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Sofia Ripalvella 55EI Le forma sociali dell’educazione servizi, territori, società Marco Catarci Introduzione L’agire educativo assume sempre una rilevanza sociale. La rilevanza sociale è valutata in base a tre caratteristiche essenziali:
- La ricerca educativa non può esimersi dal confronto con i fondamenti sociali dell’educazione, ossia, l’educazione è influenzata dalle dinamiche sociali e dai fattori culturali, economici e politici.
- Il percorso di apprendimento di ciascun individuo si svolge in una pluralità di agenzie educative presenti nella società.
- Qualsiasi analisi dei processi educativi deve tener conto del tipo di società che si intende costruire attraverso l’educazione. Per questo motivo, occorre chiedersi a cosa sia funzionale quel tipo di educazione. La pedagogia sociale sottolinea così, valenze e responsabilità educative, solitamente trascurate, sia dalle agenzie non formali sia dai contesti informali. CAP. 1 IL QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PEDAGOGIA SOCIALE 1.1 Ambiti del campo di studi Gli studi in ambito pedagogico hanno evidenziato che i processi educativi in atto nella società non dipendono solo dall’esperienza scolastica, ma anche dalle esperienze extrascolastiche. Conoscenze, abilità e competenze vengono acquisite dal soggetto nel corso della vita in numerose circostanze, anche quando egli non ne è pienamente consapevole. Infatti, mentre prima l’educazione e la formazione erano affidante solo al sistema scolastico, oggi esistono molte agenzie formative che non hanno nulla a che fare con il sistema scolastico. Questo intreccio di agenzie di formazione dà vita a un vero e proprio tessuto di formazione diffusa. L’oggetto d’indagine della pedagogia sociale è l’intero insieme dei processi educativi in atto nelle diverse realtà sociali e dei rapporti che si strutturano tra tali processi e i contesti.
1.2 Origini della disciplina Le origini della pedagogia sociale sono rintracciabili principalmente nel contesto pedagogico tedesco della seconda metà dell’Ottocento. È in particolare all’opera “Sozialpadagogik” di Natorp, pubblicata nel 1899, che viene fatta comunemente risalire la nascita della pedagogia sociale. Strutturando il suo pensiero sul concetto di comunità e osservando che tutta l’attività educativa è fondata sulla comunità, Natorp sottolinea che qualsiasi forma di educazione ha carattere sociale, perché tale è la natura dell’uomo. A cavallo tra l‘800 e il ‘900, un ulteriore contributo fondamentale allo sviluppo della pedagogia sociale giunge da Jhon Dewey, il quale ribadisce che l’educazione è un processo sociale. Nella sua opera “Democrazia ed educazione” (1916), Dewey mostra come l’educazione, nel perseguimento delle finalità dello sviluppo naturale del soggetto, svolga una funzione sociale imprescindibile e promuova nella società l’incremento progressivo della partecipazione, della collaborazione e della democrazia. Il processo educativo è visto come lo sforzo collettivo di limitare le differenze costruendo valori comuni all’interno di piccole comunità che intendono costruire grandi comunità. Dewey rende così evidente il nesso tra comunità sociale ed esperienza educativa, sottolineando come ogni cambiamento sul piano educativo si determini in relazione a specifici mutamenti sociali. Durkheim, con “La sociologia e l’educazione”, riconosce all’educazione la funzione di riproduzione sociale e di creazione dell’essere sociale. Infatti, è attraverso l’educazione che i principi morali alla base della società vengono trasmessi. 1.3 Sviluppi nel contesto italiano In Italia, il campo di studi della pedagogia sociale si consolida sulla base sia di molte pratiche educative, indirizzate al miglioramento delle condizioni di vita dei soggetti deboli, sia di diverse riflessioni pedagogiche, volte ad offrire un contributo alla costruzione di una società democratica. Alcune importanti esperienze sono state avviate a partire dal secondo dopoguerra: I Centri di orientamento sociale, istituiti da Aldo Capitini nel 1944 a Perugia, libere assemblee alle quali interviene la popolazione per discutere di argomenti amministrativi e culturali, politici e sociali, in un’ottica di partecipazione democratica e di educazione alla cittadinanza. LaScuola-città Pestalozzi, fondata nel 1945 a Firenze, da Ernesto Codignola e la moglie Anna Maria Melli, per offrire sostegno alle famiglie disagiate. In tale
- L’educazione per i casi di necessità;
- L’educazione come aiuto per la vita. La pedagogia sociale ha sviluppato due principali aree di ricerca: la prima relativa ai problemi di disagio e della marginalità adulta e minorile, la seconda relativa alla questione del rapporto tra sviluppo economico e risorse umane per il contrasto alla disoccupazione e alle disuguaglianze sociali. È così possibile individuare tre ambiti principali della disciplina:
- Lo studio dei principi, contenuti e metodi attraverso i quali il soggetto può contribuire al processo di umanizzazione del sistema sociale, mediante un’elaborazione di orientamenti pedagogici educativi, volti alla formazione;
- Lo studio dei principi, contenuti e metodi attraverso i quali le istituzioni sociali contribuiscono al processo di umanizzazione dei soggetti, mediante la riflessione pedagogica su famiglia, scuola, istituzioni educative extrascolastiche, luogo di lavoro;
- Lo studio dei principi, contenuti e metodi attraverso i quali promuovere nella società uno stile di funzionamento sempre più a misura d’uomo, mediante un’elaborazione pedagogica volta a qualificare il generale assetto sociale, politico, economico e culturale. 1.4 Aspetti della disciplina nel contesto internazionale Secondo Claire Camerone e Peter Moss il fine della pedagogia sociale è lo sviluppo globale del soggetto, con la costruzione di approcci educativi indirizzati ai problemi sociali. La pedagogia sociale riguarda la persona nella sua globalità. La disciplina si lega al tema della comunicazione interpersonale, dal momento che, in un’ottica di pedagogia sociale, il soggetto è un essere sociale, che interagisce con gli altri attraverso la comunicazione non-verbale, pre-verbale e verbale. 1.5 Diritti di cittadinanza e all’educazione permanente Dal momento che il soggetto vive in comunità, i suoi processi di apprendimento sortiscono effetti che non riguardano soltanto il singolo, ma anche la collettività. L’educazione sociale consente l’inserimento dell’individuo nel suo ambiente, promuovendo relazioni umane e preparando il soggetto alla vita in comunità. La nozione di “educazione permanente” identifica qualsiasi attività avviata in qualunque momento della vita, al fine di migliorare conoscenze, capacità e competenze. Questa nozione rappresenta una condizione determinante per favorire la piena realizzazione del soggetto. Tale nozione, in termini inclusivi, implica che
ciascuno debba avere le opportunità per prender parte alle differenti sfere della vita sociale. In questa prospettiva dobbiamo ricordare la proposta di legge sul “Diritto all’apprendimento permanente”, nel 2009, volta alla predisposizione di una base normativa per costruire un impianto unitario e coordinato di educazione permanente e per definire una sistema nazionale di educazione degli adulti. Tra i principi generali della proposta, viene in particolare affermato che “ogni persona ha diritto all’apprendimento permanente”. Non sempre, però, la cittadinanza è un diritto riconosciuto per alcuni destinatari delle pratiche di pedagogia sociale. Va menzionato il caso dei giovani di seconda generazione dell’immigrazione che, pur essendo venuti in Italia molto piccoli e avendo effettuato tutto il percorso di prima socializzazione nel nostro paese o essendo addirittura nati in Italia, non acquisiscono automaticamente la cittadinanza al momento del compimento della maggiore età, poiché tale status viene conseguito nel contesto italiano in base al principio dello ius sanguinis (si consegue la cittadinanza in base alla discendenza o alla filiazione) anziché per ius soli (cittadino originario è chi nasce sul territorio dello stato, indipendentemente dalla cittadinanza dei genitori). CAP. 2 LA FORMAZIONE COME LOTTA ALL’ESCLUSIONE SOCIALE NEI SERVIZI ALLA PERSONA 2.1 Alle origini della pedagogia sociale: il contributo di Ivan Illich e Paulo Freire Un grande impulso allo sviluppo della pedagogia sociale viene offerto da Ivan Illich e Paulo Freire. Ivan Illich, nella sua analisi della relazione tra bisogni del soggetto, dinamiche sociali e processi educativi, sviluppa una critica durissima alle forme sociali della società contemporanea, al modello economico capitalista e all’idea di uno sviluppo illimitato. I criteri di umanizzazione a cui occorre conformare la società sono ben rappresentati dalla nozione di “ convivialità” che identifica una condizione di capovolgimento della realtà stereotipata e di costruzione di relazioni umane che partecipano liberamente alla creazione della vita sociale. La convivialità rappresenta l’unica possibilità per il soggetto di modellare l’immagine del proprio avvenire, riflettendo criticamente sui propri bisogni, con un fondamentale obiettivo collettivo. Secondo Illich, la scuola rappresenta una vera e propria forma sociale manipolatoria,
la proposta delle Mission Locales, equipe multidisciplinari che opera sul territorio francese, con l’obiettivo di promuovere l’inserimento sociale e l’impiego dei giovani a rischio di marginalità sociale. Schwartz identifica poi le “docce fredde” come quelle reazioni che ogni azione sociale innovativa provoca nelle istituzioni, le quali si sentono minacciate da una novità di cui non dominano gli esiti. La formazione individuale del soggetto andrebbe inserita all’interno di una formazione collettiva. Il soggetto percepisce il senso della formazione quando comprende che le persone impegnate nella stessa esperienza sono in numero sufficiente da consentirgli di non sentirsi emarginato. Ramon Flecha distingue tre posizioni di riferimento dell’educazione nei confronti della società:
- Conservativa: l’educazione, strumento che conserva le condizioni attuali e educando i giovani ai valori dominanti
- Riproduzionista: critica le strutture della società e ritiene che l’educazione non possa fare nulla per il cambiamento perché il suo ruolo è semplicemente quello di riprodurre tali strutture sociali
- Trasformativa: l’educazione contribuisce a ridurre le ineguaglianze, portando tutti alla stesso livello Jack Mezirow teorizza un “apprendimento trasformativo” che viene prodotto da una trasformazione sia degli schemi di significato sia delle prospettive di significato. Esistono quattro forme in cui tale processo può articolarsi: attraverso schemi di significato: volto a differenziare e a elaborare criticamente gli schemi di significato precedentemente acquisiti attraverso la costruzione di nuovi schemi di significato attraverso la trasformazione degli schemi di significato: che conduce alla convinzione che convinzioni e punti di vista precedentemente adottati risultino disfunzionali e inadeguati attraverso la trasformazione della prospettiva di significato: che consiste nell’acquisizione della consapevolezza che la prospettiva di significato precedentemente adottata era distorta o incompleta. 2.3 Pubblico, bisogno e domanda di formazione Il concetto di pubblico definisce il soggetto in base ad alcune caratteristiche essenziali:
- La sua capacità di costituirsi come individuo che gestisce e orienta attivamente i processi di trasformazione educativa;
- La consapevolezza del suo ruolo economico;
- La sua capacità di divenire pienamente soggetto della propria formazione. La nozione di “pubblico” richiama anche quella di non pubblico, relativa proprio a chi non ha accesso alla formazione. Le ricerche sul non pubblico, hanno evidenziato che coloro che hanno abbandonato precocemente il percorso di istruzione utilizzano meno di altri le opportunità di conoscenza. Più bassi sono i livelli di istruzione, più debole è nel pubblico la domanda di formazione. La nozione di “bisogno” fa riferimento a uno squilibrio tra una condizione che si vive e una auspicata: si tratta dunque di una dimensione soggettiva che può essere indotta dal contesto sociale. Nel campo della formazione, i bisogni formativi riguardano conoscenze, abilità e competenze, non possedute dal soggetto. Il concetto di “domanda” di formazione fa riferimento, infine, ad una richiesta formulata dal soggetto, sulla base del bisogno di formazione percepito. Assenza di domanda non significa tuttavia, assenza di bisogno. Ai fini di un’attività di analisi dei bisogni di formazione l’intervista semi strutturata appare particolarmente adatta. 2.4 Servizi alla persona e formazione La formazione può essere utilizzata anche come strumento di intervento con le finalità più disparate, in una serie di servizi presenti nella società come:
- Servizi educativi e formativi;
- Servizi di inserimento lavorativo;
- Agenzie socio-culturali;
- Agenzie di comunicazione. Per quanto riguarda il processo di progettazione di una iniziativa di formazione, occorre definire una serie di elementi essenziali, quali:
- Le finalità;
- Gli argomenti e temi;
- Le tecniche didattiche da impiegare;
- L’ordine con cui si svolge il percorso;
- Gli aspetti logistico-organizzativi.
Il termine “territorio” non va inteso soltanto come spazio fisico in cui si svolge l’intervento educativo. L’intervento educativo si costituisce in base alle specifiche caratteristiche del singolo territorio. I gruppi territoriali sono un insieme di individui legati dalla consapevolezza di condividere lo stesso insediamento territoriale. Secondo Francesco Susi la nozione di territorio, nell’ambito di una iniziativa di formazione, assume quattro significati principali:
- È luogo dell’azione;
- È luogo di partecipazione alle attività sociali e formative, che coinvolgono soggetti che vivono in condizioni disagiate;
- È contenuto del programma di formazione;
- È il distretto, perché in esso si realizza un raccordo tra agenzie formative differenti. Il territorio rappresenta infine il contenitore nel quale i processi di esclusione, di conflitto, di rottura rendono evidenti le criticità dell’intero sistema sociale. Quando si fa riferimento ad un contesto circoscritto, al termine comunità viene preferita l’espressione “comunità locale”. Sul versante pedagogico, Piero Bertolini, spiega che la comunità rappresenta il più alto livello della socializzazione. Gli indicatori che contribuiscono a fare in modo che un insieme di soggetti possa essere ricompreso sotto l’espressione di comunità sono molteplici:
- L’ampiezza dell’area territoriale;
- La quantità di persone coinvolte;
- Gli interessi comuni;
- L’autonomia decisionale;
- La dipendenza reciproca delle persone, che può essere funzionale o non funzionale; • La possibilità i distinguere tra noi e loro; Occorre però tener presente che, quando non è in grado di favorire l’ingresso di nuovi componenti, la comunità può mettere in atto dinamiche di esclusione sociale. Affinché una comunità possa essere definita competente, occorrono fattori fondamentali:
- La conoscenza della sua realtà;
- Il potere, avere influenza sulle decisioni che la riguardano;
- La motivazione, che si traduce in una partecipazione attiva dei soggetti per affrontare i problemi collettivi.
In una comunità competente, i saperi collettivi sono cruciali per costruire prospettive di cambiamento sociale. L’educazione e la socialità diventano beni fondamentali per una comunità, perché consentono di coniugare lo sviluppo economico dei territori con la qualità della vita del soggetto. In questo senso, l’approccio educativo territoriale diventa strumento indispensabile dello sviluppo locale. 3.2 Educazione di comunità, educazione popolare e animazione territoriale Alcuni approcci pedagogici strettamente legati alla dimensione territoriale sono: L’educazione di comunità si rivolge a soggetti coinvolti in processi e relazioni sociali con problemi e finalità comuni, per identificare bisogni e criticità, e promuovere lo sviluppo di azioni per il miglioramento delle condizioni di vita. Si tratta quindi di un orientamento basato sul territorio. L’educazione di comunità è un’attività continua, che enfatizza la partecipazione attiva del soggetto nell’apprendimento e nell’assunzione di decisioni attraverso il dialogo, che rappresenta la forma tipica di tale approccio. In quest’attività, l’educatore si pone in un atteggiamento aperto, in un ruolo di facilitatore dei processi educativi. L’educazione popolare consiste in una forma di educazione non formale che incoraggia il soggetto ad analizzare criticamente la propria vita e a mobilitarsi per il cambiamento delle condizioni sociali. A partire dalle esperienze del soggetto, la comunità inizia a identificare il problema, ampliando la sua contestualizzazione dal particolare al generale, sviluppando una teoria, pianificando e realizzando le azioni per il cambiamento. L’educazione popolare utilizza la cultura popolare (il canto, la danza, il racconto e le altre forme di produzione culturale) per sviluppare una comunicazione efficace con i partecipanti. L’animazione territoriale rappresenta un importante strategia per la promozione e l’incremento della partecipazione sociale. Le iniziative di animazione possono essere definite come tutti quei momenti nei quali, attraverso metodologie diversificate, viene promossa la presa di coscienza e lo sviluppo del potenziale di individui, gruppi e comunità. Il lavoro educativo può assumere diverse aspetti:
- La promozione educativa: iniziativa volta ad incrementare il benessere complessivo del soggetto e a rafforzare le sue capacità di affrontare i compiti della vita quotidiana.
- La prevenzione educativa: iniziativa progettata per contrastare, prima che compaia, il possibile disagio o l’eventuale marginalità.
per la definizione del disegno della ricerca e per lo svolgimento del piano delle attività. Alla base della R-A, vi è quindi la convinzione che, con il coinvolgimento della popolazione del territorio, il processo di produzione della conoscenza divenga azione sociale. Rispetto ai metodi di ricerca tradizionali, ricercatore, oggetto di ricerca e terreno di indagine, assumono posizioni radicalmente differenti:
- Nella r-a si riduce la distanza tra oggetto dell’indagine e ricercatore;
- Nella r-a il gruppo destinatario è coinvolto fin dalle fasi iniziali ed è possibile introdurre un cambiamento nel suo modo di agire;
- Nella r-a il territorio può essere cambiato per il fatto stesso che i ricercatori ne entrano a far parte. David Tripp ha proposto un’interessante procedura di r-a articolata attraverso un processo ciclico i 8 fasi:
- Identificazione, valutazione e formulazione del problema
- Discussione preliminare e negoziazione tra le differenti parti interessate
- Analisi della letteratura per approfondire gli esiti di ricerche precedenti
- Cambiamento della formulazione iniziale del problema
- Selezione delle procedure di ricerca in base agli obiettivi finali
- Scelta delle procedure di valutazione
- Realizzazione del progetto
- Interpretazione dei dati e valutazione complessiva La r-a può svolgere, in un determinato contesto molteplici funzioni:
- euristica: relativa ad una finalità di conoscenza su in certo argomento;
- trasformatrice: relativa all’introduzione di un cambiamento nel campo dell’indagine;
- collegamento tra teoria e prassi: relativa all’interconnessione tra saperi teorici e pratici; • descrittiva: relativa al monitoraggio di una specifica realtà;
- catalizzatrice: relativa la capacità di raccogliere e stimolare le risorse sul territorio; maieutica: in quanto fa emergere le conoscenze dei soggetti coinvolti;
- politica: relativa la possibilità di fornire opzioni decisionali per le scelte politiche;
- rispecchiamento: in quanto il ricercatore propone l’esito del suo lavoro ai gruppi coinvolti come punto utile di vista esterno. 3.5 Pratiche: scuole della seconda opportunità e scuole popolari
Due pratiche di pedagogia sociale, fortemente legate alla dimensione territoriale sono: Le scuole di seconda opportunità, che offrono percorsi formativi alternativi a quelli tradizionali, con metodologie innovative o investimenti maggiori, in modo da consentire alle fasce vulnerabili della popolazione una ulteriore opportunità di istruzione. Tali iniziative assumono una forte connotazione territoriale, dal momento che le attività svolte vengono modellate sulla base delle caratteristiche del contesto locale. La scuola popolare, di cui sono esempi illustri le esperienze della “Scuola di Barbiana” di Don Lorenzo Milani, da cui nasce “Lettera a una professoressa”, e la Scuola 275, realizzata da Don Roberto Sardelli tra le baracche dell’acquedotto Felice a Roma, nella quale gli studenti, lavorando sui temi dell’attualità e della marginalità, scrivono collettivamente il volume di denuncia sociale “Non tacere” (1971). CAP. 4 SOCIETA’ DELL’APPRENDIMENTO E BISOGNI SOCIALI DI FORMAZIONE
- La dimensione politica della pedagogia sociale La politica può essere definita come l’insieme delle azioni e delle istituzioni sociali che svolgono la funzione di dirigere la collettività verso scopi condivisi. L’esperienza educativa è costituita dall’insieme dei fenomeni di cambiamento e trasformazione di un soggetto , prodotti dalla comunicazione interpersonale e dalla trasformazione culturale. Qualsiasi scelta educativa ha una valenza politica. Formulare proposte educative per incidere sulle condizioni di marginalità e per affrontare le emergenze sociali è compito dell’agire politico. Ogni società dà forma ai suoi uomini alle sue donne elaborando idealtipi, che rappresentano la direzione verso la quale le società e le culture orientano l’esistenza dei soggetti, non soltanto attraverso i diversi apparati, tra i quali giocano un ruolo cruciale i sistemi formativi, ma anche mediante specifiche concezioni della conoscenza e dei saperi.
- La società dell’apprendimento Il fondamento sociale dei processi educativi va rintracciato in una serie di fattori, tra i quali risultano cruciali i fenomeni culturali che nella società sono parte costitutiva dei processi educativi e della loro giustificazione. Secondo Peter Jarvis, i profili
Va osservato che quello della dispersione scolastica è un fenomeno multidimensionale. Guido Benvenuto, osserva infatti che è un fenomeno poliedrico con differenti accezioni:
- Il piano delle carriere e dei percorsi di istruzione e formazione: questa accezione materiale della dispersione rinvia alle forme di irregolarità, discontinuità e interruzione del percorso scolastico e fa riferimento all’uscita dell’allievo dalla linearità del percorso di istruzione
- Il piano degli apprendimenti: questo significato intellettuale, rimanda al non raggiungimento di obiettivi di apprendimento
- Il piano della socializzazione e relazionale: questa accezione relazionale rinvia a fenomeni di disagio e disaffezione al sistema di istruzione
- L’interazione dei percorsi di istruzione e formazione con la dimensione sociale e professionale: questo significato concerne il collegamento tra scolarizzazione e società.
- Contesti formali, informali e non formali di apprendimento L’apprendimento si distingue in:
- L’apprendimento FORMALE: si svolge negli istituti di istruzione e formazione;
- L’apprendimento NON FORMALE: si svolge al di fuori delle principali strutture di istruzione e formazione;
- L’apprendimento INFORMALE: è il corollario naturale della vita quotidiana. Il soggetto può persino non esserne consapevole. Il Cedefop (centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale) ha formulato un’altra definizione delle 3 tipologie:
- l’apprendimento formale viene definito come quell’apprendimento che si realizza nell’ambito di un contesto organizzato e strutturato, sfociando in una convalida o certificazione, attività internazionale;
- l’apprendimento non formale viene descritto come una tipologia erogata nell’ambito di attività pianificate non specificatamente concepite come apprendimento, ma sempre intenzionali;
- l’apprendimento informale viene definito, infine, come una tipologia risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero, non intenzionale.
Le caratteristiche essenziali che consentono di distinguere tra le forme di apprendimento, vanno rintracciate quindi nella loro intenzionalità, nel grado di strutturazione e di controllo del processo. Jarvis, invece, distinguendo in base all’intenzionalità e alla casualità delle opportunità, identifica sei differenti situazioni educative per l’individuo:
- Apprendimento intenzionale in contesti formali;
- Apprendimento intenzionale in contesti non formali (posti di lavoro, comunità);
- Apprendimento intenzionale in contesti informali (es. quando l’individuo decide di imparare ad usare un software informatico);
- Apprendimento fortuito in contesti formali e si riferisce ad un apprendimento che chi ha progettato il processo educativo non intendeva perseguire;
- Apprendimento fortuito in contesti non formali;
- Apprendimento fortuito in contesti informali. Occorre poi tener presente che le categorie di apprendimento sono in costante mutamento, appare quindi necessario concepire l’apprendimento come un continuum che va dall’ambito formale a quello informale. Alan Rogers ha descritto tre modalità per prendere in esame la relazione tra educazione formale e quella non formale, a seconda che si consideri la seconda:
- Complementare al sistema formale: in questa prospettiva le persone possono conseguire il livello di istruzione iniziale che non hanno potuto conseguire precedentemente. L’educazione non formale svolge un ruolo compensativo. Consentendo qualificazioni analoghe
- Supplementare all’educazione formale: in questa ottica l’educazione non formale offre formazione in aggiunta a quella erogata dalle istituzioni scolastiche, su contenuti normalmente non associati all’apprendimento formale. Generalmente tali iniziative non portano a qualificazioni
- Alternativa all’educazione formale: in questo caso l’educazione non formale offre un differente tipo di offerta formativa, con contenuti più appropriati alle caratteristiche dei partecipanti. A volte questa offerta conduce a qualificazioni alternative. Un approccio di pedagogia sociale può contribuire a considerare nell’ambito scolastico, la rilevanza di molti temi sociali. Per questo motivo è cruciale che un progetto educativo, identifichi e renda visibili anche le opportunità di apprendimento
anche direttamente collegata al fatto che essi svolgono un ruolo nella prima socializzazione nell’infanzia.
- Il contributo della pedagogia critica all’analisi della funzione sociale dell’educazione Un contributo rilevante all’analisi di funzioni e ruoli dei processi educativi, viene offerto dalla “pedagogia critica”. Costituiti tra il anni 60’ e 70’, gli studi di pedagogia critica analizzano i processi educativi a partire dal riconoscimento della loro natura storica e sociale, le dimensioni ideologiche sottese a qualsiasi pratica pedagogica, nonché il ruolo dell’educazione in relazione alle dinamiche di riproduzione dello status quo e delle forme di ingiustizia sociale. Le riflessioni di questa corrente pedagogica mostrano come le relazioni di potere e diseguaglianza sociale, culturale ed economica presenti nelle società, siano espresse anche nell’educazione del soggetto. Viene messo in luce che l’educazione è sempre stata situata all’interno di una relazione di potere. L’approccio critico si propone piuttosto come antidoto alle prospettive manageriali che riducono l’educazione a performance, test standardizzati, reclamando invece un indispensabile orientamento socialmente impegnato. 4.5I bisogni sociali di formazione. Giovani NEET e adulti con debole livello di scolarità I bisogni sociali di formazione possono essere definiti come quei bisogni formativi estremamente diffusi nella società. Si analizzano qui due vere emergenze contemporanee: i giovani NEET (giovani che non lavorano e non studiano) e la fascia della popolazione a debole livello di scolarità.
- Pratiche: risposte educative ai bisogni formativi e culturali dei migranti Tra le pratiche di pedagogia sociale collegabili ai bisogni sociali di formazione, possono essere comprese quelle che offrono risposte ai bisogni culturali dei soggetti vulnerabili nella società. Da questo punto di vista, il caso degli immigrati è un caso emblematico, dato che l’assenza di risposte ai loro bisogni culturali, percepiti come supplementari rispetto ad altre necessità, fa sì che la questione della loro integrazione sociale sia declinata in termini di semplice inserimento lavorativo, imponendo al soggetto anche rotture sul piano dell’identità culturale. Si fa qui riferimento a due interessanti iniziative educative che offrono bisogni formativi e culturali degli immigrati: quello della rete delle scuole di italiano “Scuolemigranti” e quello dell’offerta culturale rivolta ai cittadini immigrati nella mostra “Roma Caput
Mundi”. Nel primo caso, associazioni di volontariato, del privato sociale e di università popolari, si sono organizzate dal 2009, in una rete diffusa a Roma e nel Lazio, per costruire un’ampia offerta gratuita di formazione di italiano come L rivolta agli adulti immigrati. L’attività si caratterizza per la cura nell’accoglienza, l’approccio olistico ai problemi della persona, la bassa soglia che consente l’accesso alle persone con particolari carenze di istruzione, l’accompagnamento presso strutture di sostegno. Il secondo esempio fa riferimento a un’iniziativa progettuale svolta nell’ambito della mostra “Roma Caput Mundi” tenutasi il 10 ottobre 2012 e il 10 marzo 2013 a Roma, presso il Colosseo e il foro romano, curata da Andrea Giardina e Fabrizio Pesando e dedicata alla storia dell’espansione politica e culturale dell’antica Roma e alle dimensioni del dominio e dell’integrazione. L’iniziativa, condotta da un partenariato con vari centri, tra cui anche il CREIFOS (centro di ricerca sull’educazione interculturale e la formazione allo sviluppo) dell’università Roma tre, ha previsto l’organizzazione di visite guidate gratuite alla mostra rivolte a adulti immigrati, allievi della rete di scuole di italiano “scuole migranti”. Obiettivo principale dell’iniziativa è stato quello di offrire una risposta ai bisogni culturali degli adulti immigrati, attraverso un’offerta culturale tesa a evidenziare i legami della Roma antica con le altre culture. Commento: Le forme sociali dell'educazione sono molteplici e si sviluppano all'interno di servizi, territori e società. Questo significa che l'educazione non è semplicemente un processo di trasmissione di conoscenze, ma ha una dimensione sociale e si realizza all'interno di contesti specifici. I servizi educativi, come scuole, asili nido, istituti tecnici e università, sono i principali luoghi in cui l'educazione si svolge. Questi servizi sono strutturati in base a specifici obiettivi pedagogici e organizzativi e sono regolamentati da norme e regolamenti che ne definiscono il funzionamento. Essi offrono supporto e formazione a bambini, giovani e adulti, promuovendo l'accesso all'educazione per tutti. I territori sono gli spazi geografici in cui si sviluppa l'educazione. Essi possono essere sia urbani che rurali e hanno un ruolo importante nel determinare le opportunità educative disponibili. Ad esempio, le città possono offrire una vasta gamma di servizi educativi, culturali e sportivi, mentre nelle zone rurali l'accesso all'educazione può essere limitato.
