Scarica Interlingua: Analisi e Valutazione nell'Apprendimento delle Lingue - Prof. Ciccarelli e più Sintesi del corso in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity!
Introduzione "Il termine interlingua viene usato per la prima volta negli studi acquisizionali da Selinker , quando scrive "it seems to me that the recognition of the existence of an interlanguage cannot be avoided and that it must be dealt with as a system, not as an isolated collection of errors. Negli stessi anni altri studiosi parlano di "idiosyncratic dialect" e "approximative system" , ma il termine di Selinker è quello che ormai si è affermato nell’uso comune. Tutte queste definizioni condividono l’idea che le produzioni degli apprendenti di una seconda lingua abbiano una sistematicità, seguano cioè regole o perlomeno presentino regolarità che esprimono delle strategie di costruzione degli enunciati, delle ipotesi su come funziona la L2. Esse dunque vengono viste in positivo, in base a ciò che c’è, e non in negativo, in base a ciò che manca per riprodurre le regole della lingua di arrivo. Tali principi implicano, in primo luogo, che ogni sistema linguistico debba essere descritto in modo autonomo, come sistema in cui "tout se tient", per riprendere la famosa espressione di De Saussure , il quale sottolinea anche la possibilità e necessità che questa descrizione sincronica non faccia riferimento ad altri sistemi, che siano gli antenati della lingua in oggetto o altre lingue più o meno ad essa imparentate. Certo, si può tentare di sviluppare un insieme di categorie descrittive il più possibile generali e neutre, che consentano il confronto tra lingue diverse , ma ciascuna lingua dovrà essere rappresentata nei suoi propri termini, guardando alle distinzioni che sono pertinenti per essa, senza fare riferimento a un’altra. Da ciò deriva che i sistemi linguistici devono essere caratterizzati in termini rigorosamente positivi, in base a ciò che c’è in essi e non a ciò che gli manca. A rigore, così come non avrebbe senso descrivere l'italiano dicendo che non marca il caso dativo sugli aggettivi o che non ha classificatori nominali, non dovrebbe essere nemmeno legittimo descrivere un interlingua dell’italiano dicendo che ‘non ha articoli’ o ‘non flette il verbo per esprimere valori modali’. Per dirla con Sorace , nella ricostruzione delle grammatiche degli apprendenti, ‘the evaluation of the distance between native and nonnative gram mars becomes an irrelevant criterion’. Risulta dunque chiaro che seguire in modo coerente e rigoroso l’approccio della linguistica moderna nella descrizione delle interlingue comporta una serie di scelte metodologiche assai diverse dalla prassi corrente in molti ambiti, sia didattici che di ricerca. Il riferimento agli errori, alle mancanze, alle inappropriatezze è infatti una costante del discorso meta-didattico. Similmente, nella ricerca sulla L2, numerosi autori e approcci disciplinari presentano i loro risultati nei termini di un confronto tra ciò che gli apprendenti hanno prodotto e ciò che avrebbero dovuto produrre secondo le norme della lingua d’arrivo. Già i primi lavori degli anni ’70 sull’acquisizione dei morfemi in inglese descrivevano l’ordine di acquisizione in base al raggiungimento di una certa soglia di presenza nei contesti obbligatori "appliance in obligatory with text" , una nozione successivamente messa a punto col costrutto di "target-like use". Più in generale, tutte le volte che si descrive un fenomeno interlinguistico in termini di "semplificazione", "omissione" o "sovrageneralizzazione" si sta facendo riferimento a un altro sistema e si commette dunque la "comparative fallacy". Risulta così evidente che se, da un lato, il termine interlingua è abbastanza diffuso per riferirsi a un oggetto di valutazione e ricerca, ovvero le produzioni degli apprendenti, d’altro lato, è molto meno frequente che la nozione di interlingua sia usata come approccio osservativo, che consiste nel prendere sul serio l’idea che le varietà di apprendimento siano davvero dei sistemi linguistici che possono e devono essere descritti in sé e per sé, secondo le categorie neutre del la linguistica tipologico- comparativa. In questo saggio proveremo a dimostrare come sia possibile sensibilizzare gli insegnanti verso questo approccio. Perché ciò accada, occorre in primo luogo premettere che
ogni intervento didattico deve partire da un’osservazione degli apprendenti. Dare voti è infatti l’esatta antitesi di un’osservazione sistematica e rigorosa dell’interlingua. Il primo passo da compiere è dunque decondizionare gli insegnanti dall’ossessione per i voti, dall’illusione che valutare gli alunni consista essenzialmente nel collocarli in una scala su dieci livelli gerarchicamente ordinati. L’alternativa da proporre consiste nello svolgere un’analisi approfondita, quale viene praticata in diversi ambiti della linguistica. Se si prende sul serio l’idea di interlingua come sistema linguistico vero e proprio, occorre applicare a essa i metodi della linguistica sul campo, a partire dalla necessità di condurre l’analisi in modo sistematico secondo i diversi livelli tradizionalmente riconosciuti, quali pragmatica, sintassi, lessico, morfologia, fonologia. Dato che "people create interlanguages when attempting to express meanings in a second language" , è importante che l’analisi parta sempre dal piano della comunicazione. Seguiranno poi analisi sistematiche per tutti gli altri livelli descrittivi, partendo da quelli di portata più ampia, che si legano più diretta mente alla dimensione pragmatico-comunicativa, come la testualità, la sintassi o il lessico, per finire con quelli di ambito più ristretto, come la morfologia e la fonologia/ortografia. Per fare ciò, è stata prodotta una griglia che assiste gli insegnanti nel compito, per loro relativamente nuovo, di condurre un’analisi approfondita e sistematica delle produzioni linguistiche. Per ciascuno dei livelli da considerare viene fornito un breve promemoria degli aspetti da esaminare, con una semplice spiegazione dei fenomeni pertinenti, con particolare riguardo alla loro acquisizione. Nel fornire queste spiegazioni si cerca di usare il più possibile la terminologia linguistica contemporanea, o quella tradizionale scolastica, quando non sia del tutto inadeguata o conduca a fraintendimenti , cercando di promuovere uno sguardo tipologico-comparativo per mostrare come certi feno meni varino tra diverse lingue e come realizzazioni interlinguistiche che possono essere viste come ‘errori’ rispetto alle norme dell’italiano siano invece perfettamente accettabili in altri sistemi. Per ciascun livello, l’invito è a condurre un’analisi in positivo, che delinei il repertorio di ciò che è presente, delle logiche di quel sistema linguistico, e non parta da ciò che manca, cioè dagli errori. Tutti questi interventi, nel loro insieme, mirano a cambiare lo sguardo degli insegnanti, facendo assumere loro la prospettiva dell’interlingua nella valutazione degli alunni. Presentiamo ora un esempio di analisi di un testo prodotto da una bambina di sette anni figlia di genitori ghanesi, inserita da due anni nella scuola primaria e frequentante la classe seconda al momento della rilevazione. Daremo prima una lettura di tipo tradizionale, focalizzata sugli errori e le lacune, che sarà seguita da un’interpretazione conforme all’approccio dell’interlingua. Dove opportuno, le espressioni citate saranno seguite dal numero di riga in cui appaiono, per consentirne una più agevole identificazione. Il viaggio in treno Oggi siamo andati a vedere come si fa funzionare il treno. E 3. siamo andati nel laboratorio e una signora ci ha detto che sì 4. chiama, Elisa poi ci ha detto che la stazione è costruita dal
- E siamo andati in quella parte e ha detto, vedete il treno passa alle rotaie e adesso non avete, notato che non ci sono i sassi grandi 7. e se c'era la terra il treno dove voleva poteva cadere. L'ufficio del capostazione Elisa ci ha anche detto che c'è un telefono 9. che ha 30 numeri che telefona una persona e ci ha fatto vedere il 10. chiave del treno e a 3 chiavi che ci ha fatto fare un bambino alla volta 11. nella macchina per condividerlo e siamo sul treno hanno fischiato e il treno 12. parte.
Nella sua essenzialità, risulta appropriato per descrivere l’esperienza in modo chiaro ed esauriente. Dato che in contesti scolastici non è facile svolgere analisi lessicali sofisticate, basate ad esempio sul rapporto type / token o sull’appartenenza del lessico a diverse fasce di frequenza, si invitano gli insegnanti a notare i termini che gli paiono più avanzati, ricercati, nella logica di dire che il lessico del bambino ‘può arrivare fino a lì’. Nel nostro caso saranno da notare ad esempio lessemi come funzionare , laboratorio , fischiato e condividerlo , e locuzioni complesse non scontate come quella parte o un bambino alla volta. Sistema nominale Sono presenti numerosi nomi in forma singolare e alcuni flessi al plurale, come ad esempio rotaie , sassi , numeri , chiavi. I nomi sono preceduti da determinanti definiti e indefiniti, anche in preposizioni articolate. L’accordo tra nome e articolo, e in certi casi con l’aggettivo, è realizzato perlopiù secondo lo standard: si vedano esempi quali il treno, i sassi grandi, la terra, nella macchina, un bambino e così via. Le rare eccezioni sono probabilmente dovute ad assegnazione idiosincratica del genere ai nomi terminanti in -e, come in il stazioni o in chiave. Non si trovano pronomi tonici, ma sono ben rappresentati i clitici: un frequente uso di ci in vari passi, ma anche -lo e si. Sistema verbale I verbi sono flessi per esprimere valori tempo-aspettuali, con numerose forme del presente e del perfetto composto, quest’ultimo sistema ticamente realizzato nella forma ausiliare + participio passato. Il verbo viene regolarmente accordato con il soggetto per persona- numero. Sono presenti anche forme per realizzare modalità ipotetiche , con un congiuntivo per esprimere un senso epistemico. Sintassi L’ordine sintattico prevalente è SVO, con numerose frasi a soggetto nullo. Sono presenti diversi tipi di frasi subordinate, come le relative , relative deboli , completi ve condizionali , finali. Da notare anche costruzioni causative come ci ha fatto vedere eci ha fatto fare , e una formula particolarmente complessa che aggrega diversi predicati in una struttura coerente: siamo andati a vedere come si fa funzionare il treno. Ortografia La segmentazione delle parole è in linea con quanto ci si attende a questa età. Risulta sistematica per le unità lessicali e diverse unità grammaticali. Troviamo alcuni casi di iposegmentazione con morfemi grammaticali liberi o espressioni stereotipate. Più rare le forme di ipersegmentazione e segmentazione creativa , che denotano però una con sapevolezza avanzata della necessità di separare le unità ortografiche ‘brevi’, ovvero la consapevolezza di iposegmentare talvolta. In tutti i casi in cui la corrispondenza grafema-fonema in italiano è univoca essa è resa secondo l’ortografia standard. Le consonanti intense sono rese quasi sempre col raddoppiamento grafemico, come in detto, passa, sassi, terra, fatto, macchina; le eccezioni sono piuttosto rare, ad es. quel alta, ufficio, nela, ano. I fonemi che in italiano sono rappresentati mediante nessi di più grafemi sono resi sempre secondo le convenzioni dello
standard, come in che, ufficio, chiave, chiavi, macchina, fischiato, il che costituisce un risultato considerevole per questa età e livello di scolarizzazione. Un altro indice di una competenza ortografica abbastanza progredita e aperta alle sperimentazioni è l’uso di h in contesti omofoni. Conclusioni Questo contributo intende mostrare come sia possibile sensibilizzare gli insegnanti, in formazione e in servizio, al concetto di interlingua e soprattutto alle sue implicazioni metodologiche. Gli insegnanti partecipanti al progetto Osservare l’interlingua, così come gli studenti dei miei corsi a Scienze della Formazione primaria, imparano a condurre analisi sistematiche delle produzioni degli alunni, nell’ottica che si è esposta nelle pagine precedenti. Non è un lavoro facile, e occorre molto tempo per cambiare lo sguardo da una semplice ricerca di errori e imperfezioni a una constatazione di come un testo, anche quando prodotto da bambini piccoli e/o relativamente principianti nell’acquisizione dell’italiano L2 o delle strategie compositive scritte, evidenzi la presenza di un sistema linguistico-comunicativo ricco e sofisticato, che deve essere descritto in sé e per sé, su tutti i suoi livelli. Questa valutazione basata sull’approccio dell’interlingua espone gli insegnanti ai metodi della linguistica contemporanea, tipologico-descrittiva e acquisizionale. Non si tratta solo di un aggiornamento teorico, ma di una trasformazione con significative ricadute pratiche. Si tratta infatti di una valutazione formativa che serve a condurre interventi didattici più efficaci e mirati. Infatti, una conoscenza dettagliata delle competenze e strategie degli alunni consente all'insegnante di programmare attività adeguate a stimolare lo sviluppo linguistico, che si tratti dell’acquisizione dell’italiano da parte di parlanti non nativi, dell’italiano standard da parte dei nativi o delle competenze legate alla scrittura da parte di tutti. Come è stato più volte sostenuto, la didattica delle forme linguistiche risulta particolarmente efficace quando queste ultime sono poco più avanzate del livello corrente raggiunto dall’apprendente. Ma questa è solo una delle ricadute didattiche dell’approccio dell’interlingua. Se gli insegnanti imparano a vedere i loro alunni come artefici di sistemi di ipotesi sulla lingua e i suoi usi, e non solo come esecutori più o meno imperfetti di un ideale esterno, cambiano diversi atteggiamenti fondamentali. L’autonomia dei discenti viene promossa, perché si incoraggia la sperimentazione, la formulazione di ipotesi, la crescita graduale del sistema, piuttosto che insistere sull'evitamento dell’errore. L’attenzione si sposta dalla richiesta di fornire prodotti impeccabili all’invito a mettere in atto processi sempre più avanzati e complessi, anche con la collaborazione dei compagni. Insomma, la prospettiva dell’interlingua può contribuire a realizzare concretamente quell’ideale di ‘mettere al centro gli apprendenti’ che sta alla base dell’approccio comunicativo alla didattica delle lingue e più in generale di tutta la pedagogia dell’ultimo secolo.
