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SPECIALITÀ E NORMALITÀ - DARIO IANES, HEIDRUN DEMO
PREFAZIONE
I principi di normalità e di specialità hanno contribuito e contribuiscono a costruire il pensiero e le pratiche dell’educazione inclusiva. Il primo mette l’accento sull’uguaglianza di valore tra tutti i bambini e il loro pari diritto a un’educazione di qualità. Sottolinea inoltre il valore di luoghi formativi che accolgano tutti in un contesto democratico e garantiscano la partecipazione a un curricolo comune. Il principio di specialità porta invece a guardare l’unicità di ognuno e a dare un’attenzione particolare a bambini e ragazzi che faticano a godere pienamente dell’offerta formativa e rischiano dei fallimenti. Questo principio evidenza l’importanza di costruire un’offerta formativa plurale che permetta di intervenire in modo mirato per limitare l’impatto di marginalizzazione e vulnerabilità ed evitare insuccessi in ambito formativo. Insieme, questi due principi contribuiscono a costruire il pensiero e le pratiche dell’educazione inclusiva. Nessuno dei due è sufficiente da solo, si compensano. Pensare insieme, attraverso il dispositivo della Dialogica della Speciale Normalità, riusciamo ad individuare un terreno comune che supera la loro contrapposizione dicotomica. Riconoscere l’unicità porta la specialità nel campo della normalità e spinge allo sviluppo di un’offerta formativa normale che si faccia plurale nel rispetto delle singolarità. Questa però non è una soluzione statica: richiede di essere costantemente monitorata per evitare il rischio di sbilanciarsi troppo a favore della normalità o della specialità, evitando ad esempio un appiattimento ingiusto di tutte le differenze come se fossero uguali dare vita ad un‘offerta formativa che unisca senza omologare e standardizzare. INTRODUZIONE – dalla speciale normalità del 2006 ad oggi: tracce di un percorso verso la scuola inclusiva “La speciale normalità” uscì come libro nel 2006, quando in Italia non si parlava ancora di inclusione ma di integrazione. Oggi, a distanza di 16 anni, sentiamo la necessità di muoverci verso un concetto più ampio di inclusione, superando la macro categoria dei BES (Bisogni Educativi Speciali e le sue componenti) in favore di una sensibilità pedagogica-didattica verso tutte le differenze umane in senso generale. La “speciale normalità” del 2006 sostanzialmente non accettava di rimanere prigionieri del dilemma fra speciale o normale: per speciali si intendeva qualcosa di peculiare, per normale si intendevano le pratiche formative comuni. In alcuni Paesi questa distinzione ancora oggi separa le scuole speciali dalle scuole normali, mentre in Italia non si è mai avvertita ufficialmente, anche se agli inizi degli anni 2000 diventò forte la tensione tra interventi speciali e partecipazione alla vita scolastica normale. Riconosciamo dal 2006 alcune dimensioni di
crescita e cambiamento: a livello nazionale vediamo crescere la preoccupazione per come le scuole del nostro paese fatichino a contribuire a una società giusta e democratica, sono ancora tanti i meccanismi presenti nella scuola che la portano a riprodurre disuguaglianze territoriali, sociali, di genere o cittadinanza. Non si può pensare che la scuola possa essere risolutiva da sola ma è necessario riconoscerle il ruolo importante che può giocare. Perciò pensare a un'educazione inclusiva vuol dire occuparsi di una scuola equa per tutti e il che richiede un investimento economico, mancato negli ultimi anni, e una chiara direzione verso cui muoversi perché pensare a quale educazione vogliamo arrivare significa anche chiedersi quale società vogliamo. Dal 2015 ci accompagna in questo un'importante bussola, l'Agenda 2030, la quale tratteggia un impegno globale aiutandoci a riconoscere il senso di una continua riflessione, manutenzione e reinvenzione di una scuola equa e inclusiva. In questi 15 anni anche in Italia si è cominciato a parlare di inclusione e lo si fa sempre con maggior diffusione. Recentemente, si sono affacciati e continuano ad affacciarsi anche scenari intenti a superare il concetto di inclusione, ritenuto ancora parziale, cominciando a parlare di universalità ed equità come offerta formativa plurale e convivenza di tutte le differenze. Agli inizi degli anni 2000 l'approccio ICF arriva in Italia e si comincia subito a vedere anche le sue potenzialità pedagogiche: provoca un allargamento di concezione antropologica che ci aiuta a renderci conto che nella nostra legislazione vi è un macroscopico difetto di qualità: solo gli alunni con disabilità certificata possono godere di risorse o personalizzazioni? Nasce un fondamentale bisogno di riconoscimento più ampio ed equo delle diverse condizioni di difficoltà al di là della certificazione: si sviluppa il macro-concetto di Bisogno Educativo Speciale su una concezione bio- psicosociale del funzionamento umano, normato poi nel 2012. Esistono nella scuola tanti alunni che vivono difficoltà varie per vari motivi: dopo la legge 170 del 2010 sui DSA, di stampo prevalentemente clinico, anche la successiva sui BES viene ancora ancorata ad una dimensione quasi totalmente sanitaria, a cui si inizia ad affiancare un aspetto pedagogico ma gli insegnanti possono iniziare a riconoscere un diritto alla personalizzazione anche a chi non ha disabilità né DSA né altri disturbi diagnosticabili. Proprio questa è la novità culturale più importante del concetto BES. Una visione ancora più ampia si ha nel 2020 con la normativa del nuovo PEI che introduce un'attenzione ufficiale ai contesti scolastici che concorrono al funzionamento individuale. In questi anni nascono altre figure professionali: tecnico ABA, ADHD homework tutor, DSA tutor (e altri) che offrono alle famiglie alla scuola interventi specifici di tipo riabilitativo e abilitativo, nonostante una fatica nel dialogo con la normalità della scuola. In relazione a questo si pongono due dimensioni critiche: i Disability Studies, che danno voce critica alle persone stesse con disabilità nel denunciare i limiti oppressivi, e un altro filone di studi che critica duramente la scuola inclusiva considerandola un nobile intento ma impossibile da praticare. Il modello inclusivo italiano fatica a stare al passo con i veloci cambiamenti sociali: nella scuola vive un'infinita varietà delle differenze umane che continua a mettere in crisi il sistema scolastico. Il dispositivo della speciale normalità può essere utile per affrontare tutto questo in maniera critica, aiutandoci a connettere ambiti e contesti apparentemente separati. CAPITOLO UNO – pensare l’inclusione per dilemmi Verso quale inclusione? Il termine inclusione può essere distinto fra definizioni strette e ampie: le definizioni strette si focalizzano sulla presenza e sulla qualità dei processi di apprendimento e socializzazione, quelle ampie mettono l'accento sullo sviluppo di offerte educative capaci di garantire l'apprendimento e la partecipazione. Recentemente, Nilholm e Garansson hanno declinato l'inclusione in quattro definizioni:
L'index definisce l'inclusione nell'educazione come aspetto dell'inclusione nella società. Pertanto, non può essere ridotto tutto a un’efficientizzazione del processo di acculturazione che mira a formare tutti i bambini e ragazzi a un domani che riproduce l’oggi. In sintesi, il pensiero inclusivo in educazione assume nel nostra posizionamento una funzione trasformativa che investe in primo luogo il contesto educativo nella sua interezza, ma che mira anche a cambiare e far evolvere il mondo fuori e dopo di essa. Inclusione che ha come finalità l’apprendimento e la partecipazione Riconoscere il carattere formativo dell'educazione inclusiva aiuta ad articolare con chiarezza le finalità: apprendimento e socializzazione/partecipazione. L'obiettivo è quindi duplice: offrire ambienti di apprendimento in cui sviluppare il proprio potenziale e sentirsi parte attiva di una comunità. Questa doppia finalità può essere discussa:
- Una prima prospettiva è quella della connessione tra educazione e società: per pensare a un domani costituito da persone che si realizzano e partecipano è fondamentale che il percorso formativo trovi un equilibrio tra l'individuale e il collettivo (aspetto politico). Centrale è la ricerca di una conciliazione fra processi di individuazione (emancipazione personale) e di normalizzazione (adattamento). Solo nella convivenza di questi due aspetti è possibile una reale valorizzazione delle differenze;
- Una seconda prospettiva è quella basata sull'idea di come l'apprendimento ha luogo nella prospettiva del costruttivismo sociale. La costruzione delle conoscenze avviene in un contesto relazionale e comunicativo dove non c'è più linearità causale tra insegnamento e apprendimento ma è nella partecipazione ad esperienze comuni che si costruiscono conoscenze significative. La socializzazione e la partecipazione non hanno quindi solo un valore politico, come nella prima prospettiva, ma diviene necessaria all'apprendimento stesso. Le finalità di apprendimento e partecipazione non sono esclusive degli alunni ma riguardano anche l'insegnante e le famiglie che sentono di poter crescere. In sintesi, la finalità dell'inclusione è doppia: promuovere in tutti, valorizzando le differenze, opportunità di sviluppo personale e partecipazione democratica, sostenendo percorsi di sviluppo individuali, ma anche trasformativi della scuola e della società. Il valore euristico dei dilemmi in educazione e nell’educazione inclusiva L'antinomia speciale/normale ha un valore euristico profondo: la ricerca che richiede un processo di coesistenza tra questi due poli può infatti contribuire a realizzare l'inclusione che dev’essere:
- Ampia: per tutti ma al contempo individuale;
- Trasformativa: che accoglie un impegno politico ed etico;
- Capace di promuovere contemporaneamente lo sviluppo personale e la cura di una società democratica. Un pensiero che procede per antinomie permette di vincere la parzialità promuovendo uno sguardo critico sulla società: integrare le polarità richiede di riconoscere in questa conflittualità un carattere generativo che può spingere ad accostarsi all'altro, mettendo in discussione posizioni che si cristallizzano. Porre dilemmi è un modo attraverso cui gli autori hanno contribuito a visioni più globali, dove definiamo dilemma ogni situazione in cui gli approcci diversi sembrano in contrasto ma ugualmente validi. Una scelta fra i due approcci risulterebbe limitante per cui va ricercata conciliazione promuovendo uno “scomodo equilibrio” che richiede manutenzione costante. Questo si lega al concetto di “impurità ideologica” di Norwich secondo cui perseguire singole posizioni di valore può minare tutti gli altri. In educazione lo studio delle antinomie è stato curato su più livelli. Judge ne identifica alcuni:
- Utilità versus cultura: educazione finalizzata allo sviluppo economico verso una più votata alla realizzazione personale;
- Centralismo versus autonomia: decisioni assunte in luoghi di potere centralizzati o delegati ai luoghi più vicini all'azione educativa;
- Controllo versus autonomia: nelle dinamiche di insegnamento e apprendimento in classe. Il dilemma della differenza Il dilemma centrale nell'educazione inclusiva è il dilemma della differenza. Con questo termine si identifica da un lato l'identificazione dei soggetti attraverso categorie che conferiscono diritti individuali a ricevere disposizioni specifiche con il rischio di stigmatizzare, dall'altro l'offerta di disposizioni comuni a tutti con il rischio di non riuscire a fornire ciò che è necessario per alcuni. L'espressione dilemma della differenza è stata coniata da Minow Martha durante uno studio giuridico sulle politiche americane per il supporto di alunni con disabilità: Quando trattare in modo diverso le persone enfatizza la loro diversità? Quando invece trattarle in modo uguale diventa una forma di insensibilità? Norwich declina l'idea del dilemma come plurale dilemma dell'identificazione (necessità di riconoscere un alunno con disabilità o difficoltà al fine di garantire supporti di cui ha bisogno), dilemma del curriculum (grado di differenziazione del curriculum per alunno con disabilità), dilemma del placement (luogo della loro educazione). L'autore conduce una ricerca rispetto al riconoscimento dei dilemmi e alle modalità per affrontarli la maggior parte dei professionisti riconosce le formulazioni e identifica nell'utilizzo combinato di strategie alcune soluzioni: per esempio identificare alunni e prevedere per loro un curriculum diversificato e visto in relazione allo sviluppo inclusivo della scuola. Più la scuola riesce in questo sviluppo generale più la necessità di identificare si ridimensiona ad una etichettatura minima –minimal labelling- e ad una sempre ridotta necessità di curriculum ad hoc perché l'offerta formativa è già più aperta e plurale. Terzi sostiene che il capability approach possa offrire una cornice per superare il dilemma: la radice del dilemma risiede nella contrapposizione fra un modello medico-individuale e un modello sociale di disabilità. La disabilità può essere vista come una limitazione delle capabilities della persona, dove le capabilities presentano opportunità autentiche per le persone di realizzare funzionamenti che per loro sono di valore e che dunque desiderano raggiungere. Il capability approach riconosce inoltre che esistono differenze personali nella disponibilità di risorse che le persone possiedono per realizzare dei funzionamenti che desiderano. In questo approccio, il ecco che si fa strada la teoria della giustizia: limiterebbe il rischio di etichettamento connesso all'identificazione dei bisogni per l'assegnazione di risorse poiché le misure di supporto non sono viste in termini di risposta al bisogno ma come dovere primario strutturale di una società giusta. Il ruolo della scelta personale emerge anche nello studio di Koutsouris che ha analizzato il dilemma fra omofilia ed inclusione nelle interazioni tra ragazzi con e senza abilità fra i 12 e i 25 anni, nella quale si mostra una tensione tra ciò che uno vuole fare e ciò che si dovrebbe fare. L'emofilia rappresenta la scelta di stare tra le persone che si preferiscono ma anche la discriminazione di persone diverse. Si evidenzia una forzatura di rispettare l'etica dell’inclusione ma andando contro i propri desideri: viene sentita come una mancanza di rispetto. Una soluzione a questo dilemma potrebbe pervenire attraverso un bilanciamento tra i due poli opposti: volere e dovere. Il trilemma dell’inclusione Nella ricerca delle comunanze tra approcci diversi che si sono occupati di inclusione è nata la teoria del trilemma dell’inclusione (Ann Bogen): a differenza del dilemma la differenza qui si intende l'inclusione come un aspetto unificante di teorizzazioni che superano diverse forme di discriminazione considerando non solo la prospettiva della pedagogia speciale ma allargando il campo ad altri studi di genere. La teoria prova a dare un ordine ai diversi discorsi sull'esclusione intorno a tre lemmi logici:
- Empowerment: desiderio di autodeterminazione e di riappropriazione di potere decisionale da parte di categorie vulnerabili;
- Normalizzazione: desiderio di uscire dalla marginalità e di partecipare ai contesti privilegiati;
- Decostruzione: desiderio di liberarsi da stereotipi e pregiudizi costruiti su categorie binarie (normalità/alterità).
dell'Agenda 2030, che pone l'inclusione e l'equità alla base della qualità dell'istruzione) Nella Costituzione si affermano i pari diritti e le pari opportunità di tutti, l'uguaglianza è attribuzione di pari valore alle differenze che sostanziano la persona nel contesto sociale: non c'è inclusione senza rispetto. La Costituzione, con l'articolo 34, pone le basi per il sistema scolastico affermando come l'istruzione sia aperta a tutti e come sia compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che limitano la libertà impedendo il pieno sviluppo (art.3). Negli anni sessanta con la legge sulla scuola media unica (1962) viene limitata la separazione di scuole in livelli differenti; a partire dagli anni Settanta entra in vigore la legge per l'integrazione scolastica (517/1977). Gradualmente l'attenzione si è spostata sulla qualità delle esperienze dei singoli, in particolare ai bambini con disabilità: con la legge 104 vengono introdotte misure specifiche importanti, come il PEI e il ruolo definito dell'insegnante di sostegno. I successivi provvedimenti legislativi hanno ampliato il gruppo di studenti a cui vengono riservati strumenti e misure specifiche (DSA e BES). Possiamo distinguere queste misure in: ex post (azioni che prevedono il diritto a una compensazione nel momento in cui un ostacolo viene identificato) ed ex ante (azioni preventive che riducono la formazione delle disuguaglianze). L'attenzione si sposta da misure specifiche per determinati studenti a uno sviluppo complessivo di una scuola per tutti in cui sentirsi di pari valore. Il valore dei contesti “normali” per l’apprendimento Il valore della normalità non è soltanto il valore uguale di ogni persona, è anche fare come tutti nei luoghi di tutti. La normalità è un intreccio di legami e un potente generatore di senso condiviso la cui forza scaturisce lentamente anche dalla sicurezza delle routine che conferiscono valore strutturante. In ambito educativo, la normalità è rappresentata dai setting di apprendimento adibiti alla formazione ed essere parte della normalità significa potervi accedere e poter godere pienamente della loro offerta. Secondo questa definizione, risulta un contesto di apprendimento normale un'istituzione scolastica che accoglie tutta l'eterogeneità di un territorio in cui si trova:
- La partecipazione alla normalità contribuisce alla costruzione di una sana identità di ognuno;
- La scuola ha il compito di formare e vigilare su modalità democratiche della vita comunitaria che alimentano relazioni rispettose;
- Vivere setting formativi normali significa poter vivere con pienezza un apprendimento. Prerequisito essenziale è la presenza di tutti in una scuola pubblica in cui lo stato investe. Il valore del contesto di apprendimento normale per l’identità sociale Il bisogno che più si soddisfa nella normalità è quello di sviluppare la nostra identità sociale in relazione a quella individuale: è all'interno e per mezzo delle categorizzazioni degli altri che i bambini sperimentano la propria prima identità sociale. Il processo di costruzione dell'identità sociale è complesso e implica processi di integrazione, ma anche di rottura e separazione: conoscenza e consapevolezza di appartenere ad un gruppo (in group) e di non appartenere ad altri (out group). La partecipazione di tutti ai contesti formativi normali implica un incontro con l'eterogeneità e l'avvicinamento sociale tra gruppi: non è un percorso armonico ma implica la costruzione di “noi” distinto dai “loro”, includendo anche dinamiche pericolose per la marginalizzazione; per questo è necessario che il luogo di apprendimento in cui si struttura l'identità sociale sia sano e concepito come una palestra di democrazia. Il valore del contesto di apprendimento normale come palestra di democrazia I setting educativi normali non si devono limitare a essere luoghi di incontro spontaneo di eterogeneità ma devono costruire un ambiente di apprendimento che contribuisca a una cultura democratica delle relazioni. Per fare questo è necessario rivedere il ruolo dell'insegnante che non deve né essere autoritario né troppo permissivo, bensì porsi quasi come un maestro ignorante che pone buone domande e aiuta a pensare e agire in
autonomia. Questo definisce il passaggio da autorità autoritaria ad autorità educativa proposto da Freinet, all'interno di un gruppo Cooperativo in cui ognuno è visto come una risorsa. Il valore del contesto di apprendimento normale per imparare Le Indicazioni nazionali hanno la funzione di definire in termini generici la direzione dei percorsi formativi ma ogni scuola ha l'autonomia di scegliere per sé: le scuole locali sono il luogo in cui connettere l'offerta didattica alle caratteristiche peculiari del contesto. La scuola normale italiana è pubblica, aperta ed inclusiva: è chiamata garantire a tutti gli alunni che la frequentano apprendimenti essenziali e a farlo attraverso offerte didattiche sensibili alle specificità. È una scuola basata su un curriculum comune che può essere individualizzato e personalizzato con gli strumenti di una progettazione differenziata. L’importanza della normalità nella storia dell’educazione delle persone con disabilità Il valore della presenza nei luoghi della normalità è stato significativo per alunni con disabilità che, storicamente, nei sistemi scolastici occidentali, sono stati esclusi dalla scuola di tutti. Il sentirsi in un gruppo lontano, o allontanato, dalla normalità genera sofferenza: appartenere alla normalità produce invece senso di vicinanza affettiva ed emotiva, valorizzazione e sicurezza, autostima e calore perché si partecipa a qualcosa di normale. Tutti abbiamo bisogno dei benefici della normalità. In un contesto di reciproca conoscenza si creano vicinanze, attribuzioni positive e si evitano i danni della stigmatizzazione: se io sono nella normalità, e se vi partecipo anche con modalità mie, mi sento bene perché sento di essere dentro a un stereotipo positivo. Nella normalità ci sono più probabilità di elaborare un'identità sociale normale, anche grazie a processi di imitazione. La normalità istituisce e struttura anche modi di pensare, significati, schemi di comportamento condivisi e regole. Inoltre, nella normalità, si impara a pensare e a percepire insieme agli altri. In aggiunta, si interagisce per raggiungere uno scopo comune e ci si percepisce come membri dello stesso gruppo (we feeling). L'essere in gruppo è uno strumento importante per il raggiungimento di obiettivi rilevanti: come già ribadito, la normalità è mezzo di sviluppo e promozione sociale, dal valore strumentale e non solo intrinseco. In tempi recenti, l'idea della normalizzazione è stata anche criticata e rivisitata alla luce dell'ipotesi che abbia spinto a una visione assimilazionista per cui le persone con disabilità avrebbero dovuto adattarsi ad una normalità così com'era: questa visione è stata superata dall'inclusione. Storicamente ha avuto un ruolo importante nel restituire presenza alle persone con disabilità nella società e anche in educazione. CAPITOLO TRE – il valore della specialità La specialità è in ognuno, nel suo insieme complesso di differenze e nei tanti modi di essere e di esprimersi, in relazione alla società e alla cultura; ma è anche nell’attenzione che nessuna differenza diventi disuguaglianza e ingiustizia sociale. Il principio di specialità prende vita dall’assunto fondamentale secondo cui proprio le differenze di ognuno di noi vanno rispettate e, in linea con il concetto stesso di inclusione, vanno considerate come base imprescindibile dal quale deve prendere avvio qualsiasi progettualità. Il concetto di specialità si presta a diverse interpretazioni (per specialità si può intendere sia unicità che diversità):
- Speciale come qualcosa che ha relazione specifica e particolare con un ambito determinato;
- Speciale come destinato a un particolare utilizzo;
- Speciale come riferito nello specifico a un argomento o tema particolare;
- Speciale come una categoria diversa da quelle comuni per specifiche caratteristiche;
- Speciale come qualcosa di alta qualità e con rare caratteristiche preziose;
- Speciale come portatore di qualche forma di privilegio;
- Speciale come caratterizzato da una particolare competenza, preparazione o specializzazione;
- Speciale come qualcosa destinato solo a qualcuno o qualcosa in particolari situazioni.
- Molteplici modalità di rappresentazione delle informazioni;
- Molteplici modalità di coinvolgimento nel processi d’apprendimento (diversi canali di veicolazione delle informazioni e diverse metodologie e strategie d’insegnamento-apprendimento). L’idea fondamentale proposta dall’UDL è che si possano realmente prevenire esperienze educative ostacolanti se fin dal principio vengono progettati ambienti, materiali, strategie ed interventi valutativi plurali e flessibili, accogliendo le differenze di tutti i membri del gruppo classe in fase di pianificazione, creando a priori una progettualità che consenta il massimo livello di individualizzazione in relazione al curricolo canonico, rendendo l’offerta formativa accessibile e significativa per tutti ed evitando di creare un programma curricolare standard da adattare poi, solo successivamente, in base ai bisogni educativi eventuali emergenti (approccio proprio della differenziazione, dove si progetta un curricolo standard che viene poi modellato e differenziato, a livello individuale, con interventi mirati nel caso in cui dei discenti con difficoltà non riuscissero a seguirlo). Quindi è fondamentale offrire agli studenti diversi modi o canali per affrontare il medesimo contenuto e sviluppare le stesse competenze per andare incontro agli stili d’apprendimento e alle modalità di elaborazione di tutti. L’obiettivo è quello di raggiungere lo stesso traguardo e il successo formativo attraverso molteplici vie che devono essere rese fruibili dal docente, rispondendo ai bisogni di tutti. Questa rappresentazione armonica e celebrativa delle differenze è una visione innovativa connotata da grande valore, ma rischia di non tenere adeguatamente in considerazione l’influenza dei contesti: è nella relazione con il contesto che si costruisce il valore culturale, sociale e psicologico di una differenza → i contesti in cui siamo inseriti, infatti, non sono mai neutrali e conferiscono un valore positivo o negativo alle differenze e ai loro funzionamenti. Risulta cruciale considerare anche tutti quegli istmi che limitano le esistenze di alcune persone, creando stereotipi e pregiudizi che limitano le possibilità di sviluppo dei soggetti e categorie che si costituiscono come strumenti di empowerment (determinando situazioni di marginalizzazioni e ingiustizie → Esempio: gli stereotipi di genere). Quindi la specialità di cui parliamo supera l’idea di BES abbracciando e valorizzando l’unicità di ognuno e riconoscendo anche le potenziali marginalizzazioni a cui alcuni sono esposti (anti-bias education): mira a sensibilizzare al riconoscimento delle ingiustizie, in quanto ostacoli sociali, e allo sviluppo di strategie per contrastarle. La specialità degli interventi educativi e dell’offerta formativa Per ciò che concerne invece l’ambito educativo e l’offerta formativa, per garantire equità e pari opportunità, è essenziale pensare ad ambienti ed attività flessibili, prevenendo il più possibile ostacoli e barriere (UDL) e attivarsi per superare tutti quegli elementi che vanno ad ostruire il processo d’apprendimento attraverso la progettazione di interventi specifici. L’allargamento del concetto di specialità a quello di unicità promuove un’importante azione di tipo preventivo sul piano degli interventi: la pluralizzazione e la flessibilità contribuiscono a creare ambienti educativi più ricchi e differenziati e il più possibile senza barriere, capaci di intercettare i bisogni educativi di tutti e i modi di apprendere di un gruppo classe eterogeneo. Pertanto, è responsabilità di un’educazione che vuole garantire equità progettare e realizzare interventi formativi che siano in grado di:
- Pensare ad ambienti e attività plurali e flessibili, in cui soggetti differenti possano condividere una stessa proposta di apprendimento declinandola a modo proprio, col fine di prevenire il più possibile ostacoli e barriere;
- Attivarsi per superare barriere e ostacoli che alunni già vivono, intervenendo, nominando esplicitamente ingiustizie, limitazioni e vulnerabilità e progettando interventi specifici per superarli o attenuarne l’impatto. Alla base di questa prima declinazione del significato di interventi speciali vi è una delle idee fondamentali proposte dallo Universal Design e cioè che si possano prevenire esperienze barrieranti se un ambiente o un
materiale viene progettato in modo plurale e flessibile, pensando cioè che possa essere usato in modi diversi da persone diverse. Questo significa adottare una modalità progettuale che pensa a pluralizzare l’offerta formativa a priori nell’ottica di renderla accessibile e significativa per tutti. Altrettanto importante è mettere a punto degli interventi specifici per contrastare le condizioni di marginalità e vulnerabilità. Difatti, se pensiamo alle politiche di accoglienza di alunni con background migratorio o NAI nel nostro Paese notiamo che non si ha un modello di inserimento integrato e non sistematico, perciò non sono previste delle classi preparatorie ed ogni scuola è chiamata ad organizzare l’accoglienza. Questo richiede alle scuole di avere una certa consapevolezza e conoscenza rispetto a ciò che realmente rappresenta un supporto per questi alunni, portando a riflettere sulla quasi totale mancanza di offerta didattica nelle scuole italiane e di proposte di supporto che si concentrino sull’apprendimento dell’italiano come L2. A partire da questa riflessione critica potrebbero nascere interessanti proposte alternative più attente alle carriere e al successo formativo dei bambini con cittadinanza non italiana, creando proposte formative di qualità. Molte versioni del modello sociale della disabilità intendono quest’ultima come forma di oppressione, ingiustizia e marginalizzazione, una vera e propria costruzione sociale. Thomas conferisce al termine disabilità un duplice valore: da un lato è il risultato del trattamento impari fra persone con e senza disabilità in linea con l'interpretazione data dal modello sociale, dall’altro è una caratteristica individuale che ha un impatto su ciò che la persona può fare e si sente di fare. Tuttavia, entrambi questi aspetti vanno considerati: una visione della disabilità solo sociale sarebbe riduzionistica, così come lo sarebbe solo quella medico-individuale (la disabilità è una condizione problematica e patologica dell’individuo che ne limita le funzioni e le abilità). Vi sono diversi interventi e strumenti della pedagogia speciale che possono risultare utili per un tipo di educazione inclusiva: ciò che li accomuna è il loro essere speciali, ossia concepiti e costruiti per uno specifico gruppo di alunni, che per qualsiasi ragione rischia di non raggiungere il successo formativo, al fine di sviluppare a pieno il loro potenziale in relazione all’offerta formativa che la scuola mette a disposizione. Si tratta quindi di interventi speciali né generici né standard, bensì pensati ad hoc. Alcuni esempi sono: CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa), ovvero tutto quell’insieme di procedure e strumenti per tentare di compensare deficit comunicativi importanti, che possono determinare limitazioni all'interazione e alla partecipazione sociale, andando a compensare le difficoltà di comunicazione ricettiva ed espressiva dei discenti coinvolti (non è una procedura che va a sostituire il linguaggio verbale!); gli approcci ABA e TEACCH per i disturbi dello spettro autistico. CAPITOLO QUATTRO – la dialogica della speciale normalità Abbiamo visto come la normalità per l’educazione permetta di riconoscere il pari valore e i pari diritti di tutti e di come sia essenziale da promuovere nei luoghi formativi affinché ciascuno possa sviluppare una sana identità sociale, ma, ragionando solo secondo il concetto di normalità si può incappare in vari rischi. I rischi della normalità I rischi del concetto di normalità sono appiattimento, omologazione e standardizzazione. Nello specifico:
- Appiattimento delle diversità: consiste nella tendenza a voler a tutti costi rappresentare la maggioranza, banalizzando l'uguaglianza e creando delle ingiustizie che derivano dalla mancata comprensione del funzionamento di un alunno e alla sua stigmatizzazione;
- Omologazione: normalizzare, in questo caso, significa adeguarsi al mainstream unico e immodificabile, andando ad enfatizzare una rigida normalità che costringe a schemi comportamentali e psicologici standard (processo di assimilazione secondo la pedagogia interculturale). Un esempio di omologazione sono le strategie di masking, attivate spesso da persone con disturbo dello spettro autistico, prevalentemente ad alto funzionamento. Costosa dal punto di vista psicologico e rischiosa per la salute mentale, consistente nello sforzarsi di reprimere un disagio e al contempo nel cercare di emulare il comportamento altrui per arginare la possibilità di divenire oggetto di atti di bullismo o subire gli effetti negativi dello stigma e della marginalizzazione;
categoria dei Bisogni Educativi Speciali, intendendo la specialità come unicità peculiare di ognuno: la specialità entra a pieno titolo nella normalità e la normalità, al contempo, si specializza, passando da uno sguardo che etichetta e separa ad un altro che riconosce l’unicità di ognuno. Quindi specialità e normalità si sostengono a vicenda, fornendo reciprocamente quanto di meglio possiedono, andando così a prevenire e limitare reciprocamente i rischi a cui andrebbero incontro se agissero ideologicamente in solitudine. Inoltre, risulta essere fondamentale immaginare il processo dialogico della speciale normalità come un processo partecipato, di costruzione condivisa di soluzioni ed interventi superando il confine delle generazioni e dei diversi ruoli, coinvolgendo anche i discenti. Alcuni esempi: come la dialogica della speciale normalità aiuta a evolvere situazioni di rischio in direzione inclusiva Strategie utili e cambi di rotta per favorire la dialogica della speciale normalità:
- Al posto di anticipare i bisogni di alunni a cui viene attribuita una qualsiasi difficoltà, è preferibile “normalizzare” la relazione d’aiuto: offrire, chiedere e rifiutare l’aiuto, dando al discente il potere di decidere sull’aiuto, anziché fornirlo a priori, rischiando che il supporto offerto rischi di avere l’effetto contrario, come afferma Morin nel suo concetto di “ecologia dell’azione”;
- Al posto di favorire l’isolamento in aule altre (adibite per il lavoro individuale piuttosto che per rispondere ad altre necessità) degli alunni DSA o con disabilità, che porta al rischio di apprendere lontano dai compagni, impattando sul processo d’apprendimento dei discenti coinvolti e non permette la co-costruzione di conoscenze, un possibile modo di agire è il co-teaching (promuovendo una maggiore collaborazione si può aprire la strada ad una conoscenza reciproca e dei saperi, gestendo la classe in maniera collaborativa) all’interno di una medesima aula: lavorare con i discenti nella stessa classe, ma in spazi diversi (contesto integrato). Un’altra alternativa potrebbe essere l’uscita dalla classe per tutti a rotazione. In tal modo, le uscite dalla classe perdono la loro connotazione di isolamento e tutta la didattica risulta caratterizzata da un’alternanza tra momenti passati fuori e altri in aula (pluralità degli spazi scolastici);
- Sostituire alla lezione frontale rivolta a tutta la classe un ambiente d’apprendimento plurale e flessibile. La prima modalità di insegnamento pone al centro l’insegnante e l’unico e solo metodo che utilizza per veicolare le informazioni, che non risponde alle esigenze di tutti e all’ampia gamma di stili cognitivi e modalità di elaborazione e processazione delle informazioni di ogni educando. Questa può essere oltrepassata grazie a graduali aperture verso la pluralizzazione attraverso, ad esempio, percorsi che vadano a rendere protagonisti e costruttori delle proprie conoscenze i bambini, con attività che effettivamente permettano loro di fare qualcosa di diverso e di partecipare in maniera più attiva. Questo atteggiamento porta anche ad un modo di organizzare l’apprendimento in cui la voce del bambino o del ragazzo conta realmente;
- Proporre progettazioni che sappiano prevedere una pluralità di percorsi all’interno di un curricolo condiviso, tenendo conto delle unicità e delle peculiarità di tutti e che promuovendo la massima individualizzazione all’interno del programma curricolare. Alcuni temi di sperimentazione e ricerca su cui esercitare la dialogica della speciale normalità nella pedagogia speciale La dialogica della speciale normalità, su un piano puramente teorico, richiede una progettazione che sappia prevedere percorsi plurali all’interno di un curricolo condiviso, tenendo conto dell’unicità di ciascun alunno e affrontando le forme di marginalizzazione o vulnerabilità che gli alunni vivono. Nell’attuale quadro normativo italiano questo è certamente possibile. Le Indicazioni Nazionali sostengono una progettazione che sia sensibile alle caratteristiche e differenze individuali e l’orientamento generale a una progettazione per competenze lo può facilitare. Inoltre, l’attuale normativa prevede un’attenzione particolare ad alunni con BES con la realizzazione di un documento progettuale annuale dedicato (Piano Educativo Individualizzato: PEI -> in caso di alunni con disabilità; Piano Didattico Personalizzato: PDP -> in caso di alunni con un disturbo specifico dell’apprendimento o BES di altro tipo). Questi strumenti progettuali possono essere interpretati come strategie formali che
garantiscono l’attenzione di cui hanno bisogno alunni che vivono forme di marginalizzazione o vulnerabilità. In ottica di speciale normalità, occorre chiedersi:
- Come fare in modo che un PEI o un PDP possano garantire l’attenzione alla marginalità e alla vulnerabilità senza che si realizzino i rischi di isolamento e delega;
- Come avere una progettazione di classe capace di essere condivida da tutti senza esercitare una pressione omologatrice e standardizzante e prendendo in considerazione l’unicità di ognuno. Elenco di criteri di qualità di un PEI costruito in modo coerente con la dialogica della speciale normalità:
- Descrizione globale del funzionamento: talenti e difficoltà del bambino;
- Descrizione del contesto: barriere e facilitatori;
- Coerenza fra funzionamento, obiettivi e interventi: gli obiettivi e gli interventi devono essere scelta in modo coerente al funzionamento descritto;
- Equilibrio fra obiettivi di sviluppo personali e quelli legati al curricolo della classe: devono promuovere, in sinergia, sia lo sviluppo di abilità e competenze personali, che la sua partecipazione alle attività della classe;
- Valutazione: descrivere con chiarezza che cosa sarà valutato e come sarà valutato il raggiungimento degli obiettivi;
- Risorsa compagno di classe: i compagni di classe sono attivati come importanti risorse;
- Limitazione degli interventi separati dalla classe: le uscite dalla classe devono essere il più limitate possibili;
- Corresponsabilità di tutti gli insegnanti/assistenti a scuola: riconoscimento del ruolo attivo dell’insegnante di sostegno e degli assistenti, così come degli altri insegnanti;
- Collaborazione: scuola, famiglia, servizi sociali e sanitari che collaborano per la formazione, la crescita e lo sviluppo del discente;
- Voce dell’alunno o dell’alunna: il PEI considera gli interessi, i desideri e le preferenze dell’alunno con disabilità. Vengono poi proposti degli esempi di domande possibilmente utili per la progettazione di un percorso. Si veda da pag. 113 a 120.
