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Diventare grandi. L’identità adulta delle persone con disabilità.
(Pedagogia delle diversità e delle differenze, Sannipoli). Il DSM5 considera la disabilità intellettiva come un disturbo del neurosviluppo insieme a molte altre condizioni, come i disturbi del linguaggio e dello spettro autistico. Nella pratica clinica la disabilità intellettiva può presentarsi accompagnata da altri deficit, determinando delle situazioni definite di disabilità complessa. L’immagine sociale del disabile intellettivo adulto non è mai stata presente nell’immaginario collettivo e quindi nella cultura, non era pensabile che per queste persone potessero esserci uno spazio e dei ruoli, potevano essere adulte anagraficamente e biologicamente ma non potevano divenire adulte sul piano identitario e sociale. Sentimenti di autosvalutazione e di autolimitazione sono diffusi al punto da diventare dei modi di essere. La dipendenza e la remissività spesso prevalgono nel percorso di crescita a scapito di decisione, autonomia, iniziativa, indipendenza, responsabilità. Anche le difficoltà di comportamento adattivo che insieme al Q.I concorrono a definire diagnosi di disabilità intellettiva, possono essere considerate come una sorta di strategia difensiva: una rinuncia preventiva per evitare l’incontro con l’inconsistenza della propria adultità. La possibilità di diventare adulti non dipende tanto dall’integrità del patrimonio genetico, dalla qualità dei processi cognitivi o dal Q.I, quanto dal modo in cui la società indirizza le proprie attese condizionando così le transizioni verso questa fase della vita, ciò che conta sono i modi con i quali la collettività, attraverso la cultura, definisce i confini dell’età adulta, ne detta le modalità di accesso e stabilisce chi è ammesso a farne parte, attraverso quali percorsi e con quali ruoli. Tra cause ed effetti si stabilisce un rapporto sistemico, dove l’assenza della rappresentazione sociale della persona adulta con disabilità contribuisce a giustificare e a sostenere la creazione di rappresentazioni che definiscono quale status sociale vicario debba essere assegnato a queste persone. La disabilità deve essere resa familiare attraverso processi di classificazione e denominazione, questo processo di familiarizzazione è in larga parte costituito dalle rappresentazioni sociali, cioè le immagini che una comunità di persone costruisce per dare un nome, un senso, una collocazione a un determinato fatto sociale. Nella produzione di una rappresentazione sociale operano diversi meccanismi cognitivi, due assumono una particolare importanza… Ancoraggio e oggettivizzazione. Sono due dispositivi che facilitano il processo teso a rendere familiare un determinato fatto sociale, soprattutto quando esso presenta aspetti che lo allontanano dalle consuetudini rendendolo socialmente perturbante. -Ancoraggio, consente di classificare e dare un nome a quel fenomeno collegandolo a qualcosa di analogo o somigliante. Qualcosa di conosciuto. -Oggettivizzazione, completa questo processo dando consistenza materiale alle idee, traducendo in immagini concrete i concetti astratti. Ad esempio, possiamo pensare a come, negli anni 80, le persone abbiano cercato di rendere familiare l’AIDS accostandolo alla peste, (la peste del 2000).
La maggioranza delle persone associano la disabilità intellettiva all’immagine del bambino o del malato. Interagire con una persona con disabilità considerandola come un malato implicherà il fatto di inserirla in un sistema di relazioni e di attese per cui le esigenze di cura e accudimento prevarranno. Ridurre la persona all’immagine di bambino significherà predisporsi alla sua protezione al di là della sua età, dei suoi bisogni, dei suoi desideri, dei suoi diritti. (Cura= riabilitazione, Protezione= custodia). È più semplice ricoverare una persona con disabilità in una struttura piuttosto che organizzare le risorse al servizio del suo progetto di vita. Cambiamenti anni 70: La cultura cambia e cambiano le rappresentazioni dei fenomeni sociali. Si è giunti alla elaborazione di un modello interpretativo della disabilità basato sull’idea che a disabilitare le persone fosse prima di tutto la società. La novità di questo modello sociale, è stata di rifiutare di considerare le menomazioni come punto di partenza per l’analisi della disabilità e di focalizzare invece l’attenzione sui processi sui processi mediante i quali la società genera l’esclusione delle persone, nonché sugli interventi necessari per rimuovere tale esclusione. Se il modello medico afferma che le persone sono disabili a causa delle loro menomazioni e il modello sociale sostiene che a renderle disabili sono le forme strutturali con cui si organizza la società, entrambi i paradigmi tendono a proporre un modello riduzionista di lettura del fenomeno. Negli ultimi tempi, si è fatta strada una concezione multifattoriale ed ecologica, che tende a spiegare la disabilità come il risultato del rapporto tra fattori individuali (menomazione, personalità, motivazione, condizione economica, biografia, ecc.) e fattori sociali (ambiente, rappresentazioni, discriminazioni, qualità dei sostegni, ecc.). La convenzione sui diritti delle persone con disabilità, assunta dalle Nazioni Unite nel 2006, definisce la disabilità come il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali e ambientali che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri. Persone: Significato etico: le persone come esseri unici, irripetibili, partecipi del comune destino di tutti gli esseri umani. Significato politico: evoca persone intese come gli individui più i loro diritti. Significato psicosociale: Occorre lasciare un attimo in disparte l’associazione tra la persona e la maschera, questo riferimento conduce all’idea della finzione, dell’appartenenza, non aiuta a cogliere l’essenza che la cultura classica ha assegnato alla parola. Il termine greco significa posto avanti ed indica il volto, il termine latino personare significa invece parlare ad alta voce. Volto e parola indicano i connotati del soggetto in relazione con gli altri. La persona coincide con le maschere che indossa, per recitare le parti che la vita propone. Cominciare a pensare come reale l’adultità delle persone con disabilità intellettiva significa cominciare a riconoscere come reale il fatto che possono assumere ruoli adulti nella società. Oggi, capita spesso di incontrare persone con disabilità intellettiva che vengono invitate a portare il loro punto di vista all’interno dei contesti dove si parla di loro. La realtà dice che siamo di fronte a un fenomeno rispetto al quale non esiste una riflessione strutturata e nemmeno politiche e servizi adeguati.
In passato era presente una distinzione tra identità sociale o pubblica della persona e la sua identità personale o privata, oggi, questa distinzione tende ad annullarsi, gli individui sono leggibili in quanto interpretano ruoli sociali regolati da norme. Goffman afferma che chi entra in un ruolo trova già virtualmente un sé, non deve far altro che aderire alle pressioni che subirà e troverà l’Io pronto per lui. Non significa che siamo esattamente i personaggi dei ruoli che interpretiamo, una persona per diventare adulta necessita di un processo di separazione e di differenziazione, che comprende anche la necessità di mantenere il proprio sé distinto dal ruolo che interpreta. Le persone con disabilità comprendono che i loro prodotti non andranno a finire in una bacheca a fare bella mostra, né verranno comprati dai genitori alla fine dell’anno alla festa per le famiglie. Saranno invece venduti per essere utilizzati. Cambia il senso del loro impegno e del lavoro. Di fronte all’imprevisto del calo del lavoro si decide di dividere in due gruppi le persone con disabilità. A un gruppo viene assegnato il compito di montare il materiale, ma, terminato il montaggio, i pezzi vengono spostati in un’altra stanza dove l’altro gruppo li smonta. L’obiettivo è tenerli occupati solo che in questo modo il lavoro diventa un intrattenimento, ciò produce nelle persone che si rendono conto dell’inganno un disagio psicologico. Le persone con disabilità intellettiva sono spesso costrette al gioco del “fare finta che”. Ma un’identità fragile. Assumere un ruolo nel mondo degli adulti non vuol dire solo svolgere alcuni compiti pratici, quanto piuttosto essere in grado di “saper stare” emotivamente nelle dinamiche relazionali insite nella parte che ci si propone di interpretare. Una competenza che si costruisce nel tempo. “Struttura sociale oggettiva” la famiglia. Influenza emotiva, affettiva, educative che la famiglia, esercita sul bambino e sul suo processo di crescita. Il bambino impara all’interno della famiglia durante quella fase di “socializzazione primaria”. Ogni bambino nasce con una propensione alla socialità, ma “subentra” in una realtà nella quale altri individui vivono già e ha bisogno di un processo di apprendimento. Il bambino ha la necessità assoluta che chi è già presente in quel mondo gli fornisca strumenti per diventarne parte. Passando dai giochi senza regole ai giochi strutturati, iniziando a distinguere ciò che si può da ciò che non si può fare. Comincia a interiorizzare l’immagine di sé e l’immagine del mondo in cui vive, facendole proprie. Berger e Luckman affermano: “l’appropriazione soggettiva dell’identità e l’appropriazione soggettiva del mondo sono due diversi aspetti dello stesso processo di interiorizzazione, mediato dalle persone per me importanti”. L’identità nasce quando il bambino coglie la prima immagine di se stesso riflessa negli occhi di sua madre. L’interiorizzazione delle regole. È durante la fase della “socializzazione primaria” che vengono poste le basi per l’interiorizzazione delle regole. Avviene attraverso il raggiungimento di una posizione psicosociale definita da Mead “altro generalizzato”. Quando parliamo di altro generalizzato, facciamo riferimento al raggiungimento di uno stadio di sviluppo psicosociale che porta il bambino a comprendere che i ruoli e gli atteggiamenti delle figure a lui più vicine (o genitori, i fratelli, i nonni e così via) sono in realtà ruoli e atteggiamenti che esistono in generale nella società.
Questo passaggio si può osservare quando un bambino alla presenza di estranei, da qualcosa che lui “sa” essere vietato dai genitori. L’obiettivo è quello di “verificare” se il suo atteggiamento suscita anche negli altri la stessa disapprovazione. Questo apprendimento diventerà: non si gettano i giochi dalla finestra. Dove il “si” è riferito a se stesso non solo come individuo, ma anche come parte di una generalità che include, tutta la società, vale anche per ciò che è consentito. Questo apprendimento pone le condizioni per cominciare ariconoscere che gli altri non sono tutti dei papà o delle mamme, ma individui che interpretano ruoli che appartengono ad altri mondi. Si apprende di appartenere a una società attraverso la progressiva acquisizione della consapevolezza che esistono una molteplicità di ruoli, al di là di quelli genitoriali. Formula delle “tre C” le tre norme per il bambino sono collegate al concetto di convenienza (“ubbidisco per evitare la punizione”), per l’adolescente all’idea di convenzione (“mi conformo alle regole per mantenere buone relazioni”), e per l’adulto di convinzione (“rispetto le regole per maniere un buono funzionamento della società. “L’altro generalizzato” prende forma quando il bambino capisce che il suo comportamento si inerisce all’interno di regole stabilite da una società. Per poter assumere un ruolo è necessario porre se stessi dal punto di vista dell’altro in modo da anticiparne la risposta. L’“assunzione di ruolo” è fondamentale nel processo di socializzazione primaria. Anticipare sia le aspettative degli altri sia la risposta che il proprio atteggiamento determinerà. Questa azione è fortemente identitaria: è guardando se stesso “nei panni dell’altro” che una persona comprende chi è. La capacità di “assumere il ruolo dell’altro” non è solo il segno di un apprendimento sul piano cognitivo, ma è soprattutto l’indicazione che sul piano psicologico è presente uno spazio emotivo, all’interno del quale gli altri possono essere ospitati. La capacità di “assumere il ruolo dell’altro” non è legata alla presenza di un determinato livello di intelligenza, quanto piuttosto al consolidamento di un processo di crescita emotiva basato, in primis, sulla qualità delle relazioni affettive con i genitori. Quando una persona è in grado di “mettersi dentro gli altri” significa che sono accadute almeno due cose. La prima è il raggiungimento sul piano psicologico di un livello di maturazione emotiva, grazie al quale le esigenze infantili e prepotenti dell’Io non sono più dominanti; la seconda è un consolidamento dell’identità della persona che comincerà a rimanere abbastanza stabile di fronte alla generalità delle persone al variare dei contesti. Contribuiscono al consolidamento dell’identità almeno tre elementi di continuità, inteso come la capacità di mantenere una coerenza individuale; il senso di autonomia inteso come la sensazione di possedere il controllo della propria persona. Si può dire che la socializzazione primaria inizia con le prime interazioni del bambino con la madre. Non possiamo però indicare con certezza quando quest’ultima termina e quando ha iniziato la socializzazione anticipatori e, successivamente, quella secondaria, dipende dalle caratteristiche individuali, familiari, ma soprattutto dalle variabili culturali.
Non riguarda solo le persone con disabilità intellettiva, ma anche tutti gli esseri umani nel loro percorso di transizione all’età adulta. Il percorso ha avuto un buon inizio, se la socializzazione primaria si è sviluppata in modo adeguato, allora quella anticipatoria e quella secondaria saranno più agevoli e lineari, poiché avranno una base solida su cui poggiare i nuovi apprendimenti. Il bisogno compulsivo di stabilire relazioni “personali”, dimostrando che l’aspetto emotivo della relazione è per lui molto più importante del contenuto. Il bisogno di piacere e di sedurre le figure più significative o di parlare male delle persone che non gli dimostrano interesse lo “obbliga” a derogare dal suo ruolo lavorativo e dalle regole che esso comporta. Sapersi relazionale per modelli posizionali è una competenza che si acquisisce progressivamente e che si collega alla storia educativa della persona. La capacità di “stare dentro” ruoli adulti si può apprendere entro certi limiti, è necessario che le persone posso crescere in condizioni di vita autentiche, affettivamente ricche, accoglienti, senza temere gli imprevisti. Le qualità individuali delle persone sono solo una parte del puzzle che compone la loro identità di adulti. Ciò che conta è la possibilità che la soggettività si sviluppi all’interno di contesti autentici, accoglienti, subendo i condizionamenti sociali che valgono per tutti all’interno di quella determinata realtà, si diventa grandi cominciando da piccoli. Accanto al codice dell’appartenenza compare il codice della prescrizione, la presenza di un codice prescrittivo (tradizionalmente riferito alla figura paterna) accanto a un codice dell’appartenenza o accoglienza (prevalentemente materno) è la condizione essenziale per il raggiungimento di una sufficiente maturità relazionale e per lo strutturarsi di una identità adulta. La regola, per essere compresa, ha sempre la necessità di essere sostenuta da una spiegazione, da un ragionamento da una coerenza, da un esempio. Nel caso di un figlio con disabilità, le responsabilità materne sono ancora più evidenti. Per potersi differenziare e avviare il percorso di autonomia, il bambino ha bisogno di staccarsi da sua madre, di prenderne le distanze. Perché ciò avvenga è necessario che il bambino riversi su di essa anche la sua aggressività, senza però sentire di correre il rischio di perderla. Per le madri che aiutano a crescere un figlio con disabilità, il giudizio sociale è più severo. Se qualcosa non va nell’adulto, le cause vanno ricercate nell’infanzia, ciò che non va nel bambino viene attribuito ai genitori, in particolare alla madre. Se esistono nei genitori, e nella madre in particolare, delle difficoltà nella relazione con un figlio con disabilità, sono generate in particolar modo dallo stress per aver avuto un figlio inatteso. Questo stress può essere accentuato nel caso in cui siano presenti delle fragilità da parte di uno o entrambi i genitori, sulla durata di questo stress possono agire una serie di elementi di ordine materiale, sociale e culturale. Si possono generare condotte educative disfunzionali. Poiché si fanno sempre meno figli, essi diventano più preziosi, devono possedere una serie di qualità socialmente predefinite che lo avvicinano allo stereotipo di bambino perfetto. Durante la gravidanza, attraverso la fantasia, la madre, ma anche il padre, modellano un bambino immaginario e sperano di vedere realizzati attraverso lui, i loro sogni o progetti incompiuti. Questo non è altro che il narcisismo dei genitori tramutato in amore oggettuale, scrive Freud.
Bambino reale e bambino immaginario restano due entità indefinite fino a che il bambino, nascendo, non rileverà le sue caratteristiche. Disinvestire dal bambino immaginario per investire sul bambino reale è agevole quando le caratteristiche del bambino rispettano più o meno le aspettative. Si coglie nelle parole dei molti genitori che hanno dato testimonianza dell’incontro con un figlio inatteso, la presenza di una ferita, di un tradimento, di una pena che non se ne andrà mai. Il bambino immaginario non viene sostituito e rimane accanto al bambino inatteso, ricordando come avrebbero potuto essere le cose. All’interno di ogni relazione d’amore è presente una dose di ambivalenza, la madre dà la vita, le cure, l’amore, ma è anche colei che vieta, limita… Amore e odio sono legati dal fatto che la gratificazione e la sofferenza provengono da un’unica fonte. Un impulso è una sorta di rigida imposizione, un obbligo ad agire che non risulta un’intenzione volontaria. Quando un simile impulso preme per trovare espressione, l’individuo diventa apprensivo, come farebbe in qualsiasi situazione realmente pericolosa. La mente crea un sistema difensivo capace di mantenere l’impulso, insieme ai sentimenti e alle idee a esso associati, fuori dalla consapevolezza. Ma escludere un impulso minaccioso dalla coscienza non significa eliminarlo definitivamente. Freud descrisse l’esistenza di queste operazioni inconsce, che indicò con il termine do rimozione. Ma solo a metà degli anni 30, con i lavori di Anna Freud e di Strachey, si avviò una prima sistematizzazione di questi processi, che presero il nome di meccanismi di difesa. Il termine meccanismo di difesa si riferisce a varie attività psicologiche, che scattano in modo automatico, involontario o inconscio, mediante le quali l’essere umano tenta di escludere dalla consapevolezza degli impulsi inaccettabili. Tra i genitori confrontati con il compito di crescere un figlio inatteso sono presenti, con una certa frequenza, comportamenti collegati a due meccanismi specifici. FORMAZIONE REATTIVA: Come sostengono White e Gilliland, la formaz. Reattiva si riferisce ad atteggiamenti, comportamenti e sentimenti automatici e inconsciamente motivati, che sono l’opposto delle pulsioni inaccettabili da cui la formazione reattiva deve difendere. Ad esempio, la condotta estremamente pudica può nascondere pulsioni esibizioniste, la ricerca di modestia, timidezza possono indicare la presenza di impulsi megalomanici. Un comportamento eccessivamente moralistico può nascondere delle pulsioni trasgressive. La presenza di un impulso ostile, verso un figlio inatteso potrà essere mantenuta lontana dalla coscienza adottando il comportamento opposto, l’iperprotezione. Non sarà il modo per proteggere la persona dai pericoli, ma lo strumento per proteggere se stessi dal rischio di diventare consapevoli di emozioni e di impulsi negativi. Possiamo parlare di una condotta iperprotettiva quando il controllo comportamentale diventa opprimente, prolungato nel tempo, sproporzionato rispetto ai bisogni della persona di sperimentare autonomie: Inibisce le abilità e non riconosce l’autonomia della persona, se ti impedisco di fare delle esperienze ti comunico che non sei in grado di occuparti di te. Essere sottoposti a un controllo comportamentale di tipo iperprotettivo rifletterà un’immagine svalorizzata di sé, produrrà insicurezza, che potrà rafforzare comportamenti remissivi, rinunciatari, oppure condotte ostinate e capricciose.
Per l’adolescenza possiamo fare un ragionamento analogo, sono le leggi sulla protezione del lavoro minorile promulgate in Inghilterra durante la prima rivoluzione industriale a segnalare che il passaggio dall’infanzia all’età adulta viene considerato come uno spazio da riconoscere e da tutelare. Anche la rappresentazione della terza età non è esente da cambiamenti, recentemente la Società Italiana di Gerontologia e Geriatria ha spostato in avanti l’età in cui si diventa anziani da 65 a 75 anni. Siamo noi a inventare e/o modificare il modo di distinguere le varie fasi della vita, attribuendovi significati e prospettive. Possiamo distinguere un’età anagrafica, una biologica, che indica come il corpo subisce e reagisce ai processi di invecchiamento, un’età psicologica, che traspare dai nostri comportamenti e che dice molto della nostra condizione emotiva. Esiste anche un’età percepita, una sorta di età soggettiva, che indica se ci sentiamo più giovani o più vecchi rispetto agli anni che sono indicati nella nostra carta di identità. L’età è funzionale sul piano sociale per assegnare agli individui compiti, responsabilità, diritti e doveri, quindi ruoli sociali da interpretare. Possiamo parlare di un’età sociale, la quale definisce quando gli individui possono assumere particolari funzioni, come ad esempio, frequentare la scuola, lavorare, sposarsi, votare, guidare, andare in pensione… La divisione in classi di età: infanzia, adolescenza, giovinezza, adultità, vecchiaia, senilità, definisce un sistema strutturato all’interno del quale il passaggio da una classe all’altra è affrontato e risolto attraverso azioni ritualizzate, riti di passaggio. La definizione di riti di passaggio è stata utilizzata la prima volta nel 900, questi riti sono caratterizzati da tre fasi: -Fase di separazione, l’individuo o gli individui escono, temporaneamente, dal loro gruppo sociale di appartenenza. -Fase laminale, i soggetti hanno abbandonato lo status precedente, ma non hanno ancora raggiunto quello successivo. -Fase di riaggregazione, gli iniziati rientrano, con il loro nuovo status, nel gruppo di origine. I due riti di passaggio che fino a qualche decennio fa stavano a guardia tra la fine della gioventù e adultità erano servizio militare e matrimonio. Per i maschi il servizio militare prevedeva una prima fase di separazione, con l’uscita di casa, una fase liminale, rappresentata dall’intero periodo di ferma, e, infine, la riaggregazione, con il ritorno alla società in veste di adulto. Il matrimonio presenta la stessa struttura, gli sposi si allontanano dai parenti, dando inizio alla fase di separazione. La partecipazione al rito rappresenta la fase laminale. Infine, il rientro tra amici e famiglia rappresenta la fase di riaggregazione con un nuovo status da marito e moglie. Tuttavia, per essere ammessi a queste prove è necessario possedere determinate caratteristiche personali, fisiche, psicologiche, morali ecc. Fino a pochi decenni fa le persone con disabilità intellettiva non erano neppure ammesse ai riti di passaggio verso l’età adulta. L’esame di maturità, il servizio militare, il fidanzamento, un colloquio lavorativo, il matrimonio, la stipula di un contratto di affitto, l’apertura di un conto in banca non erano cerimonie alle quali si poteva partecipare come protagonisti avendo una disabilità intellettiva.
Le trasformazioni culturali e sociali degli anni 60 hanno contribuito a definire quei cambiamenti che hanno reso possibile una vita adulta anche per le persone con disabilità. Queste novità hanno avuto origine dagli effetti prodotti dalla transizione da una società tradizionale, basata sulla stabilità e rigidità dei ruoli, alla cosiddetta società postmoderna. La classica sequenza che prevedeva cinque fasi nella transizione verso il mondo degli adulti… terminare gli studi, trovare un lavoro, allontanarsi dalla famiglia, sposarsi, diventare genitori. Al suo posto si vanno affermando una serie di situazioni intermedie, non c’è più bisogno di un cerimoniale preciso che rilasci credenziali di accesso. Oggi, per definire il modo con cui avviene il processo di avvicinamento allo status adulto, è opportuno parlare di transizione psicosociale. La denominazione di transizione psicosociale raccoglie l’insieme degli eventi che hanno luogo nello spazio psicologico, relazionale, organizzativo, sociale di una persona che sta affrontando un processo di cambiamento e di attribuzione di senso a una nuova fase della sua vita. Rifacendosi agli esempi del servizio militare e del matrimonio possiamo dire che il primo è stato abolito nella forma della leva universale, mentre il secondo attraversa una fase di trasformazione, i nuclei familiari composti dai singoli sono in aumento. I cambiamenti radicali che negli anni 60 si abbatterono sulla famiglia, sulle istituzioni, su tutta la società, portarono a una svolta antiautoritaria che attraversò il mondo occidentale. Dalla famiglia etica (regole), si passò alla famiglia emotiva fondata sui genitori amici. Dalla famiglia larga nella quale convivevano nonni, genitori, nipoti, si passa alla famiglia lunga, composta da genitori e figli che spesso permangono nel nucleo oltre l’età anagrafica che segna l’ingresso giuridico nell’età adulta. Tradizionalmente, erano i genitori a trasmettere una serie di competenze, prerogativa degli adulti, al contrario, oggi, un adolescente ha mediamente molte più competenze tecnico-informatiche di un adulto e di un anziano, che devono spesso dipendere da figli e nipoti. Erikson scrive che l’espressione adulta appare raramente nella lettura scientifica del nostro tempo, non ha una concretezza con cui si considerano termini come infanzia e adolescenza e sembra una categoria generale per indicare tutto ciò che avviene nel singolo essere umano dopo una certa età. Da quando ci si è orientati verso una società senza padri, l’adultità non è più una condizione stabile e definitiva, piuttosto è un territorio da esplorare. Permangono dei punti di riferimento, rappresentati da alcuni ruoli sociali portanti, a quali di questi ruoli aderire, quando e come farlo non è più stabilito dalle regole tramandate dalla tradizione. L’apprendimento dei ruoli non avviene più attraverso l’identificazione con le figure significative, ma, piuttosto, attraverso la sperimentazione. Gli elementi portanti della condizione adulta… lavoro, indipendenza, autonomia abitativa, matrimonio, genitorialità, pur restando importanti possono entrare in vario modo a far parte dell’esperienza delle persone. Le condizioni, al di là dell’età anagrafica, che consentono a una persona di conformarsi con le norme che abitano il mondo degli adulti sono varie, la prima condizione è che la persona sia in grado di percepirsi come entità autonoma, differenziata dagli altri, che possa esprimere il proprio punto di vista su di sé e sulle cose che lo riguardano attraverso un pensiero indipendente. Jung definisce questa condizione con il termine individuazione, porta a un apprezzamento spontaneo delle norme collettive. La seconda condizione ci riporta al fatto che l’individuazione, la conoscenza di sé, avvicina la persona non solo alla consapevolezza delle sue possibilità, ma anche a quella dei suoi limiti. Riconosce due operazioni fondamentali per la vita adulta: saper chiedere e saper dare aiuto.
essere pericoloso sul piano psicologico. Questo rischio si corre molto meno se le persone hanno la possibilità di incontrare anche le loro capacità e potenzialità. La sfida educativa di dare senso al tempo e rendere produttiva la fatica consiste proprio nel sostenere le persone a scoprire ciò che possono diventare. Siamo passati da una visione del futuro come promessa a una visione come minaccia, il futuro si chiama incertezza. Le persone adulte con disabilità intellettiva abitano il mondo portando con sé delle particolari caratteristiche che fanno risultare le loro fragilità. Riconoscersi fragili può aiutarci a vedere le persone con disabilità non come un ostacolo, ma come una risorsa per la comunità, come persone non necessariamente destinate a stare ai margini, ma come individui che possono portare il loro contributo per migliorare se stessi e la società, rendendola più accogliente, tollerante e inclusiva. Proporre alle persone con disabilità intellettiva ruoli sociali veri, significa esporle non solo ai vantaggi, ma anche agli inevitabili disagi che questa esperienza comporta. È necessario saper vedere l’adulto prima ancora che esso si manifesti, occorre anche predisporsi all’idea che l’adultità di una persona con disabilità intellettiva possa realizzarsi in modo incompleto, che il viaggio sia imperfetto. Accoglienza, Immaginario, Progetto, Educazione, Ruolo: AIPER, rappresentano dei diritti e dei bisogni e dei desideri di normalità che compaiono nella vita di tutti gli esseri umani. La parola accoglienza si riferisce a una necessità psicologica di essere accettati, è assoluta nel periodo della socializzazione primaria e l’accoglienza in questa fase contribuisce a costruire una base sicura sulla quale fondare il percorso verso l’adultità. Ma la necessità di essere accolti ci accompagna per tutta la vita, essere accoglienti non significa confondersi con l’altro, non rinunciare al proprio punto di vista. Nell’accoglienza è necessario mantenere fermo il proprio punto di vista accanto alla disponibilità di fare spazio, riconoscere che l’altro è diverso da noi è la condizione assoluta per evitare che l’accoglienza si trasformi in plagio. È necessario mantenere attivi due registri, quello relazionale, che interessa gli aspetti cognitivi del rendersi conto delle caratteristiche degli altri, e quello emotivo, che riguarda la capacità di stabilire un rapporto empatico. Raramente il rifiuto si presenta come tale. Ammettere di provare ostilità verso un figlio o verso una persona di cui siamo responsabili sul piano educativo è molto difficile, così il rifiuto e le emozioni a esso associate si mascherano. I meccanismi di difesa hanno proprio questa funzione di mascheramento. Tecnicamente, l’immaginazione può essere definita come la facoltà di creare nella mente immagini che configurano una realtà possibile. Nel nostro caso l’immaginario è la capacità di anticipare nella mente il desiderabile. Tutti siamo diventati grandi perché qualcuno ha immaginato che questo sarebbe accaduto. Se l’immaginario è la facoltà di anticipare il desiderabile attraverso il sogno, possiamo definire il progetto come capacità di anticipare il possibile attraverso l’azione e l’intenzionalità. È un modo per anticipare il futuro, con il progetto si deve distinguere ciò che è sogno da ciò che è realizzabile. Per tutta la fase della socializzazione primaria sono i genitori, la famiglia allargata le diverse figure educative che interagiscono con il bambino a fare dei progetti per lui. Poi, con l’ingresso nella
socializzazione anticipatoria, la dimensione auto progettuale si rafforza e ciascuno si avvia a essere protagonista della propria vita. Il progetto è il sogno ma al tempo stesso è realtà: obiettivi, tempi, risorse, risultati, verifiche. Il progetto di transizione deve essere il risultato di una azione congiunta tra la persona, la sua famiglia e il sistema dei servizi. Tuttavia, la presenza di diversi attori porta con sé il rischio della discontinuità e della frammentazione del progetto individuale. Il progetto di vita è lo strumento attraverso il quale la persona, la sua famiglia e i servizi possono tenere insieme passato, presente e futuro. All’opposto del Progetto abbiamo collocato la Quotidianità, una situazione nella quale la prospettiva temporale si appiattisce e dove tutto deve essere ripreso il giorno dopo come se fosse la prima volta, tutto deve essere organizzato e l’imprevisto non è previsto. Le cose si ripetono meccanicamente, e le persone non sono stimolate a progettare su di sé. Se gli obiettivi dell’educazione sono quelli di favorire la crescita, l’autonomia e l’autodeterminazione della persona, la prima prerogativa riguarda il fatto che un progetto educativo deve avere un termine, all’interno di una flessibilità, definire i tempi della sua conclusione è fondamentale. Nel lavoro educativo, sono sempre presenti due elementi: -L’impegno, la fatica il dispendio di energie, l’adesione e l’adattamento alle richieste dell’organizzazione -La necessità che questa fatica venga riconosciuta, lo stipendio, la qualità dell’ambiente di lavoro, sentirsi influenti e apprezzati. Necessità di ritorno narcisistico. Possiamo immaginare due situazioni opposte, nella prima il ritorno narcisistico arriva dalla vicinanza con la persona, quindi dal fatto che lei abbia bisogno di noi, dal sentirsi indispensabili, la qualità della relazione è orientata sul modello personale: io sono nella relazione per te, è importante la nostra vicinanza. L’operatore può diventare un ostacolo. Nel secondo caso, la gratificazione arriva dal distanziamento, vedere la persona sempre meno dipendente, prevale il modello relazionale posizionale: io sono con te nella relazione e il mio lavoro è fare in modo che tu sia più indipendente. Il processo educativo si avvia da una asimmetria originaria che sarà maggiore nelle fasi iniziali per poi diminuire nel tempo attraverso un’acquisizione di competenze, autostima, autonomia da parte della persona che si trova nella condizione di dipendenza. Non solo chi è accompagnato ma anche chi accompagna viene modificato nella relazione educativa. È a partire da questi reciproci cambiamenti che si generano i processi di riequilibrio della asimmetria originaria. L’esito di questo processo dovrebbe portare a un grado di distanziamento per cui sia possibile affermare: Non hai più bisogno di me. Quando il processo educativo non ha un termine, quando il ritorno narcisistico si ottiene grazie alla vicinanza e l’asimmetria non si modifica nel tempo si crea una situazione assistenziale, diventa predominante come è la persona piuttosto che come potrebbe essere, l’obiettivo non è più favorire la sua evoluzione ma evitarne l’evoluzione. Il ruolo è collegato alla formazione dell’identità, avere dei ruoli è essenziale per la costruzione dell’immagine di sé. Lega il singolo alla complessità sociale.
