei lavori della Commissione dei Saggi del 13 maggio 1997 realizzata da Roberto Maragliano, punto 1.0. (^5) Sintesi, cit., punto 1.4. (^6) Sintesi, cit., punto 1.5.
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ricerche, scrivono libri e sviluppano nuove procedure per migliorare l'apprendimento nella scuola". 11
3.2 I CONCETTI BASE DEL C OOPERATIVE L EARNING
Si può definire il Cooperative Learning come un insieme di tecniche di conduzione della classe, grazie alle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti. 12 Il Cooperative Learning si pone l’obiettivo di migliorare l'apprendimento scolastico insegnando contemporaneamente agli studenti a lavorare in modo cooperativo. I teorici del Cooperative Learning partono dal presupposto che la complessità della società post-moderna, non può essere affrontata utilizzando esclusivamente competenze individualistiche o competenze competitive. C’è bisogno di persone in grado di creare una interdipendenza positiva all’interno dei gruppi in cui lavorano, perché solo una situazione di interdipendenza positiva favorisce la soluzione di quei problemi complessi che, oggi, singoli e aziende devono affrontare. L’interdipendenza positiva si realizza quando, all’interno di un gruppo, si risolve un problema con il contributo effettivo di tutti i suoi membri, impegnati con mansioni diverse a perseguire il medesimo obiettivo. Per creare interdipendenza positiva, per fare in modo cioè che i gruppi-lavoro riescano a perseguire i loro obiettivi in modo cooperativo, le persone che li compongono devono essere in grado di mettere in atto un repertorio di comportamenti verbali e non verbali che viene definito come insieme delle competenze sociali; ovvero l’insieme dei comportamenti che una persona deve imparare ad adottare per poter lavorare in gruppo in modo costruttivo.
3.2.1 L’interdipendenza positiva
L’interdipendenza positiva è un elemento essenziale del Cooperative Learning e nasce quando una persona percepisce di essere vincolata ad altre per il perseguimento di un proprio obiettivo. L’interdipendenza può essere oggettiva o soggettiva. È oggettiva quando l’ attività prevede necessariamente la collaborazione dei membri di un gruppo (es. in una squadra di calcio è oggettivamente necessario che i suoi membri collaborino); è soggettiva quando questa necessità è percepita a livello individuale da tutti i
(^11) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996, pp. 22, 23. (^12) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p.24.
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membri di un gruppo. Una persona potrebbe trovarsi in una situazione di interdipendenza oggettiva e non percepirla a livello soggettivo; di conseguenza potrebbe non collaborare con i compagni di gruppo, continuando a lavorare in modo individualistico o competitivo. "L'interdipendenza positiva può essere raggiunta attraverso obiettivi comuni (interdipendenza di obiettivo), la divisione del compito (interdipendenza di compito), la condivisione di materiali, risorse, informazioni (interdipendenza di risorse), l'assegnazione di ruoli diversi (interdipendenza di ruolo), e ricompense di gruppo (interdipendenza di ricompensa)."^13 Ad esempio i membri di un Consiglio di Classe hanno in comune il medesimo obiettivo (l'apprendimento), che perseguono con compiti differenti (insegnare italiano, matematica, educazione fisica ecc.), utilizzando in modo interdipendente le risorse che la struttura scolastica ed il territorio mettono loro a disposizione. All'interno della scuola bisognerebbe fare un discorso a parte per quanto riguarda i ruoli differenti del Preside, degli insegnanti, del personale ausiliario e amministrativo, dei genitori e di tutti quegli operatori (esperti) che effettuano interventi mirati e a tempo nel corso dell'anno scolastico.
3.2.2 L'interazione promozionale faccia a faccia
"Questa può essere definita come l'incoraggiamento e la collaborazione reciprocamente scambiati per raggiungere gli obiettivi condivisi e comuni."^14 Un gruppo di lavoro può funzionare non solo quando le persone sono legate tra loro da un rapporto di interdipendenza, ma anche quando queste persone si dimostrano reciprocamente il piacere di lavorare assieme, si conoscono nei pregi e nei difetti, si apprezzano reciprocamente, si valorizzano a vicenda, si incoraggiano nei momenti di difficoltà. Questi comportamenti favoriscono il raggiungimento di scopi comuni.
3.2.3 Le competenze sociali
L’interdipendenza positiva, su cui si fonda il gruppo di Cooperative Learning, ha [come abbiamo appena detto] nella interazione efficace fra i membri un suo punto cruciale. 15
(^13) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p. 30. (^14) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p. 31. (^15) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p. 75.
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3.2.5 La revisione e il controllo del comportamento del gruppo
Le attività in Cooperative Learning necessitano, per essere più efficaci, di un controllo che può essere effettuato durante lo svolgersi del compito (monitoring) oppure una volta terminata l'attività comune (processing). Anche questa attività incrementa la responsabilità individuale. Il monitoring è molto importante soprattutto nel corso di attività che prevedono l'utilizzo di più ore di lezione. "Varie ricerche hanno dimostrato che questa variabile ha una grande importanza sul miglioramento dei risultati."^18 Infatti se nascono errori di comprensione di qualche argomento, problemi di metodo o conflitti interpersonali possono essere immediatamente individuati e affrontati.
3.3 L E DIFFERENZE TRA LAVORO DI GRUPPO E C OOPERATIVE L EARNING
Risulta evidente a questo punto che non basta dire a quattro studenti di mettersi a lavorare attorno ad un tavolo per creare un'attività di Cooperative Learning; le differenze fondamentali tra i gruppi tradizionali e spontanei di apprendimento e i gruppi di Cooperative Learning sono le seguenti:
- nei gruppi di Cooperative Learning l'interdipendenza positiva è alta, negli altri è inesistente o quasi;
- i gruppi di Cooperative Learning sono formati con il criterio dell'eterogeneità di competenze, quelli tradizionali sono omogenei;
- nei gruppi di Cooperative Learning la leadership è condivisa e distribuita, in quelli tradizionali il leader è uno;
- nei gruppi cooperativi si perseguono obiettivi rivolti al compito da svolgere e, contemporaneamente, alla relazione da creare, in quelli tradizionali l'attenzione è rivolta esclusivamente al compito;
- nei gruppi cooperativi le competenze sociali sono sviluppate consapevolmente, in quelli tradizionali sono date per scontate;
- nei gruppi cooperativi oltre ad una valutazione di gruppo è prevista una valutazione individuale per ciascun membro; in questo modo ciascuno è responsabile del proprio lavoro, in quelli tradizionali la valutazione è solo globale.
(^18) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p. 32
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4 Il Cooperative Learning come strumento di integrazione
Se integrare significa scoprire le qualità di ognuno, farle riconoscere al diretto interessato e ai membri del suo gruppo di appartenenza, facendole diventare una risorsa a cui tutti possono fare riferimento, il Cooperative Learning può diventare un effettivo strumento di individualizzazione dell'insegnamento ed una occasione di integrazione tra alunni con conoscenze, competenze e capacità differenti sia dal punto di vista cognitivo che dal punto di vista relazionale, affettivo e motorio.
- Permette di individualizzare l'insegnamento perché, dal momento in cui si divide la classe in piccoli gruppi, diventa possibile arrivare contemporaneamente o ad obiettivi diversi, o ad obiettivi simili ma seguendo i percorsi più adatti ad ogni alunno.
- Permette di integrare e valorizzare alunni con differenti capacità perché in situazioni di interdipendenza di scopo, di ruolo, di compito diventa possibile consentire ad ognuno di fornire il proprio contributo. Creare scopi comuni e condivisi, dare ruoli che permettano ad ognuno di essere protagonista, fornire compiti sfidanti sia per il più che per il meno dotato, significa motivare allo studio ed aumentare l'autostima degli studenti, significa cioè migliorare il clima in cui i ragazzi lavorano, studiano, ricercano.
L'insegnante, o meglio l'intero Consiglio di Classe, per arrivare a creare percorsi individualizzanti e integranti dovrebbero essere in grado di adattare quanto deve essere appreso alle capacità di chi deve apprendere. Il Consiglio di Classe dovrebbe perciò arrivare a conoscere pregi e difetti di ogni alunno, sia in campo scolastico che in campo extrascolastico (attraverso questionari e colloqui informali), dovrebbe identificare la qualità delle relazioni all'interno della classe (attraverso uno o più sociogrammi), dovrebbe comprendere qualità e problemi di ciascuno a livello cognitivo (attraverso test di ingresso), dovrebbe infine conoscere l'atteggiamento con cui ogni ragazzo si avvicina alla scuola (costrizione, entusiasmo, indifferenza). Solo se si imparerà a conoscere in profondità la situazione di partenza di ogni ragazzo diventerà possibile creare situazioni di gruppo adatte alle possibilità di ognuno, situazioni cioè veramente individualizzate e integranti.
5 Una guida (veloce) all’applicazione del Cooperative Learning
Cosa deve fare un insegnante nel momento in cui si accinge alla preparazione di una unità didattica secondo la modalità del Cooperative Learning? Deve seguire un percorso che passa attraverso cinque tappe fondamentali: a. effettuare una buona analisi della situazione;
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ß l’interdipendenza positiva da applicare per raggiungere gli obiettivi; ß la responsabilità individuale in quello che dovrà essere appreso e i criteri di valutazione e di giudizio; ß i comportamenti che l’insegnante si aspetta di constatare o rilevare". 20
5.4 P RENDERE DECISIONI ORGANIZZATIVE
Questa fase richiede che si prendano decisioni su: ß la grandezza del gruppo; ß la formazione del gruppo; ß la strutturazione dell’aula; ß i materiali da utilizzare; ß l’assegnazione dei ruoli che dovranno essere ricoperti dagli studenti nel corso dell’attività di gruppo.
5.5 D EFINIRE LE MODALITÀ DEL PROCESSO DI CONTROLLO (MONITORING) E DI REVISIONE
DELL’ ATTIVITÀ SVOLTA IN GRUPPO (PROCESSING)
"I processi di controllo e revisione dell’attività svolta avvengono in due momenti separati e secondo distinte modalità. Il primo (monitoring) si sviluppa durante lo svolgimento della stessa attività ed è condotto dall’insegnante (con o senza l’aiuto di uno studente) che, attraverso una scheda di osservazione, rileva comportamenti e livello di partecipazione al lavoro di gruppo. Il secondo (processing) avviene al termine dell’attività e utilizza le osservazioni fatte dall’insegnante e dal gruppo stesso". 21 Il monitoring prevede che al termine di ogni ora l'insegnante, o l'osservatore di gruppo, faccia il punto della situazione e sottolinei il livello di applicazione delle competenze sociali su cui si è deciso di esercitarsi; il monitoring rende possibile un miglioramento del comportamento già nel corso del lavoro. Il processing è la revisione al termine del lavoro, necessaria per capire cosa ha funzionato e cosa deve essere migliorato e a identificare eventuali per corsi di rinforzo delle competenze non ancora sviluppate in modo adeguato.
(^19) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p.456. (^20) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p.458. (^21) COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., cit., p.472.
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6 Monito conclusivo
Secondo la nostra esperienza di insegnanti e formatori, molti docenti sono tentati di abbandonare la sperimentazione del Cooperative Learning a causa di problemi concreti che sembrano di difficile soluzione come: ß eccessivo rumore nella creazione delle postazioni; ß eccessivo rumore nel corso dei lavori di gruppo; ß non adeguata gestione dei tempi e delle modalità del lavoro di gruppo; ß non adeguato controllo del livello di apprendimento dei contenuti. A volte però i problemi non sono legati al metodo, ma ad una non adeguata organizzazione del lavoro. Partecipare ad un corso di formazione sul Cooperative Learning crea entusiasmo e aspettative. Un insegnante che comincia a sperimentare il Cooperative Learning dall’iniziale entusiasmo passa ad una percezione, spesso inconscia, di non essere in grado di gestire la classe in situazioni nuove e inaspettate. Il docente, non più al centro dell’attenzione, perde le proprie certezze, i propri punti fermi, la propria tranquillità. Ha la sensazione di non avere più il controllo della classe dal punto di vista comportamentale e cognitivo. Dall’entusiasmo è facile così passare velocemente allo sconforto, perché si rischia di bruciare le tappe e si ha fretta di raggiungere subito tutti i risultati prospettati dal corso della formazione. È possibile arrivare a non tener conto del fatto che studenti e docenti hanno bisogno di prendere confidenza con il metodo e con tutti i suoi potenziali percorsi di applicazione. Cominciare a sperimentare il Cooperative Learning con una attività troppo complessa (per competenze richieste agli alunni, per numero di ore, per contenuti) significa rischiare un fallimento. Per evitare questi rischi è opportuno andare per gradi e seguire procedure che possano dare tranquillità agli insegnanti e chiarezza agli studenti. Diventa perciò fondamentale, all’inizio, passare attraverso la palestra del cosiddetto Cooperative Informale senza fare proposte troppo complesse sia per gli alunni, che per gli insegnanti. Diventa utile successivamente, quando si comincia a lavorare con attività articolate, fornire ai ragazzi strutture^22 con consegne chiare e procedure dettagliate fin dall’inizio del lavoro, in modo da dare a chi affronta l’attività la possibilità di organizzarsi e di pianificare i tempi.
(^22) chiamo struttura un foglio fotocopiato contenente consegne e procedure, da fornire ai ragazzi all’inizio di un nuovo lavoro
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L’insegnante comincia a rendersi conto che oltre all’intervento diretto (spiegazione frontale a tutta la classe) può essere produttivo anche l’intervento indiretto (domande e materiali forniti alle coppie o prodotti dalle coppie stesse). Il Cooperative Informale può essere utile anche a chi, pur essendo esperto del metodo, inizia ad applicarlo con classi nuove.
6.2 L’ UTILITÀ DI CONSEGNE E PROCEDURE CHIARE
Dopo l’allenamento del Cooperative Informale è possibile passare ad attività più strutturate che possono essere programmate da un minimo di due fino ad un massimo di dieci-dodici ore. A questo punto l’insegnante (per essere tranquillo) deve organizzare il lavoro in modo da sentire sempre la situazione sotto controllo. Per ottenere questo bisogna fornire fin dall’inizio consegne chiare e procedure graduali. Consegne chiare significa che fin dall’inizio i ragazzi devono essere messi nella condizione di organizzare il loro lavoro senza dover ricorrere costantemente all’insegnante. Procedure graduali significa accompagnare i ragazzi (attraverso una breve ma essenziale indicazione sul lavoro da svolgere) immaginando le attività che dovrebbero essere in grado di sviluppare nell’arco di ogni ora di studio. Le procedure hanno il compito di aiutare i ragazzi più deboli a non perdersi dopo la prima ora in Cooperative Learning; non devono però essere rigide, per consentire agli studenti più intraprendenti di adattarle e modificarle. La struttura ha la funzione di indirizzare il lavoro degli studenti e di tranquillizzare l’insegnante, che è al corrente in ogni momento della quantità di lavoro prodotta da ogni gruppo della classe. La struttura deve prevedere l’applicazione di un’ interdipendenza molto organizzata (di scopo, di ruolo, di valutazione) mirante a favorire l’ interazione tra i membri del gruppo; deve prevedere inoltre un’ osservazione globale (ma costante) delle competenze sociali , una revisione in itinere (monitoring) al termine di ogni ora di lavoro, lo sviluppo della responsabilità individuale. La struttura rende automatici, controllabili e organizzati alcuni comport amenti dei ragazzi e permette di non perdere il controllo della classe. Grazie ad essa è possibile intervenire non attraverso un’azione “frontale”, ma per mezzo di una consegna, fornita ai singoli, sulla base della quale il gruppo deve organizzare la propria attività attribuendo ad ognuno ruoli e compiti.
(^24) In questo caso come nel caso dell’interazione promozionale può essere utile utilizzare le strutture di Kagan di sui si è già parlato in questo sito nell’articolo di Daniela Pavan e Pierpaolo Maini dal titolo: L’approccio strutturato di
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Per orientare lo studio è opportuno utilizzare in alcuni momenti la verifica formativa^25 di gruppo che diventa così parte integrante dell’attività.
7 Bibliografia
COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996. COMOGLIO, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998. BROPHY, J., Insegnare a studenti con problemi, LAS, ROMA, 1999 HANDY, C., The age of unreason, LONDON, 1989 COMOGLIO, M., Il peer tutoring, LAS, ROMA, in pubblicazione. JOHNSON, D., JOHNSON, R., HOLUBEC, E., Apprendimento cooperativo in classe, ERICKSON, TRENTO. SHARAN, Y., SHARAN, S., Gli alunni fanno ricerca, ERICKSON, TRENTO. CHOEN, E., Organizzare i gruppi cooperativi, ERICKSON, TRENTO. TOPPING, K., Tutoring, ERICKSON, TRENTO. JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1987). Learning together and alone. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1994). Learning together. In S. SHARAN (Eds.), Handbook of cooperative learning methods. (pp-51-65). Westport, CN: The Greenwood Press. JOHNSON, D., JOHNSON, R., HOLUBEC, E., & ROY, P. (1984). Circles of learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. YAGER, S., JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. (1985). Oral discussion, group-to-individual transfer, and achievement in cooperative learning groups. Journal of Educational Psychology. 77, 60-66. GENTILE, M., Effetti prosociali, cognitivi e motivazionali del Cooperative Learning, Tesi di dottorato, UPS, Roma, 2000. PAVARIN D., Apprendere in relazione e apprendere relazioni : il Cooperative Learning , Tesi di Laurea in Scienze dell’Educazione, Università degli Studi di Padova, a.a. 1997-1998. SCORZONI, P., ELLERANI, P. G., PAVAN, D., Il Cooperative Learning "made in Italy", in ISRE Rivista Quadrimestrale, n. 2, anno 1997, pp. 93-101.
Spencer Kagan. (^25) Consiste nel fornire al gruppo una serie di domande sui concetti fondamentali dell’argomento appena studiato. Rispondendo alle domande i membri del gruppo si chiariscono le idee e rendono uniforme la loro preparazione.
