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Specialità e normalità?
Affrontare il dilemma per una scuola equa e inclusiva per tutti
Prefazione: la dialogica della speciale normalità in breve
I principi di normalità e di specialità contribuiscono a costruire il pensiero e le pratiche dell'educazione inclusiva. Il primo mette l'accento sull'uguaglianza di valore fra tutti i bambini e i ragazzi e il loro pari diritto a un'educazione di qualità. Sottolinea il valore di luoghi formativi che accolgano tutti in un contesto democratico e garantiscano la partecipazione a un curricolo comune. Il principio di specialità porta a guardare l'unicità di ognuno e a dare un'attenzione particolare a bambini e ragazzi che faticano a godere dell'offerta formativa e rischiano dei fallimenti. Questo principio evidenzia l'importanza di costruire un'offerta formativa che permetta di intervenire per limitare l'impatto di marginalizzazione e vulnerabilità. ➢ Entrambi i principi sono forze che contribuiscono a migliorare l'educazione inclusiva. Allo stesso tempo, nessuno dei due è sufficiente da solo. Attraverso il dispositivo della dialogica della speciale normalità, proponiamo di mettere in dialogo normalità e specialità che ci permette di individuare un terreno comune che supera una loro contrapposizione. ➢ Riconoscere l'unicità di ogni soggetto spinge allo sviluppo di un'offerta formativa che si faccia plurale nel rispetto di quelle molteplici singolarità. Non è una soluzione statica ma richiede di essere costantemente monitorata e sviluppata, ponendosi alcune domande: come riconoscere l'unicità di ognuno evitando l'appiattimento di tutte le differenze come se fossero uguali, ma anche forme di etichettamento e stigmatizzazione per situazioni di marginalità e vulnerabilità? Come dare vita a un'offerta formativa plurale che unisca senza omologare o standardizzare, ma al contempo garantisca interventi di supporto e marginalità e vulnerabilità senza isolare e delegare? ➔ La speciale normalità contribuisce a costruire uno spazio dialogico in cui i due principi di normalità e specialità possono contaminarsi, potenziando il loro valore e limitando i rispettivi rischi.
Introduzione
Dalla speciale normalità del 2006 ad oggi: tracce di un percorso verso la scuola inclusiva.
Nel 2006 , quando uscì il libro La speciale normalità , in Italia si parlava di integrazione scolastica, di alunni con disabilità, cercando di sperimentare strategie che ne aumentassero la qualità, in termini di apprendimenti e partecipazione sociale. Oggi sentiamo la necessità di muoverci verso il concetto più ampio di inclusione , superando la macrocategoria dei BES in favore dell'idea di una sensibilità pedagogico-didattica verso le differenze umane in una scuola che realizzi il massimo potenziale di ognuno , attraverso contesti formativi plurali e di appartenenza sociale e solidale ed equa. La speciale normalità del 2006:
- Per “ speciale ” si intendeva qualcosa di peculiare, anche dal punto di vista scientifico/tecnico/conoscitivo;
- Per “ normale ” si intendevano le pratiche e le situazioni formative comuni, di tutti. In alcuni paesi questo dilemma era (ed è ancora) ciò che distingue le scuole speciali dalle scuole normali. Nel nostro paese agli inizi degli anni 2000 diventò forte la tensione tra interventi speciali e partecipazione alla vita scolastica normale. Si levarono alcune voci autorevoli ad affermare che l'integrazione scolastica così com'era non poteva funzionare e che sarebbe stato molto meglio realizzare soluzioni separate almeno per gli alunni con disabilità più complesse. Dal 2006 in poi sono accadute molte cose. A livello nazionale vediamo crescere la preoccupazione per come le scuole del nostro paese fatichino a contribuire a una società giusta e democratica, in cui ciascuno possa realizzarsi e contribuire a una società solidale capace di affrontare le grandi sfide come la crisi ambientale e la povertà. Sono tantissimi i meccanismi che la portano a riprodurre disuguaglianze. → Non si può immaginare che la scuola da sola possa essere risolutiva ma è necessario riconoscerle il ruolo importante. ➢ Pensare a un'educazione inclusiva vuol dire occuparsi di una scuola equa per tutti.
Questo richiede un investimento economico, ma allo stesso tempo chiede una direzione chiara verso cui muoversi. Ci accompagna ormai dal 2015 , un'importante bussola, l'Agenda 2030 che tratteggia un impegno globale intorno a tre dimensioni dello sviluppo sostenibile , quello economico, sociale ed ecologico, puntando a porre fine alla povertà, contrastare le disuguaglianze, affrontare i cambiamenti climatici e costruire una società in cui i diritti umani di tutti siano rispettati. In questi 15 anni anche in Italia si è cominciato a parlare di inclusione e lo si fa ora con sempre maggiore diffusione e convinzione, anche se forte è il dibattito sulla relazione fra pedagogia speciale e pedagogia dell'inclusione. Più di recente si è iniziato a parlare di universalità, equità, unicità, offerta formativa plurale e convivenza di tutte le differenze. Nell'ambito più specifico della pedagogia speciale , una questione intorno a cui si è riflettuto è rappresentata dall'introduzione della categoria dei BES nella legislazione scolastica italiana e il dibattito che questa ha suscitato. Agli inizi degli anni 2000, l'approccio ICF dell’OMS arriva in Italia e si comincia a vedere le potenzialità pedagogiche di questa concezione multidimensionale, biopsicosociale del funzionamento umano , che si scontrava con una visione della persona molto biomedica e individuale. Questo allargamento di concezione ci aiutò a renderci conto che nella nostra legislazione vi era un difetto di equità. Per questo fondamentale bisogno di un riconoscimento più ampio delle diverse condizioni di difficoltà degli alunni senza certificazione, in parallelo con le battaglie delle associazioni e delle persone con DSA, si era sviluppato il macro-concetto di BES che divenne legge in Trentino già nel 2006. Le prime formulazioni del concetto di BES rispondevano a un'esigenza di maggiore equità di alunni “altri” rispetto alle disabilità classiche , cercando di usare una visione antropologica del funzionamento umano biopsicosociale e non più medico-sanitaria. Ci si rendeva conto che esistevano tanti alunni che vivevano difficoltà per i più vari motivi non avendo però una diagnosi. La discussione sull'utilità era forte anche perché nel 2010 era apparsa la Legge 170 che riconosceva il diritto alla personalizzazione anche agli alunni con DSA. Quelle erano categorie cliniche ma questo fondamento condizionò la nuova normativa MIUR sui BES, legando la quasi totalità dei “riconoscimenti” di BES a una dimensione clinica, tanto che alcuni giudicarono la normativa BES una specie di appendice della legge 170... Rimaneva aperta una porta pedagogica e didattica, di responsabilità della scuola, attraverso la quale gli insegnanti potevano riconoscere un diritto alla personalizzazione anche a chi non aveva né disabilità né DSA. ➢ Era questa la novità culturale più importante del concetto di BES. Alcuni leggono questo allargamento come un dilagare di diagnosi e patologizzazione, altri credono che sia troppo limitato alle difficoltà e non si estenda alla varietà delle differenze umane, comprese le eccellenze e le iperdotazioni (riconosciute dal MIUR nel 2019). Nella produzione normativa permane una concezione categoriale e individuale-medica. Una visione un po’ più ampia e biopsicosociale si affaccia con la normativa del nuovo PEI ( decreto 182 del 2020 ), che introduce un'attenzione ufficiale ai contesti scolastici che concorrono al funzionamento individuale. Sono nate figure professionali nuove (es. Tecnico ABA, DSA tutor, pedagogista…) che offrono alle famiglie e alla scuola interventi specifici di tipo abilitativo e riabilitativo. Questi approcci “speciali” dialogano e collaborano con fatica con la normalità della scuola. In questi ultimi 15 anni vanno segnalate altre dimensioni evolutive importanti, in particolare il filone culturale dei Disability Studies , che dà una voce critica alle persone con disabilità nel denunciare i limiti oppressivi del sistema individuale e medico-centrico della via italiana all'inclusione. Nella comunità accademica queste voci faticano a trovare spazi per intavolare un dialogo costruttivo con la pedagogia speciale ma se queste voci fossero state ascoltate vent'anni fa, le strade intraprese anche a livello legislativo avrebbero potuto essere diverse. Esiste un altro filone di studi e di riflessione internazionale che critica la scuola inclusiva, ritenendole impraticabile e inefficace e considerandola impossibile in pratica. Il modello inclusivo italiano fatica a stare al passo con i veloci cambiamenti sociali che investono la scuola (es. difficoltà ad accogliere alunni con background migratorio, alunni che vivono una pluralità di forme familiari nuove). Nella scuola vive tutta una varietà di differenze umane in un caleidoscopio di eterogeneità. In queste situazioni non vi è diagnosi che contribuisca ad avere una scuola che guardi alle proprie caratteristiche e, per questo, la presa di consapevolezza di tutte queste differenze ha messo e continua a mettere in crisi la visione illusoria che pensava a uno standard. Se guardiamo alla ricerca scientifica vediamo come faccia fatica a costruire un discorso intorno al tema dell'educazione equa e inclusiva. Da una parte gli esperti dell'integrazione scolastica con l'attenzione agli
vengano abbandonati modelli interpretativi medico-individuali e che l’esclusione sia spiegata in termini di responsabilità non di singole persone ma invece sociale e contestuale. L’esperienza di esclusione o marginalizzazione non è quindi più vista come una lineare conseguenza di caratteristiche personali, ma come il risultato di dinamiche e meccanismi di tipo sociale o di interazione fra le caratteristiche di una persona e i contesti che possono agire da facilitatori o al contrario da barriere. ➢ Quindi l’inclusione si propone come un orientamento per l’educazione di tutti.
Inclusione come processo di cambiamento dell’educazione e della società
Fin dalla prima edizione negli anni 2000, l’Index per l’inclusione definiva l’inclusione in termini di processo continuativo. → Nello specifico, una scuola è inclusiva nel momento in cui è impegnata in un percorso che mira alla realizzazione di azioni e misure che si orientano a un sistema coerente di valori inclusivi, identificando e rimuovendo un numero sempre maggiore di barriere che gli alunni possono incontrare nel loro percorso di apprendimento e partecipazione. In questo senso si tratta di un processo potenzialmente infinito che richiede un costante impegno di riflessione critica nella direzione del miglioramento. Ciò si distingue dall’inclusione intesa come adattamento, soltanto per pochi singoli. Le forme di supporto individualizzate, infatti, rischiano spesso di creare una sorta di ponte stretto e rigorosamente individuale fra gli alunni e l'offerta formativa e di non riuscire a creare occasioni di rinnovamento dell'offerta didattica per tutti in direzione di equità. Le finalità dell'educazione trovano i loro fondamenti e un'idea di futuro che richiede un posizionamento etico e politico. Nel nostro caso l'orizzonte è quello di un futuro migliore e più sostenibile per tutti, per un mondo in cui ciascuno possa realizzarsi personalmente e contribuire con processi democratici alla costruzione collettiva di un governo partecipato e sostenibile. Si pensi ad esempio al lavoro di Freire con la sua idea che il processo di alfabetizzazione possa contribuire all'emancipazione dei singoli individui e alla costruzione di una società maggiormente democratica. O ancora lo sforzo di Freinet di dar forma a un certo modo di fare scuola che possa contribuire a formare cittadini capaci di cooperare per una società solidale. ➢ L'Index per l'Inclusione, in questo senso, indica anche il riconoscere che l'inclusione nell'educazione è un aspetto dell'inclusione nella società. In sintesi, il pensiero inclusivo in educazione assume nel nostro posizionamento una funzione trasformativa che investe in primo luogo il contesto educativo nella sua interezza, ma che mira anche a cambiare e far evolvere il mondo fuori e dopo di essa.
Inclusione che ha come finalità l’apprendimento e la partecipazione
In ambito internazionale, si tende a convergere su definizioni che mettono al centro due grandi aspetti: L'apprendimento e la socializzazione/partecipazione. L'obiettivo è duplice:
- Offrire ambienti di apprendimento in cui ciascuno studente possa sviluppare al massimo i propri talenti e il proprio potenziale
- E, contemporaneamente, possa sentirsi parte attiva di una comunità in termini sia di relazioni sociali significative, sia di esercizio di decisionalità democratiche e condivise. Ciò, porta a una connessione tra educazione e società : per pensare a un domani costruito da persone che si realizzano e partecipano attivamente a una vita comunitaria democratica è fondamentale che il percorso formativo trovi un equilibrio tra la dimensione legata allo sviluppo individuale e quella legata allo sviluppo collettivo. Non è inclusivo un contesto educativo in cui ciascuno porti avanti un proprio personale percorso di apprendimento, anche se fatto su misura. È proprio nella messa in comune di talenti e interessi differenti che possono svilupparsi progetti condivisi ; è nella partecipazione a esperienze comuni , accompagnate da dialoghi e altre forme di interazione, che si costruiscono insieme, conoscenze significative. È importante specificare, però, che le finalità dell'apprendimento e della partecipazione non sono da intendersi esclusivamente connesse al percorso degli alunni. Nell'index per l'inclusione, questo è descritto molto chiaramente; infatti, il processo di sviluppo inclusivo è tale se riesce a coinvolgere l'intera comunità di apprendimento di una scuola. Anche gli insegnanti devono sentire di crescere professionalmente all'interno del loro lavoro. Ma la scuola è anche un luogo dove le diverse famiglie trovano occasioni per riflettere sulla propria genitorialità e crescere nelle proprie competenze educative e che fanno esperienza di come la loro opinione sia tenuta in considerazione.
In sintesi, quindi, la finalità dell'inclusione è doppia : Promuovere in tutti gli attori della comunità scolastica, nella valorizzazione delle loro differenze, opportunità di sviluppo personale e di partecipazione democratica , sostenendo percorsi di sviluppo individuali ma anche di trasformare la scuola Contribuire alla trasformazione della società di domani in direzione di equità e sostenibilità.
Il valore euristico dei dilemmi in educazione e nell’educazione inclusiva
La ricerca e sperimentazione costante che richiede il processo di coesistenza dialogica dei due poli di specialità e normalità può contribuire a realizzare l’inclusione in educazione così come l’abbiamo definita:
- Ampia , cioè principio orientativo per l’educazione di tutti, ma attenta alle differenze individuali
- Trasformativa , che accoglie e contribuisce al rinnovamento della società
- Capace di promuovere contemporaneamente lo sviluppo personale del massimo potenziale di ciascuno e la cura di una società democratica e solidale. Guardando alla tradizione filosofica italiana, il problematicismo pedagogico di Bertin rifiuta la possibilità per l’uomo di raggiungere una conoscenza assoluta e di attingere a verità o principi metastorici. In questa consapevolezza si afferma la natura euristica delle antinomie e riconosce nell’analisi di esse la fonte per soluzioni significative almeno temporanee. È infatti un pensiero che procede per antinomie quello che permette di vincere la parzialità e ristrettezza promuovendo uno sguardo critico sulla società. La polarità io/ mondo è il primo tassello della teoria problematicista. → Nel vivere questa polarità, ciascuno si trova a mettere in contatto il proprio modo di dare significato a sé e ai contesti di vita con altri modi di farlo che possono essere in opposizione: ciò permette di accostarci all'altro. Proprio qui risiede il valore euristico dell'integrazione di polarità per renderci avvertiti dei nostri limiti , per favorire sia la lucidità critica nel riconoscere la parzialità dei nostri traguardi , sia la ricerca delle condizioni per realizzarle in modo meno parziale. ➢ In questa prospettiva, la pedagogia assume un carattere trasformativo, rimettendo continuamente in discussione posizioni e richiedendo un continuo rinnovamento e integrazione con altre posizioni. Nel campo nazionale dell'educazione ma anche internazionale, porre dei dilemmi è un modo attraverso cui autori diversi hanno contribuito a visioni più globali delle questioni dell'educazione. ➢ Con DILEMMA intendiamo ogni situazione in cui valori o approcci diversi sembrano essere in contrasto, ma ugualmente validi. In educazione lo studio delle antinomie è stato curato su più livelli. Judge nel 1981 , per esempio, identifica diversi dilemmi , quali:
- Utilità versus cultura, che mette in contrapposizione un'educazione finalizzata allo sviluppo economico con una più votata alla realizzazione personale in una società armonica;
- Centralismo versus autonomia, che rappresenta come antimoniche scelte organizzative dove le decisioni sono assunte in luoghi di potere centralizzati, come il Ministero, o delegate a luoghi più vicini all'azione educativa, come consigli di classe. Altri autori hanno riflettuto sul dilemma fra controllo e autonomia, nelle dinamiche di insegnamento e apprendimento in classe o sulla tensione fra comunanze e differenziazione nel curriculum. Per il campo dell' educazione inclusiva , il dilemma centrale è il cosiddetto DILEMMA DELLA DIFFERENZA, che descrive l'inevitabile scelta tra, da un lato, l'identificazione dei soggetti attraverso categorie che danno un diritto individuale a ricevere misure specifiche, con rischio di stigmatizzare, e dall'altro l'offerta di disposizioni comuni a tutti, con il rischio di non riuscire a fornire ciò che è necessario per alcuni.
Il dilemma della differenza
L'espressione “dilemma della differenza” è stata usata originariamente da Martha Minow, per uno studio giuridico sulle politiche americane per il supporto di alunni con disabilità e per i quali l'inglese non era la prima lingua. Norwich, nel Regno Unito, ha approfondito il dilemma nell'ambito dell'inclusione scolastica declinandone l'idea al plurale e individuandone tre diverse forme: il dilemma dell' identificazione , il dilemma del curriculum e il dilemma del placement.
- Il primo si concentra sul tema della necessità di riconoscere alunni con disabilità per garantirne i supporti,
Quando viene riconosciuto che benessere e libertà appartengono a luoghi e persone privilegiati e ci si attiva per garantirne l'accesso anche ad altri che non erano inclusi, l’inclusione assume il significato di normalizzazione per consentire una piena partecipazione. Infine, quando si sviluppa la consapevolezza che un modo binario di pensare alle differenze umane alimenta semplificazione, stereotipi e pregiudizi, ci si attiva per superare le gerarchie dicotomiche che questo crea, l'inclusione ne assume il significato di decostruzione. → Riducendo le differenze a categorie binarie si riduce la possibilità di pensare alla complessità delle sfaccettature identitarie umane, “schiacciando” singole persone in tratti e rappresentazioni irrigidite. Da un punto di vista logico è possibile l’allineamento coerente di due di questi lemmi, ma ciò porta sempre all’esclusione del terzo.
- Empowerment e normalizzazione → desiderare l’empowerment e la normalizzazione implica lottare per il diritto di partecipare ai contesti normali da cui si è esclusi. La costituzione di un gruppo oppresso che si rappresenta come “non normale”, nel senso che non può partecipare alla normalità, è uno strumento importante per dare visibilità e voce all’ingiustizia. Serve a portare l’attenzione sul problema e ad attivarsi per superarlo; per questo il lemma della decostruzione resta escluso.
- Normalizzazione e decostruzione → desiderare la normalizzazione e la decostruzione degli stereotipi implica lottare per il diritto di partecipare ai contesti normali come individuo non soggetto ad alcuna forma di categorizzazione oppressiva. L’idea è quella che le differenze possano essere rappresentate come una pluralità infinita e non necessitino di essere organizzate in categorie perché proprio la comunanza nell’essere tutti diversi garantisce l’appartenenza a una normalità. Questo allineamento rende impossibile l’empowerment perché esclude l’uso di categorie con finalità identitarie
- Decostruzione ed empowerment → desiderare l’empowerment e la decostruzione delle gerarchie dicotomiche della differenza implica l’impegno a creare contesti nuovi in cui l’alterità può essere reinventata. Può essere intesa come una forma di resistenza a una normalizzazione che qui viene riconosciuta nei suoi tratti omologanti. Questa sistematizzazione del pensiero sviluppato a favore dell’inclusione aiuta a comprendere perché in alcuni momenti persone che stanno dalla stessa parte nella lotta contro le discriminazioni , si trovino invece su posizioni inconciliabili e generatrici di conflitti e spiega anche perché sia difficile in alcune situazioni concrete decidere come agire. La teoria di Boger non offre una soluzione al trilemma, ma propone una prospettiva che permette di riconoscere la contemporanea legittimità di posizioni contradditorie perché unificate dall’impegno per la costruzione dell’inclusione e la lotta alla discriminazione. ➢ Incoraggia a interrogarsi sui limiti delle diverse prospettive e al contempo sul valore dell’esistenza di questa pluralità di sensibilità.
Il dispositivo della dialogica
L’opera principale di Morin è il Metodo , composta di 6 volumi, in cui definisce che cosa sia la conoscenza e come questa si costruisca; il filosofo discute l’idea che la comprensione autentica non sia possibile con l’attuale frammentazione della conoscenza nelle discipline scientifiche e sostiene una riforma del pensiero basata sull’idea di complessità. A ciò si uniscono le limitazioni _:
- Del riduzionismo, che riduce la conoscenza delle unità complesse a quella degli elementi presunti semplici che la costituiscono;
- Del binarismo, che decompone in vero/ falso;
- Della casualità lineare che ignora l’anello retroattivo;
- Del manicheismo che vede solo opposizione tra il bene e il male_ Nel mondo in cui viviamo non è possibile una struttura mentale riduttiva o semplificante. Il principio di riduzione ostacola lo sviluppo di una consapevolezza della complessità umana , la comprensione profonda del fatto che in ogni essere umano c’è la possibilità del meglio o del peggio, senza che si possa facilmente distinguere in modo binario fra buoni e cattivi, e che gli eventi della vita influiscono fortemente sul modo in
cui si sviluppano le potenzialità. In questo quadro, la conoscenza è intesa non come una connessione lineare di informazioni separate ma come una relazione tra il tutto e le sue parti , dove è impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto o viceversa. ➢ Per questo ogni azione richiede di essere valutata alla luce delle sue implicazioni in un sistema complesso che può causare un effetto non solo inatteso, ma addirittura contrario alle aspettative. Applicare questo aspetto al dibattito sull’inclusione scolastica ci permette di riconoscere alcune dicotomie ponendo come contradditorie e inconciliabili alcune istanze e posizioni. Florian e Black-Hawkins ne nominano due più legate all’agire degli insegnanti:
- Allargare la pluralità dell’offerta didattica per tutti vs offrire misure di supporto per alcuni
- Vedere le difficoltà di apprendimento degli alunni come una sfida per il modo in cui è organizzato vs attribuire la difficoltà a un deficit dei ragazzi Questa organizzazione del sapere che crea schieramenti contrapposti rischia di portare semplificazioni legate all’incomprensione dell’altro polo o mancate occasioni di dialogo per evitare contaminazioni. In ogni caso porta a una comprensione parziale della realtà. Ciò rischia di creare due parti contrapposte:
- Una di sviluppare pratiche diagnostiche utili a comprendere il funzionamento del singolo che non tengono però conto del possibile valore stigmatizzante che possono avere;
- L’altra di vigilare sui processi di stigmatizzazione perdendo di vista l’importanza di avere informazioni su caratteristiche individuali che possono essere la base per progettazioni didattiche più sensibili alle differenze. Nel riconoscere la limitatezza di un modo di procedere che isola, parcellizza e divide, Morin ha identificato alcuni dispositivi che sostengono il pensiero complesso e mirano a ricollegare la frammentazione risultante da una rappresentazione semplificante del sapere. Uno di questi è la nozione di DIALOGICA , che permette di riconnettere le antinomie e costruire la logica. ➔ La dialogica moriniana si basa sulla coesistenza complementare di tesi e antitesi : non si verifica una sintesi armonica ma si conserva un conflitto generativo, una costante ricerca di connessioni utili. L’apparizione della contraddizione significa irruzione di una dimensione nascosta della realtà ed è indice di un nuovo progresso di conoscenza. → Allargare lo sguardo sulla realtà da una prospettiva che comprenda più punti di vista, è generativo nel senso che permette di svelare aspetti di un fenomeno che erano rimasti nascosti oppure di fare passi avanti nello studio sviluppando la conoscenza di nuove direzioni. Si può discutere sul fatto che nel mondo della scuola una diagnosi espressa con linguaggio medico venga spesso intesa come una diagnosi immodificabile o mettere in discussione la relazione tra il mondo della
sanità e dell’educazione e le gerarchie tra professionalità diverse.
➢ I dilemmi dell’educazione si devono orientare al principio di riconoscere contemporaneamente la singolarità e l’uguaglianza di ognuno e all’impegno a offrire un’offerta formativa normalmente differenziata e democraticamente partecipata.
Capitolo 2 : Il valore della normalità
Il principio di normalità mette al centro il pari diritto di ognuno a partecipare ai luoghi della formazione, e a farlo con un percorso che sia di equità. Episodio: Mamun, ragazzo del Bangladesh 21 anni vive a Roma da tempo e conosce bene la lingua. Lavora la sera e la notte ma si iscrive a un istituto tecnico per prendere il diploma. L'anno della maturità viene fermato; ripete l'anno e a febbraio i professori gli consigliano di studiare da privatista. La parrocchia da cui è seguito glielo sconsiglia e chiede che gli venga fatto un PDP ma Mamun si fida dei professori e si scrive da privatista. A fine anno non viene ammesso. Si sente ingannato. ➔ Inclusione scolastica come partecipazione alla normalità per tutti significa lavorare a una scuola (e quindi a una società) senza margini. I diritti normali di una persona devono essere i diritti di tutti: se qualcuno ne è escluso è un'ingiustizia e si interviene per compensarla o superarla. La normalità significa partecipare ai luoghi dell'apprendimento e delle relazioni di tutti. La scuola pubblica è aperta a tutti e vi si deve investire per una formazione di qualità , garantendo a ciascuno di apprendere all'interno di un gruppo di pari e di partecipare a relazioni significative e pratiche comunitarie democratiche.
Il valore dei contesti “normali ” per l'apprendimento
Il valore della normalità è fare come tutti , vivere con tutti gli altri, fare le esperienze che tutti gli altri fanno, nelle istituzioni, nelle aspettative, nelle abitudini… la nostra quotidianità ci dà un beneficio (luoghi, situazioni…) e tutto questo dà anche una componente di forza psicologica per affrontare le difficoltà. Cyrulnik afferma nella sua analisi della resilienza che diventiamo forti attraverso i nostri legami e il nostro significato dato agli eventi. ➢ La normalità è un intreccio di legami e un potente generatore di senso condiviso , comune. La normalità può essere un'ancora di salvezza, nei momenti più drammatici. La forza scaturisce anche dalla sicurezza della routine , cioè dalla prevedibilità delle cose che si sa bene che accadranno secondo regole e consuetudini, abitudini consolidate nella continuità del quotidiano. ➢ Il quotidiano ha un valore strutturante, prezioso della sua apparente banalità. La quotidianità non è solo noia è anche bellezza; es. il sortilegio delle atmosfere; noi tutti lo conosciamo: il vento che fa vibrare la finestra; la voce monotona di un professore; queste circostanze imprimono un marchio di inimitabile singolarità a un evento intimo che si lega così a una data e diventa indimenticabile. In ambito educativo, la normalità è rappresentata dai setting di apprendimento adibiti alla formazione ed essere parte della normalità significa potervi partecipare e poter godere della loro offerta. È un contesto di apprendimento normale un'istituzione scolastica che accoglie tutta l'eterogeneità di bambini e ragazzi del territorio in cui si trova. Ciò può essere declinato in tre dimensioni principali:
- La partecipazione a una normalità che contribuisce alla costruzione di una identità sociale di ognuno;
- Il ruolo della scuola nel dare forma e vigilare su modalità democratiche della vita comunitaria che alimentano relazioni comunicative portatrici di rispetto, ascolto e decisionalità;
- Vivere in setting formativi normali significa poter vivere con pienezza un apprendimento fortemente mediato dal dialogo e dall'interazione con i compagni. ➔ Prerequisito essenziale è la presenza di tutti in una scuola pubblica in cui lo stato investa. Se alcuni alunni non possono frequentare la scuola di tutti e sono segregati in scuole “ai margini”, se il sistema scolastico non si sforza di ridurre l'abbandono scolastico, il principio della presenza è in pericolo e la possibilità di vivere i valori della normalità sopra descritti decade. → È importante ribadire la centralità della presenza. Nei diversi sistemi formativi del mondo l'attivazione per la sua garanzia prende forme diverse in base ai gruppi esclusi (es. Bambine In Afghanistan, bambini in alcune zone dell’Ecuador, bambini con disabilità in Germania). Ma è questo il punto di partenza perché ogni riflessione possa essere significativa.
Il valore del contesto di apprendimento normale per l'identità sociale
Forse il bisogno che più si soddisfa nella normalità è quello di sviluppare la nostra identità sociale. Nella normalità si sente di appartenere a un gruppo forte. Ognuno di noi ha un profondo bisogno di normalità , per realizzare al meglio la sua socializzazione primaria e secondaria. ➢ Nella normalità si struttura l'identità sociale in relazione a quella individuale: si nutre di rispecchiamenti, stereotipi, aspettative e profezie che si autoavverano. → È per mezzo della categorizzazione degli altri che i bambini sperimentano la propria prima identità sociale. Il processo di costruzione dell'identità sociale è complesso e implica processi di integrazione, ma anche di rottura e separazione. ➢ Tajfel la descrive come la conoscenza che un individuo ha di appartenere a un certo gruppo e la distinzione che fa tra i gruppi di appartenenza (ingroup) e quelli di non-appartenenza (outgroup). Giocano ruoli importanti anche il bisogno di assegnare e mantenere prestigio al gruppo/gruppi a cui si sente di appartenere e infatti si tende poi a percepire il proprio ingroup come “migliore” degli altri. Quello che ci indica questa teoria per la riflessione sull'inclusione scolastica è che la partecipazione di tutti implica un incontro con l'eterogeneità e l'avvicinamento sociale tra gruppi che potrebbero altrimenti non avere alcun rapporto legame reciproci. NB. La costruzione dell'identità sociale non procede con un percorso armonico, ma implica la costruzione di “noi” che si nutrono della distinzione dai “loro”, con dinamiche che possono condurre anche a forme di marginalizzazione ed esclusione. ➔ I luoghi di apprendimento hanno bisogno di essere concepiti come palestre di democrazia.
Il valore del contesto di apprendimento normale come palestra di democrazia
È importante costruire un ambiente di apprendimento che contribuisca a una cultura democratica delle relazioni. Questo richiede un ripensamento del ruolo dell'insegnante che riconosce il proprio essere maestro- adulto e al tempo stesso evita di impostare una relazione gerarchica e trasmissiva poiché in un setting di tipo trasmissivo è probabile che chi apprende incorpori la rappresentazione di sé come incapace di apprendere se non attraverso una spiegazione. La spiegazione diviene uno strumento che aiuta a tenere gli alunni “al loro posto” piuttosto che contribuire alla loro emancipazione. Non sarebbe risolutivo un contesto in cui le maestre non si assumessero alcuna responsabilità: si rischia di non riuscire a superare il problema della coscienza fra “chi è oppresso e chi opprime”. ➢ La via d'uscita è quella di continuare a riconoscere il ruolo centrale della maestra come qualcuno che interroghi ponendo buone domande e che aiuti a identificare modi per imparare, pensare e agire in autonomia.
Questa idea si avvicina al passaggio da autorità autoritaria ad autorità educativa proposto da Freinet
nella sua idea di una pedagogia cooperativa: la prima forma di autorità produce sottomissione angoscia, la seconda è un principio fondativo dell'essere umano , del suo accesso alla cultura e alla vita con gli altri. Freinet promuove una forma di autorità che è costruita all'interno di un gruppo cooperativo, dove insegnanti e alunni insieme decidono come lavorare , decidendo insieme su come farlo al meglio. → In questo contesto diventano fondamentali le pratiche come la cooperativa, il consiglio oppure gli incarichi di responsabilità che gli alunni a turno assumono per il gruppo.
Il valore del contesto di apprendimento normale per imparare
Dagli inizi degli anni 2000 i traguardi verso cui la scuola italiana aspira ad accompagnare tutti gli alunni sono espressi attraverso un curricolo: le indicazioni nazionali per il curricolo che hanno la funzione di definire in termini generali la direzione dei percorsi formativi a livello nazionale. → Si presentano con una formulazione molto aperta perché ci si attende che ciascun istituto scolastico organizzi gli spazi, i tempi e le modalità di insegnamento/apprendimento più adatti a intercettare i bisogni e i talenti degli alunni e le caratteristiche dei loro background economico-culturali. Vi è l'aspettativa che le scuole locali siano il luogo in cui connettere l'offerta didattica alle caratteristiche del contesto con il fine di garantire il raggiungimento delle competenze essenziali indicate nelle indicazioni nazionali. Può essere letta come una scelta nella direzione dell'equità che attiva forme di differenziazione con l'obiettivo di limitare la disuguaglianza di risultati. ➢ La scuola in Italia è chiamata a garantire a tutti gli alunni gli apprendimenti essenziali per tutti e a farlo attraverso offerte didattiche sensibili alle specificità dei territori locali e delle persone che li abitano. NB. Nemmeno gli alunni con una disabilità con PEI sono esclusi dal curriculum per tutti.
L 'importanza della normalità nella storia dell'educazione delle persone con disabilità
Il valore della presenza nei luoghi della normalità è stato significativo per gli alunni con disabilità che storicamente sono stati esclusi dalla scuola di tutti. Se i ragazzi con e senza disabilità non si incontrano, si disgregano i legami più ampi di appartenenza e si rinforzano i microlegami dentro i rispettivi gruppi : quello degli alunni normali e quello dei DVA , con il quale non ci sono relazioni. ➢ Appartenere alla normalità produce senso di vicinanza affettiva ed emotiva, autostima e calore. Tutti abbiamo bisogno e tutti godiamo dei benefici della normalità e dell'appartenenza alla normalità di tutti. → Nel riconoscimento reciproco si creano vicinanze, contatti e si evitano i danni della stigmatizzazione e degli stereotipi negativi di diversità. ➢ Se io sono nella normalità, se vi partecipo, mi sento bene perché sento di essere dentro a uno stereotipo positivo, vengo visto, giudicato nella normalità e riconosciuto nella normalità. Nella normalità scolastica anche l'alunno con disabilità ha maggiori probabilità di essere categorizzato come più “normale”, con le positive aspettative che ne conseguono. → Ciò significa mettere in moto percezioni positive di vicinanza, di appartenenza, di condivisione di percorsi, con le aspettative di sviluppo che ne conseguono. Nella normalità ci sono più probabilità di elaborare un'identità sociale normale. I processi di identificazione e di apprendimento per imitazione consentono alla persona di apprendere competenze in modo più normale,
La specialità dei soggetti che apprendono
Esistono alunni speciali? La tensione tra caratteristiche “solo di pochi” e caratteristiche “di tutti” si risolve nel concetto di insieme complesso di differenze come unicità di ogni persona , nel suo particolare funzionamento.
La specialità nel concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES)
Nel libro La speciale normalità del 2006 viene trattato il concetto di specialità, connesso all’idea di Bisogno Educativo Speciale. La tesi era che, di fronte alle diverse difficoltà di varia origine, fosse dannoso riferirsi a etichette diagnostiche cliniche e fosse utile introdurre la macrocategoria non clinica di BES. → Questo aiuterebbe a comprendere situazioni individuali sulla base del reale e specifico funzionamento di ognuno , interpretato attraverso un’antropologia relazionale e bio-psicosociale fondata sull’ICF. Si riteneva questa macrocategoria generatrice di più interventi equi rispetto a quella più ristretta di disabilità (ai tempi l’unica riconosciuta dalla legislazione). Si riconosce pari valore a ogni situazione di funzionamento problematico , che derivi da corpo, competenze, fattori socio-ambientali e contestuali. Una lettura globale dei fattori che possono creare vulnerabilità a una persona durante il proprio percorso di sviluppo, crescita e apprendimento. Nel fare ciò si sono voluti superare strumenti diagnostici con modelli interpretativi del funzionamento di tipo bio-medico. Si è costruita la categoria BES per offrire pari diritto ai supporti necessari a godere appieno dell’offerta formativa: evitare di avere alunni di serie A (tutelati dalla legge 104 sulle disabilità) e di serie B (tutti quelli con difficoltà varie, ma non tutelati). Nel Regno Unito il concetto di BES (SEN, Special Educational Needs) è stato introdotto nella normativa molti anni prima dell’Italia (1978); l’intenzione era simile, cioè descrivere gli alunni globalmente nelle loro abilità e difficoltà , superando una visione dicotomica fra persone con o senza disabilità. ➔ Il bisogno è considerato speciale se siamo di fronte al rischio che l’alunno, senza misure aggiuntive, non riesca a soddisfare i propri bisogni educativi. Dal 2012 , con l’introduzione dei BES, il dibattito pedagogico in Italia si è acceso. Da un lato questo sembra garantire facilitazioni a tutti gli alunni che ne avessero bisogno sulla base di equità; dall’altro si è parlato di medicalizzazione dei bisogni, connotando l’idea di “fare differenze” a scuola. Ricerca sulle opinioni degli insegnanti sulla categoria SEN : prevale una visione positiva, però il 40% del campione ritiene che rafforzi dinamiche di etichettamento. Il dibattito culturale sui BES si è concluso nel 2018 con una nota ambigua pubblicata dal MIUR che sosteneva che la scuola italiana potesse superare la necessità di riconoscere BES orientandosi all’idea di differenziazione per tutti. Categoria che non è mai stata eliminata dal punto di vista legislativo. Si riconosce il valore del concetto di BES per allargare il gruppo di alunni a cui è riconosciuto il diritto di misure e supporti, ma anche i limiti, che richiedono ripensamenti: se BES diventa una nuova specie di diagnosi da chiedere al Servizio Sanitario Nazionale; se BES viene letto su basi biomediche e non bio-psicosociali relazionali; se il concetto aumenta i processi di etichettamento degli alunni.
Estendere la specialità a tutti i soggetti che apprendono
L’inclusione come “Educational for all” è un concetto da superare. ➢ Bisogna passare dal concetto di funzionamento problematico a quello di specialità come combinazione di differenze che creano unicità in tutti. Riconoscere il diritto alla singolarità; autorizzare ognuno a portare al bene comune la propria biografia originale. Nell’allargamento delle specialità, il funzionamento di ognuno è differente, frutto di una combinazione di caratteristiche personali e di contesto. ➢ Riconoscere la differenza come caratteristica universale, che riguarda tutti, significa concepirla in termini descrittivi e non comparativi: nessuno è uguale a un altro. Per promuovere l’allargamento dell’idea di specialità bisogna riconoscere il valore delle differenze. Non basta la sola presenza di eterogeneità nel gruppo per apprezzare le differenze presenti → è importante investire sulla costruzione di una cultura in cui si sviluppi “la comprensione di somiglianze e differenze fra le persone” (indicatore dell’Index per l’Inclusione).
La scuola, quindi, diventa un contesto in cui si parla di differenze individuali concentrandosi su due aspetti, ben identificati dall’ approccio dell’anti-bias education :
- Rinforzare le identità personali e sociali di ciascuno
- Promuovere l’incontro con identità personali e sociali diverse dalle proprie Entrambi danno visibilità e legittimità alle caratteristiche individuali e ai diversi background di provenienza e contribuiscono alla formazione di un ambiente che faccia sentire ciascuno sicuro nella propria identità. Diventa un ambiente in cui si riconoscono differenze, ma anche comunanze, attraverso l’ascolto empatico utile per comprendere le biografie degli altri. Sul piano didattico, due approcci sono rilevanti nel ripensamento di una didattica inclusiva:
- Differenziazione didattica di Tomlinson (in Italia)
- Universal Design for Learning (negli USA) Si tratta di due modi diversi, e non incompatibili, di spiegare le differenze nell’apprendimento.
- La DIFFERENTIATED CLASSROOM descrive le differenze degli alunni sulla base di 3 categorie a) Readiness : può essere tradotta con la parola “ prontezza ” e rappresenta il grado di padronanza e delle conoscenze e competenze necessarie ad affrontare un nuovo traguardo. Informazione che non può essere sostituita con dei voti, ma corrisponde alle conoscenze ricavate da una valutazione iniziale, puntuale e tarata su obiettivi di apprendimento. b) Interessi : riguardano la motivazione , ciò che coinvolge l’alunno, le attività che ama. Ricadono qui curiosità, passioni e familiarità con certe tematiche. c) Profilo di apprendimento : ha a che fare con il modo in cui uno studente apprende ; riguarda gli stili cognitivi di ciascuno: globale/analitico, sistematico/intuitivo, convergente/divergente. Si tratta di preferenze, inclinazioni personali per alcuni canali espressivi o dell’inclinazione a lavorare da solo o in gruppo. ➢ Queste caratteristiche possono avere origini diverse: biologiche, socioculturali o biografiche. Le categorie non hanno funzione di incasellare in un profilo rigido e stabile; le descrizioni sono mutevoli e in continuo sviluppo, evoluzione e cambiamento proprio in funzione dell’apprendimento.
- L’approccio dello UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING articola le differenze nell’apprendimento in tre categorie: a) Differenze nel modo in cui recepiamo informazioni e costruiamo rappresentazioni : variabilità degli alunni nel modo di percepire e comprendere informazioni che vengono presentate → ad esempio, inclinazioni per il canale visivo o uditivo; oppure alcune caratteristiche personali, come la lingua materna diversa da quella di istruzione, possono implicare la difficoltà ad accedere ad alcune informazioni. b) Differenze nel modo in cui elaboriamo ed esprimiamo conoscenze e competenze : variabilità individuale nell’elaborare informazioni, nel modo di interagire con un ambiente o un materiale di apprendimento e nel modo di esprimere le conoscenze sviluppate. Alcuni sviluppano argomentazioni oralmente e in gruppo, altri individualmente e per iscritto. c) Differenze nel modo in cui siamo coinvolti nell’apprendimento : rappresenta le differenze individuali rispetto agli interessi, alla motivazione e alla disponibilità a fare fatica e a rischiare. Per alcuni la novità genera forte attrazione e apertura, per altri la routine crea sicurezza e permette di muoversi verso nuovi sviluppi. ➢ Aspetti affettivo-motivazionali dell’apprendimento possono essere influenzati da fattori neurologici, culturali, o legati a singole storie di vita. Il passaggio dallo speciale di qualcuno allo speciale di tutti limita tanti rischi come l’etichettamento della persona imprigionata nelle gabbie delle profezie che si autoavverano oppure la costruzione stereotipata di categorie uniformanti e stigmatizzanti. Questi approcci promuovono una comprensione multidimensionale : concetto di specialità come combinazione di caratteristiche e identità plurali. Inoltre, proteggono da altri rischi come la riduzione della complessità e unicità del funzionamento di una persona a pochi aspetti e/o costrutti non relazionali. Una visione relazionale e bio-psico-sociale ci aiuta piuttosto nella decostruzione e complessificazione della normalità in un insieme di differenze che si esprime in un'idea di persona comune a tutti.
DIFFERENZIARE I PROCESSI significa che alunni diversi possono raggiungere uno stesso traguardo passando attraverso percorsi diversi. La differenziazione fa riferimento anche alle DIFFERENTI FORME PER DOCUMENTARE un percorso di apprendimento e valutarne gli esiti. L’ UDL individua 3 principi che possono guidare la progettazione didattica:
1. Fornire molteplici mezzi di rappresentazione: proporre più modi che sostengono la comprensione delle informazioni attraverso diversi linguaggi e supporti (libro digitale, file audio, immagini) 2. Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione: proporre molteplici opzioni per elaborare informazioni (lasciare la libertà di scegliere la forma di un prodotto: es. orale, scritto, video) 3. Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento : offrire più modalità per conoscere i propri interessi, tenere viva la motivazione e canalizzare le energie in un progetto di apprendimento (possibilità di scegliere fra attività con grado di strutturazione diverso).
Interventi speciali per contrastare marginalità e vulnerabilità
Nei casi in cui un alunno rischia di restare escluso da processi di apprendimento e socializzazione, è responsabilità della scuola intervenire in modo mirato → Area di intervento che richiede interdisciplinarità e collaborazione interpersonale. Esempio. Rispetto all’accoglienza di alunni con background migratorio in Italia c’è un modello di inserimento integrato e non sistematico. Non prevede classi preparatorie ma ogni scuola organizza l’accoglienza e fornisce supporto nello sviluppo di competenze linguistiche. Solitamente gli studenti immigrati vengono iscritti a classi inferiori rispetto all’età anagrafica oppure vengono previste bocciature. La consapevolezza del grande valore attribuito alla lingua d’origine nella letteratura è invece un aspetto assente nella proposta formativa → ci si concentra esclusivamente sull’apprendimento dell’italiano come L2. ➢ Questi alunni possono aver bisogno dell’insegnamento della propria lingua d’origine al fine di sviluppare competenze linguistiche efficaci e poter arricchire con orgoglio il multilinguismo del territorio. Questi esempi ci mostrano l'importanza di garantire interventi speciali affinché fenomeni di marginalizzazione possano essere superati e decostruiti. Questi interventi sono speciali perché i saperi su cui poggiano vengono dal lavoro di ricerca e sperimentazione di pratiche di professionisti che hanno dedicato molto tempo a comprendere la marginalizzazione e le ingiustizie subite da alcuni gruppi di persone, da una categoria. ➢ Le categorie vengono nominate e descritte con il fine di definire le ingiustizie e poter verificare l’efficacia degli interventi volti a superarle. Questo però implica il rischio di etichettamento insito nell'uso di rappresentare delle singolarità attraverso categorie.
La specialità dei saperi della pedagogia speciale nell’affrontare le vulnerabilità
La disabilità è vista come forma di oppressione, ingiustizia e marginalizzazione. La coppia abilità-disabilità è interpretata come una dicotomia che culturalmente ha assunto valore gerarchico: uno è desiderabile e l’altro deviante e di valore inferiore. A tal proposito ci sono però alcune voci critiche. Thomas assegna alla “disabilità” un duplice valore :
- Uno che la vede come il risultato del trattamento impari fra le persone con e senza disabilità (in linea con il modello sociale della disabilità: restriction on activity);
- L’altro che la vede come una caratteristica individuale che ha impatto su ciò che la persona può fare e ciò che la persona sente (restricted activity). Una visione solo sociale sarebbe una spiegazione riduzionistica, tanto quanto lo è un modello strettamente medico-individuale. Nella prospettiva di questo testo, interventi e strumenti della pedagogia speciale possono essere utili per un’educazione inclusiva. Riconoscere l’utilità di saperi, tecniche e strumenti specialistici non implica che questi debbano essere applicati solo in contesti speciali, anzi la specialità degli interventi deve diffondersi nella normalità delle situazioni.
➢ Per parlare di scuola inclusiva dobbiamo liberarci del vissuto negativo che evoca la parola “speciale”: non ci riferiamo a scuole e classi speciali (separazione, svalutazione, emarginazione); e pensare invece a interventi con alcune caratteristiche che li rendono speciali.
- La prima caratteristiche è che un intervento speciale non è generico, standard, ma specifico perché costruito con particolare attenzione a un gruppo di alunni che rischia di non riuscire a sviluppare pienamente il proprio potenziale con l’offerta formativa che la scuola mette a disposizione. ➢ Se al centro della questione c’è una differenza di funzionamento , l’intervento specifico deve garantire il pieno sviluppo del potenziale. È necessario conoscere le cause della differenza di funzionamento → I bisogni sono generati da cause differenti; non esiste un intervento pedagogico per tutti gli alunni con la sindrome di Down, ad esempio (si tornerebbe a un approccio standard per una categoria, non riconoscendo le differenze di funzionamento). ➔ Ogni intervento speciale deve essere personalizzato sulle caratteristiche personali dell’alunno. Con bambini con disturbo dello spettro autistico è provata l’efficacia dell’uso dell’ agenda visiva , per mostrare la successione degli eventi. L’agenda è una delle strategie speciali, ma ogni alunno sceglie le immagini che sono più funzionali e gradite. Altri interventi speciali sono i sistemi di insegnamento di strategie di autoregolazione e problem solving , l’uso di mappe e altri aiuti visivi, la token economy.
- La seconda caratteristica è che un intervento speciale non è comune perché presenta qualche forma di aumentazione, intensificazione, potenziamento di altre strategie con funzioni simili usate comunemente nella didattica. ➢ La specialità non è una variazione qualitativa della situazione ma una sua intensificazione. In questo senso, speciali sono gli approcci ABA, TEACCH, CAA, l’approccio neo-comportamentale psicoeducativo ai comportamenti problema gravi. Anche l’uso di quaderni in cui sono evidenziate le interlinee con colori differenti sono interventi speciali, così come l'alimentazione della forza degli input è disponibile alla persona che apprende. La procedura più nota è quella definita come stimulus fading, in cui sono esagerate alcune caratteristiche fisiche dello stimolo discriminativa. Le esagerazioni andranno poi gradualmente ridotte fino a sparire del tutto. Capitolo 4 : La dialogica della speciale normalità I rischi della normalità e specialità sono gli stessi, simmetricamente : la cecità, la non considerazione degli elementi dell’altra dimensione. Normalità che ciecamente ignora la specialità e viceversa. Si propone dunque di riunire i due elementi nella dialogica della speciale normalità per esaltarne i valori e limitare i rischi proprio grazie a loro non andare mai da soli.
I rischi della normalità
A pensare e agire in modo unilaterale, secondo il principio della normalità, si corrono vari rischi ed effetti negativi.
1. Appiattimento Viene ignorata la complessità della persona in nome della essenziale parità di valore e diritti. C’è il desiderio di non categorizzare → desiderio che comporta una perdita di saperi e competenze che si sono sviluppati intorno a quelle categorie. ➢ Il rischio è che alcune forme di marginalizzazione restino sconosciute, non vengano considerate nella loro complessità. Conoscere le disuguaglianze richiede tempo e disponibilità umana; la narrazione ipocrita di un’uguaglianza rappresenta una via per risparmiarsi uno sforzo aggiuntivo. Esempi: - Proporre a scuola percorsi di educazione sessuale sul tema della sicurezza dei rapporti sessuali da una prospettiva eterosessuale comporta un appiattimento, rappresentando solo la maggioranza dei ragazzi. - Guardare ai comportamenti di ragazzi che non rispettano le regole della classe come forma di ribellione. Non viene presa in considerazione la motivazione che li porta a non rispettare le regole.
3. Delega e deresponsabilizzazione Il sapere speciale spesso è legato soltanto alle figure professionali speciali; quindi, alcuni interventi sono esclusiva proprietà di specifiche figure professionali. Da qui nascono i meccanismi di delega al personale speciale e la deresponsabilizzazione da parte degli insegnanti “normali”. La delega degli interventi di supporto per gli alunni con disabilità agli insegnanti di sostegno è un fenomeno così diffuso da poter essere considerato un fattore strutturale. La specializzazione dell’insegnante di sostegno è sempre più approfondita, quindi c’è una maggior separazione tra le carriere di sostegno e curricolare. ➢ Tra i pedagogisti c’è chi ritiene che vadano migliorate la definizione del ruolo e le competenze di collaborazione per evitare delega e deresponsabilizzazione. ➢ Altri evidenziano tratti critici strutturali nella figura dell’insegnante di sostegno (che rischia di portare a una deresponsabilizzazione del corpo docenti) e immaginano un superamento di questo ruolo nella scuola. ➔ L’obiettivo è quello della corresponsabilizzazione di tutti gli adulti per tutti i bambini e i ragazzi. Consapevolezza dei rischi come consapevolezza dell’ecologia dell’azione Normalità e specialità hanno molti elementi positivi, ma usandoli in modo ideologico, rigido, assolutistico rischiano di produrre effetti indesiderati. Dobbiamo tenere sempre presente un processo che Morin ha definito “Ecologia dell’azione”: ci indica che ogni azione sfugge sempre più alla volontà del suo autore nella misura in cui entra nel gioco di inter- retro-azioni dell'ambiente nel quale interviene → una proposta fatta con le migliori intenzioni (proporre interventi speciali adatti alla complessità della situazione di fragilità) può innescare meccanismi di separazione e segregazione indesiderati , perché l’azione unilaterale (valutare solo gli aspetti positivi) non ha fatto i conti con le dinamiche degli ecosistemi in cui l’azione si svolge. → quella classe, le relazioni con le famiglie, il gruppo di docenti, il gruppo di alunni… ognuno ha caratteristiche proprie. ➢ Risposte all’incertezza dell’azione sono l’esame del contesto in cui si deve compiere l’azione, il riconoscimento delle incertezze e delle illusioni etiche, la pratica dell’auto-esame , la scelta riflettuta di una decisione.
La dialogica della speciale normalità: decostruire la dicotomia e far dialogare normalità e
specialità
Cerchiamo di non pensare le dimensioni della specialità e normalità come rigidamente dicotomiche, mutualmente escludentesi e opposte, ma di provare a farle dialogare in una logica più complessa al fine di utilizzarne il valore. Esempio di una situazione: abbiamo in classe un alunno con problemi nello spettro autistico con difficoltà a pranzo. Alcuni dicono di farlo mangiare con gli altri compagni anche se il rumore provoca tensioni nell’alunno; altri dicono di farlo mangiare con pochi compagni e l’insegnante di sostegno in un luogo appartato. Dove farlo mangiare? ➢ Avere a disposizione un modo di pensare che non obblighi alla scelta fra due possibilità può aiutare a generare soluzioni alternative che escono dalla logica binaria dell’aut aut.
Decostruire la dicotomia rigida normalità vs specialità
Normalità e specialità sono due prospettive compatibili , possono (e devono) stare insieme una nell’altra. È infatti in fase di superamento la distinzione netta tra soggetti e interventi educativi “speciali” e “normali”. L'attenzione ai processi di stigmatizzazione ed etichettamento ha portato a mettere in discussione la categoria ombrello di bisogno educativo speciale, in quanto sempre riferita a qualcuno e non a tutti. La specialità è stata sempre più intesa come “unicità” di ognuno, unicità risultante dall’interazione delle differenze individuali con i contesti di vita. La specialità entra a pieno titolo nella normalità, riconoscendo come le differenze siano caratteristiche di ognuno e non segno di alterità di pochi. La specialità si normalizza e la normalità si specializza. ➔ Passare da uno sguardo che etichetta (nella classe di 23 alunni ci sono due DSA, tre BES…) a uno sguardo che riconosce l’unicità di ognuno e ne comprende le specifiche caratteristiche nella loro nell’interazione in un modello orientato al funzionamento e non al deficit.
A livello della progettazione è preferibile un'offerta formativa plurale e flessibile per tutti → è così che la normalità accoglie la specialità , in risposta al riconoscimento dell’unicità di ognuno.
Costruire la dialogica, “correggersi e sorreggersi ”
Normalità e specialità si sostengono a vicenda , fornendo reciprocamente quanto di meglio hanno e si correggono a vicenda, prevedendo i rischi a cui andrebbero incontro se agissero in solitudine. ➢ La normalità rischia di livellare le differenze. La specialità corregge la normalità guidandola a riconoscere, oltre a differenze individuali di ognuno, anche situazioni di marginalizzazione e vulnerabilità di alcuni. A livello di interventi , la normalità , che si è pluralizzata e arricchita nel rispetto del riconoscimento dell’unicità di tutti i soggetti che apprendono, rischia di non offrire percorsi formativi efficaci nel rispondere ad alcune particolari situazioni di vulnerabilità. Gli interventi “ speciali ” se si ricontestualizzano nella normalità, evitano il rischio di isolamento e delega. ➔ Ciò significa non pensarli come qualcosa di “altro ”, diverso, ma come un’estensione/intensificazione quantitativa delle normali pratiche educative e formative.
Costruire la dialogica anche con la partecipazione di bambini e ragazzi
La dialogica chiede di esercitare un pensiero complesso; servono professionisti dell’educazione desiderosi di riconoscere il connubio normalità e specialità, di fare ricerca per lo sviluppo dell’inclusione scolastica. Tuttavia, questo non basta: manca la voce dei bambini. ➢ Necessario riconoscere il diritto delle persone che vivono marginalizzazione e vulnerabilità ad avere una voce e ad essere ascoltate nella progettazione di percorsi che le riguardano. Se parliamo di educazione inclusiva ci stiamo occupando di un'offerta formativa per tutti i bambini e ragazzi con l'intento di renderla il più equa possibile. → La loro opinione non può essere ignorata. Questa idea è stata sviluppata recentemente nella ricerca, con la proposta di dare forma allo sviluppo di pratiche di insegnamento inclusive che tengano conto dei feedback degli studenti ; anche se la messa in pratica pone la sfida di una ridefinizione del ruolo dell’adulto. Un esempio è la riflessione di Besio dedicata alle tecnologie assistive → le tecnologie, secondo lui, assumono un ruolo particolare per le persone con disabilità perché, da un lato, sono strumenti che facilitano lo svolgimento di alcune attività e sostengono la partecipazione; dall'altro però evidenziano la speciale manchevolezza di una persona. ➢ Besio sottolinea che nel prendere la decisione un ruolo cruciale è svolto dalla persona stessa. Questo potrebbe aiutare a cercare e a trovare soluzioni più efficaci per l'uso di strumenti compensativi Immaginiamo il processo dialogico della speciale normalità come un processo partecipato, di costruzione condivisa di soluzioni e interventi, che superi i confini delle generazioni e dei diversi ruoli.
Alcuni esempi: come la dialogica della speciale normalità aiuta a evolvere “situazioni di rischio ”
in direzione inclusiva
Vengono presentate delle situazioni usate per esemplificare i rischi connessi a un’applicazione troppo unilaterale dei principi di specialità e normalità , e proviamo a mostrare come, con l’applicazione della prospettiva della speciale normalità, queste possano essere evolute. Esempio 1 - Dall’aiuto stigmatizzante all’ aiuto che dà forza Situazione di rischio Anticipare i bisogni di alunni a cui attribuiamo difficoltà, affiancare un compagno o insegnanti che possano offrire aiuto contribuisce a cristallizzare l’immagine dell’alunno come bisognoso. Analisi Dare per scontato che nelle situazioni progettate l’alunno avrà difficoltà e prevenire questa difficoltà offrendo aiuto fin dal principio un supporto attraverso i pari o un insegnante, porterà l’alunno a non sentirsi capace e autonomo. Il supporto che aveva il fine di aiutare l’alunno, inserito nel contesto complesso delle dinamiche di classe rischia di avere l’effetto contrario. Questo contesto disconosce la voce dell’alunno , dunque la sua capacità di valutare quando chiedere aiuto.
