Riflettere sulla figura dell'insegnante di sostegno nella scuola dell'autonomia significa interrogarsi
non soltanto su un profilo professionale definito da norme e decreti, ma su una presenza educativa
che incarna, forse più di ogni altra, la tensione costitutiva tra l'universale e il particolare, tra il diritto
all'istruzione di tutti e la cura del singolo nella sua irripetibile specificità. Con l'avvento
dell'autonomia scolastica, sancita dal D.P.R. 275/19991, la scuola italiana ha conosciuto una
profonda ridefinizione dei propri assetti organizzativi e didattici, all'interno della quale la figura del
docente specializzato per le attività di sostegno ha progressivamente assunto contorni più complessi
e articolati, superando definitivamente la logica dell'intervento compensativo o meramente
assistenziale per collocarsi al centro di una progettualità inclusiva condivisa². Il quadro normativo
di riferimento — che affonda le radici nella Legge 517/1977³, trova la propria architrave nella
Legge 104/1992⁴ e si arricchisce successivamente con il D.Lgs. 96/2019⁵ — restituisce l'immagine
di un professionista chiamato a svolgere una funzione di mediazione pedagogica ad ampio raggio:
non più e non solo "insegnante dell'alunno con disabilità", ma risorsa dell'intera comunità
scolastica, agente di trasformazione culturale e promotore di ambienti di apprendimento accessibili
a tutti⁶. In questa prospettiva, le competenze richieste al docente di sostegno si configurano come un
sistema integrato e dinamico, che abbraccia simultaneamente la dimensione disciplinare e
psicopedagogica, quella relazionale e comunicativa, quella progettuale e valutativa. Sul piano
tecnico-professionale, la padronanza degli strumenti di osservazione e valutazione funzionale — a
partire dalla redazione del Profilo di Funzionamento secondo il modello bio-psico-sociale dell'ICF⁷
— costituisce il fondamento su cui costruire un Piano Educativo Individualizzato (PEI) che sia
davvero rispondente ai bisogni, alle potenzialità e agli obiettivi di vita dell'alunno⁸. Ma accanto a
questa competenza tecnica, è la competenza relazionale a rivelarsi decisiva: la capacità di instaurare
un'alleanza educativa con la famiglia, di lavorare in modo sinergico con il consiglio di classe, con i
servizi sociosanitari e con le figure di supporto che gravitano attorno all'alunno, rappresenta la
condizione sine qua non affinché il progetto inclusivo non rimanga un adempimento burocratico ma
diventi una pratica vitale e trasformativa⁹. Come osserva Dario Ianes, uno dei più autorevoli
studiosi italiani di pedagogia speciale, l'insegnante di sostegno efficace è colui che sa rendersi
gradualmente "meno necessario", non perché si eclissi, bensì perché lavora per diffondere
competenze inclusive nell'intero corpo docente, contribuendo a costruire quella "speciale normalità"
in cui ogni differenza trova spazio legittimo e valorizzante¹⁰. In quest'ottica, la formazione continua
non è un optional ma una responsabilità etica: aggiornarsi sulle metodologie evidence-based — dal
Cooperative Learning all'Universal Design for Learning (UDL)¹¹, dal Peer Tutoring alle tecnologie
assistive — significa assumere concretamente quell'habitus riflessivo che il grande pedagogista
Donald Schön indicava come tratto distintivo del professionista che apprende dall'esperienza e
trasforma la pratica in sapere¹². Essere insegnante di sostegno nella scuola dell'autonomia significa,
in ultima analisi, abitare consapevolmente una professione plurale e situata, capace di tenere
insieme la rigoria scientifica e la cura umana, la norma e la relazione, il progetto e l'imprevisto: una
professione che, nel suo quotidiano esercizio, testimonia che l'inclusione non è una concessione, ma
la misura civile e pedagogica di una scuola che si vuole davvero per tutti.
Note a piè di pagina
¹ D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della L. 15 marzo 1997, n. 59.
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