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La relazione tra insegnante di sostegno
ed allievo disabile*
di Carmen Belacchi
L'insegnante come 'adulto significativo'
Da tempo e da parte di più Autori, è stata evidenziata l'importanza degli adulti come figure secondarie di attaccamento nel processo di socializza- zione e di individuazione: oltre ai padri e ai nonni, nell'ambiente familia-
re, la relazione più rilevante, fuori dal contesto fam'iliare, è certamente
quella con gli insegnanti, per cui l'insegnante rappresenta indubbiamente
un altro significativo per il bambino. Altro significativo, secondo la
concettualizzazione di Suilivan (1953) che ha introdotto tale espressione,
è una persona con cui il bambino non solo ha frequenti interazioni, ma
con cui sviluppa specifiche relazioni, in grado di influenzare il proprio
senso di benessere e l'immagine di sé. Il concetto di altro significativo è considerato centrale per il processo di identificazione che, come ha evi- denziato l'interazionismo simbolico, si attua attraverso un complesso gio- co di sintesi tra auto-identità e meta-identità, ovvero tra l'immagine che l'individuo ha di se stesso e l'immagine che eglì ha di come lo vedono le persone importanti per la sua vita e dal cui punto di vista egli guarda e definisce se stesso .. Da numerose ricerche su come si costruisce, si strut- tura e ristruttura la complessa rete delle relazioni sociali significative nel corso dello sviluppo (Galbo, 1983; .Furman e Buhrmester, 1985; Weiss,
- è emerso che i bambini differenziano le loro relazioni interperso- nali sulla base dei rifornimenti sociali che possono attenerne: i genitori sono scelti più spesso per l'affetto, la gratificazione e la sicurezza nel supporto; i nonni per l'affetto e la gratificazione, gli insegnanti per l'aiu-
to strumentale, mentre i coetanei sono indicati come principali fonti di
amicizia e, insieme alle madri, di condivisione di esperienze di intimità. Benché le ricerche abbiano chiaramente evidenziato l'importanza del- la figura dell'insegnante come adulto di dfetimento dal momento in cui il bambino fa ingresso a scuola (Ugazio, Castigliani, 1995) e benché co-
Presentato dall'Istituto di Psicologia.
- La raccolta e codifica dei dati è stata effettuata da Francesca Nanni per la elaborazione della tesi di Diploma in Servizio Sociale.
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stituisca un' esperienza comune la forte influenza, p1u spesso in termini positlvi, alcune volte in modo molto negativo, che la relazione con un insegnante può avere sul futuro percorso scolastico e anche di vita di un individuo, la specificità di tale relazione non è ancora adeguatamente co- nosciuta. Dewey e Vygotskij, tra i primi, hanno richiamato l'attenzione degli studiosi sul ruolo di catalizzatore dello sviluppo infantile dell'inse-
gnante; tuttavia, per anni si è trascurata questa tematlca di studio e di
indagine e solo recentemente le si presta la dovuta attenzione affrontan- dola con l'adeguatezza concettuale e metodo logica che richiede e merita (Bombi e Scittarelli, 1998; Pianta, 2001, Bombi e Finto, 2000, Ligorio, 2003).
La relazione ùaegnante-allievo
I primi studi, fino alla metà del secolo scorso, si sono caratterizzati
come ricerca sull'efficacia dell'insegnamento, mettendo a fuoco il rappor-
to tra le caratteristiche dell'insegnante e del metodo di insegnamento e
vari tipi di cambiamento nell'allievo, quali il successo scolastico, lo svi-
luppo di conoscenze e di capacità, i comportamenti socio-emotivi, il sen-
so di responsabilità, ecc .. Successivamente l'attenzione si è focalizzata sui cambiamenti prodotti dall'insegnante nella classe (azione indiretta sull'al- lievo attraverso la mediazione della classe). Nel corso degli anni '80 si è passati dall'analisi delle variabili cognitive e di tratto dell'insegnante all'a- nalisi del processo di insegnamento in termini interattivi. L'interazione non è stata però studiata nel senso della costitutiva bidirezionalità, consi-
derando cioè il contributo attivo di entrambi i partner coinvolti nello
scambio, bensl si è studiato semplicemente lo stile oltre alle competenze relazionali dell'insegnante, tra curando il contributo dell'allievo nella rela- zione.
La concezione dell'apprendimento come fenomeno situato, attivo, in- terattivo ed intersoggettivo nell'ambito del cosiddetto approccio conte- stualista, ma anche studi di indirizzo, cognitivista (Boscolo, 1997) e com- portamentista (Ferini, 1997) hanno contribuito a richiamare l'attenzione sul ruolo delle relazioni sull'apprendimento, in particolare sulle relazioni nella classe, con i coetanei e con l'insegnante. Le relazioni tra i bambini e gli adulti educanti, come evidenzia Pian- ta (2001, pag. 81) costituiscono «una vera e propria 'infrastrutura evolu- tiva' su cui si costruiscono le esperienze scolastiche». Il ruolo dell'inse- gnante è composito e complesso in quanto oltre che docente è agente di socializzazione, caregiver, organizzatore, mediatore con i compagni e va- lutatore. Pertanto, la complessità che caratterizza la relazione insegnante-
allievo è rilevante non solo per la psicologia dello sviluppo e per la psi-
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La rappresentazione del ruolo dell'insegnante di sostegno
Numerose ricerche sono state condotte in Italia e all'estero sugli at- teggiamenti degli insegnanti, dei coetanei e dei genitori nei confronti del- l'inserimento in classi normali di allievi in condizione di disabilità (per una rassegna vedi Vianello, Moalli, 2001). Per quanto riguarda l'atteggia- mento degli insegnanti, tra le variabili considerate nei primi studi clelia letteratura internazionale, emergono la personalità dell'insegnante, le carat- teristiche dell'handicap e la diversa esperienza specifica (Warren, Turner, 1966; Combs, Harper, 1967; Feldam, Altam, 1985). Dalle prime indagini condotte in Italia, a partire dagli anni '70 e riportate in Vianello (1990) si è rilevato che l'esperienza diretta e coinvolgente da parte dell'insegnan- te favorisce la percezione di una minore problematicità dell'inserimento e della gestione del disabile in classe, nella maggior parte delle situazioni di handicap escluso lo svantaggio socio-culturale; il tipo di disabilità dell'al- lievo, peraltro, condiziona le opinioni degli insegnanti nel senso che riten- gono più problematico l'inserimento di allievi con problemi psichici ri- spetto a quelli fisici; tra le tiplogie di disabilità la sindrome down è rite- nuta la meno problematica, forse perché più conosciuta e prevedibile nel- le manifestazioni; maggiore preoccupazione per gli aspetti comportamen- tali (tanto meno un bambino disturba, tanto più è accetatto). Da una seconda serie di ricerche (Castellini, Mega, Vianello, 1995; Mega, Castellini, Vianello, 1997; Balboni, Pedrabissi, 2000), più analiti- che degli atteggiamenti rispetto ad aspetti specifici dell'inserimento, con- · frontati anche con quelli degli insegnanti curriculari, attraverso l'utilizza~ zione di questionari (ATMS, attitude Towards Mainstreaming Scale, di Larrivee, Cook, 1979; Larrivee, 1981) è emerso che gli insegnanti di so- stegno hanno un atteggiamento più favorevole rispetto agli insegnanti curriculari sia verso l'integrazione scolastica sia circa la disponibilità di
risorse sia di formazione· e aggiornamento specializzato. In particolare gli
insegnanti di sostegno reclamano maggiote collaborazione tra i diversi
operatori coinvolti nel processo di inserimento e maggiori innovazioni nelle metodologie didattiche. Le ricerche di Balboni e Pedrabissi confer- mano che gli insegnanti delle scuole elementari sono più favorevoli all'in- serimento rispetto ai colleghi delle scuole medie e superiori (Castellini et al., 1995; Cornoldi et al., 1998; Vianello, 1999); inoltre che il fattore età influenza tale atteggiamento nel senso che gli insegnanti sotto i 40 anni si mostrano, da un lato, più favorevoli all'integrazione rispetto a quelli più anziani, dall'altro più disponibili ad una formazione ed un aggiorna·
mento specializzati. Anche la variabile "esperienza diretta" gioca un ruo-
lo significativo, in quanto chi ha avuto occasione di occuparsi dell'inseri- mento di allievi con disabilità ha un'opinione più favorevole dell'integra- zione, così come attenua l'effetto negativo degli anni di servizio e dell'età del docente (Balboni e Pedrabissi, 2000). L'effetto positivo dell'esperien-
Lo relazione tra insegnante di sostegno ed allievo disab1le 109
za diretta sull'atteggiamento deJl'insegnante è stato riscontrato anche da
Wishart et al. (1990), i quali hanno rilevato che i docenti con esperienza
diretta con soggetti Down ne avevano una rappresentazione meno stereo- tipata (ad es. come soggetti sempre docili). Un'indagine psicologica effettuata da Corsano e Montanini (1995) ha analizzato la percezione che gli insegnanti di sostegno hanno del proprio ruolo. Attraverso un questionario 'misto', che prevedeva cioè sia doman- de aperte che chiuse, sono state chieste a 77 insegnanti di sostegno, che prestavano Ia loro attività presso vari ordini di scuola (dalla materna ·aJle superiori, ma per la maggior parte impegnati nelle scuole elementari e medie), informazioni e valutazioni relative alla loro formazione professio- nale, opinioni riguardanti i compiti, le funzioni ~ le competenze del loro ruolo, informazioni sulle difficoltà incontrate nonché sul grado di soddi- sfazione e motivazione. Come sottolineano gli Autori, il campione non è stato costituito in modo casuale, ma solo da quegli insegnanti (77 su 250 interpellati) che hanno accettato di partecipare alla ricerca, per cui, pro - babilmente, si tratta di un gruppo molto motivato e quindi non comp le- tamente rappresentativo della categoria, di cui la letteratura sottolinea, in genere, un malessere generale diffuso. Pertanto nella considerazione dei · risultati bisogna tenere presente questa riserva. Dall'analisi prevalente- mente qualitativa delle risposte si segnala che tra le competenze richieste dal ruolo come prima scelta sono risultate le competenze relazionali (46,8%), seguite da quelle teoriche (23,4%) e quindi da quelle operative (15,6%). Circa la percezione del proprio ruolo è emersa una rappresen-
. tazione composita: il 14% ha sottolineato una funzione docente, il 19% una funzione riabilitativa, di sostegno psicologico e sociale, il 26% un ruolo di mediazione tra i vari operatori professionali che seguono l'allie- vo, il 31% tutte queste funzioni assieme: gli insegnanti che posseggono una rappresentazione più · composita jella propria professiot~e sono quelli che risultano più soddisfatti del loro lavoro in maniera statisticamente si- gnificativa. Anche alla domanda che richiedeva di indicare in quali ambi- to di competenze ritenevano di aver necessità di aggiornamento, la rispo- sta più frequente ha. riguardato «tematiche relazionali, sociali, di ruolo e di integrazione, oltre che relative a strumenti ed ausili pratici per opera- re» (Corsano, Montanini, 1995, pag. 209); ciò in relazione anche alle dif- ficoltà più frequentemente. incontrate e che sono riassumibili nelle cate- gorie 'competenze relazionali' (36,4%), 'competenze didattiche e relazio- nali' (28,6%) e 'competenze didattiche' (23,4%). Da queata ricerca complessivamente è emerso che l'insegnante di so- stegno si percepisce come una figura professionale centrata sl sull'allievo, ma mediatrice tra quest'ultimo e la realtà scolastica. In particolare sia nel rapporto diretto con l'allievo che con gli altri componenti della realtà scolastica ed. extrascolastica l'insegnante di sostegno si percepisce come 'esperto della relazione', cogliendo della relazione la componente pro -
lA relazione tra ùrsegnnntc di sosteguo ed allievo disabile 111
re e disegnare senza l'aiuto dell'insegnante, requisito minimo richiesto, data la metodologia di rilevazione utilizzata. Gli insegnanti-target delle percezioni rappresentazioni degli allievi erano complessivamente 26 (11 insegnanti di sostegno: l M, 10 F; 15 in- segnanti di lettere: l M, 14 F).
Sono state utilizzate due tipologie di prove - una pittografica ed una scritta - con due compiti rispettivamente (uno relativo all' insegnante di sostegno ed uno per quello di lettere). La scelta di utilizzare sia il dise- gno che la descrizione verbale è stata motivata dall'intento di esplorare e confrontare sia la dimensione iconico-visiva della rappresentazione che quella verbale-concettuale.
-Procedura
L'indagine è stata svolta nel mese di ottobre. La raccolta dati è stata effettuata in due fasi, a distanza di 15 giorni l'una dall'altra, da una stu- dentessa appositamente addestrata. La somministrazione delle prove è av- venuta nelle classi,· senza la presenza dell'insegnante, tranne in pochi casi in cui qualche insegnante è rimasto in classe per svolgere proprie attività autonome c non interferenti con la ricerca. Nel primo incontro, la stu- dentessa, dopo una breve presentazione in cui diceva che stava svolgen- do una ricerca per la sua tesi e che aveva bisogno della collaborazione degli alunni, ha distribuito a ciascuno due fogli di carta bianca formato A4 chiedendo di orientarli orizzontalmente. Per bilanciare l'ordine di esecuzione delle prove, a metà .del campione (8 classi) è stato chiesto di rappresentare con un disegno per primo l'insegnante di sostegno, aU'altra metà (8 classi) l'insegnante di lettere; si è proposta una consegna che en- fatizzava lo scopo comunicativo del compito: «descrivi con un disegno il tuo insegnante di... in modo da far capire a chi non lo conosce come è fatto»; non sono stati dati limiti di tempo; appena i ragazzi avevano con- segnato gli elaborati si chiedeva di disegnare rispettivamente l'altro inse- gnante. A distanza di due settimane, nel secondo incontro, è stato chie- sto di descrivere a parole, sempre su un foglio bianco formato A4, appo- sitamente fornito, l'insegnante di lettere e l'insegnante di sostegno, proce-
dendo con le stesse modalità adottate per il disegno.
Dalla codifica a posterion s1a dei contenuti delle descrizioni verbali che dei disegni, sono emerse le seguenti categorie di analisi:
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- descrizione verbale: a. informazioni identificative personali dell'insegnante (nome, età, sta- to civile, figli, riferimenti alla vita privata) b. informazioni sull'apetto fisico (descrizione fisica, difetti fisici, abbi- gliamento, cura della persona, piacevolezza fisica) c. informazioni sull'insegnamento (materia, modalità e stile di inse- gnamento, chiarezza espressiva, passione per l'insegnamento, disponibili- tà, stile di leadership, aneddoti di situazioni in classe) d. giudizio sull'insegnante (confronti positivi e/o negativi con altri in- segnanti,. grado di competenza, chiarezza espositiva, passione per l'inse- gnamento, grado di simpatia) e. atteggiamento dell'alunno (attaccamento, aggressività, critica, auto- critica) disegno: a. Dimensioni del disegno b. Elementi rappresentati:
- Bocca
- Denti
- Espressione del viso
- Accessori
- Oggetti
- Altre persone
- Rappresentazione di intcrazioni
- lnterazioni verbali
- Trasfigurazione simbolica
Ipotesi
Considerato che si tratta di una ricerca di tipo esplorativo, in man- canza di specifici e diretti raffronti nella letteratura, non si sono elabora-
te vere e proprie ipotesi, ma si è inteso piUttosto rilevare eventuali ten-
denze nei risultati rispetto ad alcune variabili, quali il genere e l'età degli allievi, la condizione o meno di disabilità, la tipologia dell'insegnante (curriculare vs di sostegno).
Risultati preliminari
In questa sede si riportano alcuni dei risultati ritenuti più interessan- ti, essendo ancora in corso la loro completa elaborazione.
- descrizione verbale Come atteso, complessivamente si è rilevato che i soggetti normodo- tati esprimono una rappresentazione più ricca e articolata dei soggetti di-
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no maggiormente il ruolo degli insegnanti, indicando la materia insegnata più frequentemente delle femmine sia rispetto agli insegnanti di sostegno che di quello di lettere. Ciò evidenzia maggior attenzione nei maschi per la dimensione strumentale (legata alla funzione) rispetto a quella espressi·
va, mentre la tendenza contraria è stata riscontrata nelle femmine.
Anche nella prova pittografica, complessivamente, si è rilevata una
minor ricchezza di elementi rappresentati dai soggetti con disabilità ri- spetto ai loro compagni sia nel disegno dell'insegnante di lettere che di sostegno. Qui accennerò solo alla categoria 'dimensione del disegno' che
come afferma la letteratura (Bombi, Pinto, 2000) è quella che più espri-
me la valorizzazione di un personaggio, insieme alla 'priorità' e alla 'rile- vanza'. (Zavattini, Tambelli, Mossi, 1989). Infatti, particolare attenzione
hanno ricevuto nei modi di considerare il disegno, le, dimensioni delle fi-
gure, documentando che l'importanza delle persone disegnate può asso- ciarsi ad un variare della loro dimensione (Tambelli, Zavattini, Mossi, 1995). Mentre la dimensione media appare relativamente costante tra sogget- ti per tipologia di insegnante (37% vs 35% rispettivamente negli allievi normodotati e 29% per entrambe le categorie di docenti nei disabili), le maggiori differenze tra soggetti sono state rilevate sia nella 'dimensione piccola' che nella 'dimensione grande' (vedi Tab. 1).
Tab. l. Frequenza percentuale della 1 dimensione grande' e delta 'dimensione piccola' nei disegni degli insegnanti di lettere e di sostegno di allievi normodotati e disabili
Dimensione grande Dimensione piccola Allievi (^) Insegnante Imegnante Insegn~nte Insegnante di lettere di sostegno di lettere di sostegno
Normodotati 43 41 20 24
Disabili (^46 25 24 )
I ragazzi normodotati non differenziano gli insegnanti per dimensio- ne: analoga presenza percentuale della dimensione piccola e grande sia dell'insegnante di lettere che di sostegno (20% vs 24% e 43% vs 41% rispettivamente); gli allievi disabili invece rappresentano gli insegnanti di sostegno in 'formato piccolo' in una percentuale pressoché doppia rispet-
Ui re&1.ione tra imeg11a111e di sosteg11o ed allievo disabile (^) 115
to all'insegnante di lettere (47% vs 24%) e inversamente in percentuale
dimezzata nel 'formato grande' (25% vs 46%). Inoltre mentre il 'formato
piccolo' del disegno dei disabili non si differenzia sostanzialmente da quello dei soggetti normodotati per l'insegnante di lettere (24% vs 20%), si contrappone nettamente nel caso dell'insegnante di sostegno (47% vs 24%). L'opposto succede per la dimensione grande, in cui si rileva che i normodotati non differenziano per tipo di insegnante (43% vs 41 %). L'opp,osto succede per la dimensione grande, in cui i disabili non· si differenziano dagli allievi normodotati nella rappresentazione del- l'insegnante di lettere (46% vs 43%), mentre si differenziano nel caso dell'insegnante di sostegno (25% vs 41 %).
Conclusioni
Certamente l'interazione-relazione con l'insegnante è tra i rapporti
più significativi che il bambino ed il ragazzo esperimentano nel corso del
suo sviluppo, non solo per la funzione di guida, controllo, modello nei processi di identificazione, ma anche come specifica figura di attacca- mento. Tale relazione tuttavia non ha ancora ricevuto l'attenzione che merita da parte degli studiosi, benché nell'ultimo decennio si stia regi- strando un crescente interesse sollecitato dagli approcci contestualisti ed interazionisti nell'ambito delle problematiche dello sviluppo. Ancor meno conosciuta è la relazione tra insegnante di sostegno ed allievo disabile. Le ricerche sinora effettuate su questa tematka hanno privilegiato il pun- to di vista del docente: percezione del ruolo, opinioni e atteggiamenti verso l'inserimento e l'integrazione del disabile da parte sia dell'insegnan- te di sostegno che dei docenti curriculari. È stato preso in considerazio- ne anche il punto di vista dei genitori e dei compagni di classe, mentre
è stato completamente trascurato il punto di vista dell'allievo disabile.
Proprio tale lacuna ha inteso iniziare a colmare la ricerca qui presentata, che prende in considerazione la rappresentazione dei ragazzi con disabili- tà inseriti nella Scuola media inferiore, ponendola a confronto con quella dei compagni di classe. Dai primi risultati preliminari, come atteso, emerge che i soggetti con disabilità presentano una rappresentazione meno articolata e complessivamente più povera rispetto ai loro compagni normodotati nei confronti di entrambe le tipologie di insegnante. In par- ticolare, a differenza degli allievi con sviluppo tipico, i disabili rivelano una percezione svalorizzata dell'insegnante di sostegno rispetto a quello di lettere, che rappresentano, invece, in termini più positivi. Tale dato, interessante, necessita tuttavia di altri approfondimenti sia in sede di analisi più raffinate dei risultati di questa ricerca sia di confer- me da parte di altri lavori con procedura metodologiche che consentano confronti ed inferenze più puntuali.
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