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Teorie dell’apprendimento
L’apprendimento è un processo mediante il quale si acquisiscono nuove conoscenze e su cui influiscono diversi aspetti: strategie cognitive personali, stili di apprendimento, esperienze individuali e collettive fenomeni dell’ambiente circostante, informazioni e stimoli provenienti dalla realtà esterna modelli, formalismi, teorie e dinamiche delle agenzie educative mezzi di comunicazione e processi che regolano lo scambio delle informazioni Il processo di costruzione del sistema di conoscenza è determinato, per ogni individuo, dall’intreccio fra componenti intuitive, quantitative e qualitative, sotto l’influenza di condizionamenti sociali, culturali ed emotivi. L’apprendimento è una struttura dinamica, che segue percorsi non lineari e non sequenziali che si può studiare efficacemente con un approccio multidisciplinare: nell'ambito delle scienze cognitive sono stati elaborati diversi modelli parziali. Tra le principali teorie dell’apprendimento si annoverano le teorie comportamentiste , le cognitiviste Nel primo gruppo rientrano la scuola riflessologica russa (con Pavlov e il condizionamento classico) e il behaviorismo americano (Skinner e il condizionamento strumentale o operante). Negli esperimenti di Pavlov i cani imparavano a produrre una risposta già nota (salivazione) in presenza di uno stimolo nuovo (campanello); negli esperimenti di condizionamento operante, invece, gli animali imparano a produrre risposte nuove in presenza di determinati stimoli, per esempio un ratto assetato nella gabbia di Skinner apprende a premere la leva per ottenere l'acqua. Entrambe le scuole negano l'esistenza di intermediari cerebrali centrali nell'apprendimento e parlano di una semplice acquisizione di abitudini che avviene per prove ed errori, fino a raggiungere la risposta corretta. Elemento fondamentale del processo di apprendimento è l'associazione per contiguità temporale tra rinforzo positivo (ossia il premio) e comportamento adeguato. La punizione invece non sembra avere un effetto altrettanto efficace nell'eliminazione di comportamenti indesiderati. Per le teorie cognitive, sviluppate principalmente da Tolman e dagli psicologi della Gestalt, l'apprendimento avviene grazie a processi cerebrali centrali, come la memoria e le aspettative, che agiscono da integratori di un comportamento diretto ad una meta. Non si imparano quindi abitudini, ma si costruiscono strutture cognitive; l'apprendimento non avviene per tentativi, ma grazie ad una ristrutturazione percettiva del problema, che viene risolto per intuizione. Inoltre esiste un apprendimento latente, non strettamente legato alla ricompensa e all'uso immediato di ciò che si è appreso. Altri aspetti dell'apprendimento messi in luce dalla teoria cognitiva sono l'apprendimento per imitazione e lo sviluppo di una disposizione ad imparare (learning set) che si sviluppa con l'esercizio di tale funzione.
La differenza tra le due scuole è fondamentale in quanto dalle due teorie diverse conseguono programmi di insegnamento profondamente diversi.
Particolare interesse riveste il problema del transfert , l'influenza positiva o negativa che un tipo di apprendimento può avere su un altro precedente o successivo (transfert retroattivo o proattivo). Il transfert viene considerato come un processo intermedio tra apprendimento e memorizzazione e tutti e tre questi processi vengono considerati parte del più generale processo di acquisizione.
Ricapitolando: Teorie comportamentiste: L’apprendimento è l’acquisizione di abitudini e associazioni fra stimolo e risposta e viene studiato analizzando le connessioni esistenti tra stimolo e risposta. Esso viene studiato come fatto "molecolare", cioè analizzando le connessioni fra input e output. Burrhus Frederic Skinner è considerato il padre del comportamentismo (o behaviourismo) e dai suoi studio derivarono gran parte dei dati sperimentali alla base della teoria comportamentista dell’apprendimento. Altri esponenti di spicco di questo filone, dominante dai primi decenni del secolo scorso al 1960, sono Ivan Pavlov, John B.Watson, Clark Hull, Edward Thorndike, Guthrie, Skinner, Thorndike.
Secondo il comportamentismo c’è apprendimento quando si stabilisce una connessione prevedibile tra un segnale nell’ambiente (lo stimolo), un comportamento (la risposta) e una
conseguenza (rinforzo). Con l’esperienza e la pratica il legame si fa più forte e il tempo che intercorre tra il segnale e il comportamento si riduce sempre più. Il comportamento di colui che apprende risulta così essere un adattamento alle contingenze degli eventi e degli obiettivi; ogni persona ha una propria “storia di rinforzi”, la somma di tutte le esperienze passate con tutte le connessioni tra segnali, comportamenti e conseguenze.
I sistemi di istruzione e di insegnamento che si fondano su di una visione comportamentista dell’apprendimento si concentrano sul condizionamento del comportamento del discente: l’insegnante manipola i cambiamenti di comportamento utilizzando rinforzi selettivi. All’insegnante spetta il ruolo di determinare le abilità/capacità che portano al comportamento desiderato e assicurarsi che gli studenti se ne impossessino in modo graduale. (Roblyer, Edwards, Havriluk, 1997 )
Teorie cognitiviste (o fenomenologiche): L’apprendimento è un processo conoscitivo che trae origine dal bisogno di costruzione e di strutturazione del reale, implicito nell’interazione io/ambiente, e viene studiato analizzando i cambiamenti che avvengono nelle strutture cognitive del soggetto e nella sua personalità. Nel rapporto fra motivazione ed apprendimento incidono numerosi fattori capaci di condizionare il successo dell’apprendimento. Il cognitivismo non è un corpo sistematico compatto, ne’ nei modelli teorici di riferimento ne’ nella impostazione metodologica.
Dall’inizio degli anni Sessanta del secolo scorso, si è assistito a un progressivo proliferare e ramificarsi degli studi di impostazione cognitivista, i cui principali teorici sono il filosofo dell’educazione John Dewey e i gli psicologi dell’educazione Lev Vygotsky, Jean Piaget, Jerome Bruner, Edward C.Tolman, Il
comportamentismo, bisogna pensare a processi di insegnamento che, attraverso stimoli opportuni, producano comportamenti desiderati. Questi poi devono essere opportunamente rinforzati. Le domande che deve porsi chi sviluppa un sistema didattico sono quindi: "Quale comportamento deve essere costruito? Di quali rinforzi disponiamo? Quali reazioni sono utilizzabili allorché ci accingiamo a svolgere un programma di approssimazione progressiva, che porterà al comportamento finale?" Secondo Skinner il processo di insegnamento deve essere diviso in un grandissimo numero di fasi molto brevi e il rafforzamento deve intervenire nella realizzazione di ciascuna di esse. Riducendo quanto più è possibile l'ampiezza di ogni fase successiva, la frequenza del rafforzamento può essere portata al massimo, mentre le eventuali conseguenze negative derivanti dagli errori vengono ridotte al minimo". Questo paradigma, ha stimolato, agli inizi degli anni '60, negli Stati Uniti, la nascita del CAI (Computer Aided Instruction). In realtà i figli diretti delle idee di Skinner sono l'istruzione programmata lineare e i congegni ideati per supportarla. Solo lavori successivi hanno portato a
proposte, come l'istruzione programmata ramificata, per cui il computer appariva come un supporto naturale.
ALCUNI INTERPRETI DEL COMPORTAMENTISMO
IVAN PAVLOV (1849-1936)
Ivan Pavlov era uno psicologo di origini russe che studiò i riflessi condizionati negli animali. Iniziò le sue ricerche partendo dai processi digestivi nei cani, specialmente l'interazione tra salivazione e azione dello stomaco. Egli si accorse che i due fenomeni erano strettamente interconnessi dai riflessi del sistema nervoso "autonomo". In assenza di salivazione, lo stomaco non avvertiva lo stimolo a cominciare la digestione. Pavlov voleva capire se stimoli esterni potessero interferire con questo processo, così cominciò a suonare un campanello ( stimolo condizionante) ogni qualvolta offriva del cibo ( stimolo incondizionato ) ai cani sottoposti ad esperimento. Dopo un poco, i cani, che prima salivavano esclusivamente alla vista del cibo e quando lo consumavano (risposta incondizionata, innata non appresa) cominciavano a salivare allo squillo del campanello anche in assenza di cibo (risposta condizionata allo stimolo condizionante).
Nel 1903 Pavlov pubblicò i risultati del suo lavoro, introducendo il termine di " riflesso condizionato " per designare questo fenomeno, diverso da una risposta istintiva, (come il ritrarre una mano da una fiamma) nel senso che doveva essere appreso. Pavlov chiamò questo processo di apprendimento (in cui, ad esempio, il sistema nervoso "autonomo" associa lo squillo del campanello con il cibo) "condizionamento". Egli si accorse anche che il riflesso condizionato si indeboliva se lo stimolo si rivelava troppo spesso falso. Se il campanello veniva fatto squillare più volte senza che poi venisse somministrato del cibo i cani smettevano di salivare quando udivano il suono del campanello.
Il condizionamento pavloviano prende anche il nome di condizionamento " classico " per distinguerlo da quello " operativo " studiato da Thorndike e Skinner.
Gli esperimenti dei comportamentisti identificano il condizionamento come un processo di apprendimento universale. Ci sono due differenti tipi di condizionamento, ognuno dei quali conduce ad uno specifico schema comportamentale:
Condizionamento classico ha luogo quando un riflesso innato fa seguito ad uno stimolo. L'esempio più noto è appunto quello delle osservazioni di Pavlov sulla salivazione dei cani alla vista del cibo. Sostanzialmente, animali e persone sono biologicamente "costruiti" perché un certo stimolo produca una certa risposta. Condizionamento operativo si verifica quando viene rinforzata una risposta ad uno stimolo. Fondamentalmente il condizionamento operativo si configura come un semplice sistema con feedback: se una ricompensa o un rinforzo segue la risposta ad uno stimolo allora la risposta avrà maggiore probabilità di verificarsi. Ad esempio, Skinner usava tecniche di rinforzo per insegnare ai piccioni a danzare ed a spingere una pallina su una piccola rotaia.
JOHN B. WATSON (1878-1958)
John B Watson è riconosciuto come il fondatore della scuola del comportamentismo/behaviorismo , che dominò la psicologia americana tra gli anni venti e sessanta. Allievo di J. Dewey e di J. R. Angell, iniziò una brillante carriera scientifica nel campo della psicologia animale e nel 1908 fu chiamato alla Johns Hopkins University di Baltimora come professore e direttore del laboratorio di psicologia.
Nel 1913 pubblicò un famoso articolo “La psicologia esaminata da un behaviorista” che segnò la data di nascita del comportamentismo, di cui Watson fu uno dei maggiori esponenti. In realtà, già prima di questo lavoro di Watson, le concezioni behavioristiche avevano cominciato a fare la loro comparsa nella psicologia americana, particolarmente attraverso l'opera di alcuni studiosi di psicologia animale comparata come E. L. Thorndike e R. M. Yerkes. Quest'ultimo, inoltre, facendo conoscere agli Americani nel 1909 il lavoro di Pavlov sui riflessi condizionati, aveva contribuito in modo determinante al volgersi del pensiero americano in tale prospettiva. Spetta però a Watson il merito di aver sintetizzato e reso esplicito quello che era l'orientamento di molti, studiando il comportamento umano, osservabile e misurabile.
Quel manifesto “la psicologia behaviorista” rivoluzionò la psicologia e, in combinazione con il lavoro di Pavlov sul condizionamento classico, si impose come un nuovo paradigma. I principi centrali del behaviorismo:
- (^) la scienza psicologica deve concentrasi sulle relazioni tra le situazioni ambientali ed i comportamenti, piuttosto che su presunti contenuti di coscienza.
- i principi che governano il comportamento umano e quello animale sono essenzialmente identici.
esperimenti descrivevano il condizionamento alla paura come più intenso e permanente di quanto non fosse in realtà.
Sebbene i metodi di ricerca adoperati da Watson siano oggi considerati discutibili, il suo lavoro provò il ruolo del condizionamento nell'espressione di risposte emozionali a certi stimoli. Questo potrebbe spiegare certe paure, fobie e pregiudizi che sviluppano le persone (B.Mergel, 1988).
B. F. SKINNER (1904 –1990) B. F. Skinner è ritenuto il più eminente "behaviorista" in tempi recenti e l'inventore della omonima "scatola" che agevola le osservazioni sperimentali, dotata di uno o più meccanismi per rilevare le risposte (leve, dischi, pulsanti) e dispositivi per fornire rinforzo (acqua e cibo). Pertanto il comportamento animale cominciò ad essere accuratamente registrato e reso disponibile all'analisi statistica. L'apparato ebbe un immediato impatto sui laboratori sperimentali in tutte le università del paese (USA). L'intero edificio di Skinner è fondato sul condizionamento operativo.
L'organismo esegue un processo "operativo" sull'ambiente, ciò in parole povere, significa che esso "vaga nel suo mondo", esprimendo le sue modalità comportamentali. Durante questo processo "operativo" incontra un tipo di stimolo speciale, detto "rinforzo" o "stimolo rinforzante". Questo stimolo ha l'effetto di intensificare il processo operativo, cioè il comportamento che era già attivo prima del rinforzo. Il condizionamento operativo può, in sintesi, essere così descritto: "il comportamento è seguito da conseguenze e la natura delle conseguenze modifica la tendenza dell'organismo a ripetere il comportamento in futuro". Il sistema skinneriano può essere considerato come uno sviluppo del connessionismo: infatti il condizionamento operante di Skinner si sviluppa nella direzione dell’apprendimento per selezione e connessione nell’ambito della legge dell’effetto di Thorndike. Ma il condizionamento skinneriano si distacca dalle tradizionali teorie stimolo-risposta distinguendo due differenti classi di stimoli:
le risposte suscitate da stimoli conosciuti sono classificate come rispondenti ;
le altre risposte, dette operanti , non hanno bisogno di essere messe in relazione con alcun stimolo particolare conosciuto.
Anche se il trattamento tradizionale delle risposte operanti le considera come rispondenti a stimoli sconosciuti, e quindi le lega a uno stato d’ignoranza, Skinner è convinto che le condizioni di stimolo, ammesso che vi siano, sono irrilevanti ai fini della comprensione del comportamento operante. Poiché il comportamento operante non è suscitato da stimoli individuati, la sua intensità non può essere misurata secondo le usuali leggi del riflesso , che sono tutte enunciate come “funzioni” di stimoli. Al contrario, l’indice di risposta è usato come misura dell’intensità dell’operante. Un comportamento operante può acquisire, e normalmente acquisisce, una relazione con una stimolazione precedente. In tal caso diviene un operante discriminato ; lo stimolo diviene occasione per il comportamento operante, ma non è uno stimolo suscitante come nel caso di un riflesso vero e proprio.
Gran parte del comportamento umano ha, per Skinner, carattere operante. Guidare un automobile, cucinare, disegnare, hanno ben poco a che fare con spiegazioni a carattere rispondente.
In relazione con i due tipi di risposta vi sarebbero due tipi di condizionamento. Il condizionamento relativo al comportamento rispondente è di tipo S in quanto correlato con gli stimoli. Lo stimolo condizionato (ad es. un suono) viene presentato insieme ad uno stimolo incondizionato (per es. del cibo) e suscita così una risposta (ad es. la salivazione). L’evento rinforzante che interessa Skinner è la presentazione dello stimolo incondizionato, non la risposta ad esso. L’esperimento sul condizionamento classico di Pavlov sarebbe di tipo S in quanto fa dipendere il condizionamento dall’approssimativa simultaneità degli stimoli. Ma Skinner non dà molta importanza al tipo S: che esista o meno tale condizionamento (cioè il condizionamento contiguo senza alcun rinforzo operante) non ha molta importanza per il suo sistema.
Skinner considera invece il tipo R come fondamentale per il suo sistema. Si tratta del condizionamento del comportamento operante, e la lettera R è usata per richiamare l’attenzione sulla risposta che è correlata con il rinforzo. La risposta condizionata non è pertanto analoga alla
risposta conseguente a un rinforzo, poiché il suo rapporto con lo stimolo rinforzante consiste nel determinarlo. Nel condizionamento operante, il condizionamento del tipo R, il rinforzo non può seguire se la risposta condizionata non appare; il rinforzo è cioè condizionato alla risposta. La legge del tipo R di Skinner può essere paragonata alla legge dell’effetto di Thorndike: se il verificarsi di un operante è seguito dalla presentazione di uno stimolo rinforzante, l’intensità è accresciuta. Quella che si rafforza non è una connessione stimolo-risposta, poiché l’operante non richiede alcuno stimolo.
Il paradigma del condizionamento operante viene esplicitamente applicato da Skinner all’apprendimento umano. L’istruzione programmata , i cui principi vengono presentati da Skinner primariamente nell’articolo del 1954 dal titolo The science of learning and the art of teaching e approfonditi in The technology of teaching del 1968, è una tecnologia dell’insegnamento progettata per far apprendere conoscenze anche complesse agli studenti, proponendo loro serie di concetti di ordine sempre più complesso, rinforzando sempre ed esclusivamente i risultati positivi ottenuti.
I contenuti sono strutturati in brevi sequenze logiche dette frames , dai più semplici ed elementari ai più complessi e articolati, e vengono somministrati di solito attraverso fogli di carta.
Ogni frame è costituito da brevi e semplici contenuti e concetti da memorizzare, seguiti da un quesito a cui lo studente deve rispondere: se la risposta risulta errata non viene dato alcun tipo di rinforzo e si ritorna alla fruizione del frame stesso o viene dato un feedback correttivo (entrambi svolgono la funzione di rinforzo); in caso invece di risposta esatta il rinforzo si concretizza nel passaggio al frame successivo, seguendo esattamente quelli che sono i principi del condizionamento operante.
Le caratteristiche essenziali che determinano l’efficacia dell’istruzione programmata risultano
pertanto essere, secondo Skinner:
- La significatività dei contenuti proposti;
IL COGNITIVISMO DI SECONDA GENERAZIONE
Gli esponenti più importanti di questo paradigma psicologico, caratterizzato dalla particolare attenzione ai contesti del vissuto umano, sono: Piaget, Secondo questi autori la cognizione è interpretata come un processo organizzativo, attivo e autoregolantesi, attraverso una continua interazione dei soggetti con l'ambiente. L'accento non si pone più sui comportamenti esterni del soggetto che apprende, quanto sui suoi processi interni, sugli atteggiamenti e sugli stati mentali. Il cognitivismo di seconda generazione articola il suo impianto teorico attorno al concetto di persona legata inscindibilmente alla sua dimensione biologica, alla sua storia evolutiva, al suo contesto sociale, a quello culturale e a quello tecnologico. A livello educativo le ricadute sono molteplici. In particolare quelle della corrente cognitivista che va sotto il nome di costruttivismo , che affonda le sue radici nell’opera di studiosi come Dewey, Vygotsky, Piaget. Il costruttivismo segna il passaggio da un approccio oggettivistico , centrato sul contenuto da apprendere (che esiste ed è dato, al di fuori del soggetto, e va travasato, nel miglior modo possibile, nella mente dello studente), ad uno soggettivistico , centrato su chi apprende e sull’idea che la conoscenza non sia un dato separabile dal soggetto che apprende, ma che ogni sapere sia un sapere personale, frutto della ricostruzione personale e delle proprie esperienze. Di qui il ruolo di docente come "facilitatore di processo", l’attenzione all’apprendimento attivo, alla collaborazione, all’apprendimento in contesto (situated learning).
- difficile implementare integralmente i principi del costruttivismo e su molti punti esistono posizioni e risultati di ricerca discordanti. Tuttavia è certo che se le origini delle TD erano improntate ad una logica strettamente comportamentista, oggi gran parte delle esperienze e degli studi si riconduce piuttosto a logiche cognitiviste, più o meno moderate.
ALCUNI INTERPRETI DEL COGNITIVISMO
LEV S. VYGOTSKY (1896-1934)
Maggior esponente di quella che viene comunemente chiamata scuola socio-culturale, sviluppatasi in Unione Sovietica durante la prima parte del novecento, Lev Vygotskij sistematizzò per primo i concetti e i metodi della teoria socio-culturale nella sua opera Studi sulla storia del comportamento del
- In questa opera vengono posti a confronto le funzioni psichiche e il comportamento di primati, bambini ed esseri umani adulti, tracciando pertanto confronti sia dal punto di vista filogenetico (rapporto animale - uomo) che ontogenetico (bambino – uomo).
Per lo psicologo russo i processi fisiologici quali i riflessi condizionati sono comuni agli animali e agli esseri umani, ma con una distinzione fondamentale: per gli animali i riflessi condizionati e fisiologici sono le unità fondamentali di comportamento, per gli esseri umani invece rappresentano solo i processi elementari e punti di partenza del processo di apprendimento e comportamento.
Il salto che passa tra esseri umani e animali è rappresentato dalle modalità di interazione con l’ambiente: gli esseri umani infatti si avvalgono in modo caratteristico di strumenti, siano essi utensili o simboli linguistici. L’acquisizione e la capacità d’uso di tali strumenti avviene inevitabilmente grazie all’interazione con l’ambiente e il contesto sociale in cui il bambino viene a contatto durante lo sviluppo ontogenetico, in primis pertanto i genitori. In seguito ad una fase transitoria di interazione, il bambino adotta gli stessi strumenti e simboli da se stesso, senza più la necessità di alcuno stimolo esterno, dimostrando pertanto la piena acquisizione e padronanza dello strumento. L’interazione fra pensiero e lo strumento linguaggio vengono approfondite nell’opera postuma di Vygotskij Pensiero e Linguaggio del 1934, opera che rappresenta il riferimento di confronto con le teorie dell’apprendimento di Piaget (Vygotskij, 2001). Pensiero e linguaggio hanno infatti per lo psicologo russo due origini genetiche differenti e vanno ad interagire solo intorno ai due anni. A questo punto il linguaggio diventa strumento di comunicazione attraverso cui si manifesta il proprio pensiero alle altre persone, e strumento di regolazione del proprio comportamento a seguito di strategie e regole. L’importanza dell’interazione con il contesto sociale è racchiusa nel concetto chiave di interiorizzazione , che segna il passaggio dal linguaggio come strumento comunicativo (acquisito intorno all’età di un anno e mezzo) a strumento di regolazione (dai quattro ai sette anni): in un
primo stadio infatti il linguaggio è espresso a voce alta per comunicare con gli adulti; poi si assiste a una fase intermedia in cui la funzione regolativa del linguaggio viene manifestata ad alta voce dal bambino (linguaggio egocentrico), molto spesso in attività che richiedono la risoluzione di problemi. Infine, intorno ai sette anni, il bambino acquisisce pienamente la funzione regolativa del linguaggio senza più manifestarla a voce alta (linguaggio endofasico).
Il linguaggio rappresenta l’esempio paradigmatico dell’acquisizione di funzioni intellettive da parte dell’individuo umano: ogni funzione psichica superiore appare due volte nello sviluppo del bambino, dapprima sul piano interpsicologico e sociale, e in un secondo tempo sul piano intrapsicologico. L’interazione con l’ambiente sociale è dunque decisiva per lo sviluppo e l’interiorizzazione di tali funzioni cognitive e psichiche, soprattutto in relazione al concetto di zona di sviluppo prossimale proposta dallo psicologo russo, ovvero quell’ area cognitiva di supporto esperto fornita dall’adulto nella quale il bambino può spingersi oltre il suo livello di conoscenza attuale. Egli introdusse l'idea di Zona di Sviluppo Prossimale, (ZPD), in cui interagiscono l'allievo e l'insegnante con un problema da risolvere. Vygotsky sosteneva che i bambini seguono l'esempio degli adulti e gradualmente sviluppano la capacità di eseguire compiti senza aiuto o assistenza. Egli chiama la differenza tra quello che un bambino può fare con o senza aiuto "la zona di sviluppo prossimale". In altre parole, ZPD è la discrepanza tra l'effettiva età mentale dei bambini ed il livello che essi raggiungono nel risolvere problemi con un aiuto. Perché una ZPD si formi deve esistere una attività di congiunzione che crei un contesto in cui studente ed insegnante possano interagire. L'insegnante può adoperare diverse strategie educative (Tharpe & Gallimore, 1988). L'interazione sociale è importante perché l'esperto possa presentare la giusta soluzione, aiutare a trovare la soluzione, e monitorare
progressivamente interiorizzato e va a costituire l’insieme di regole, strategie, strutture e contenuti che stanno alla base di qualsiasi attività psichica.
JEAN PIAGET (1898 – 1980) Nato alla fine del XIX secolo, lo psicologo svizzero Jean Piaget è considerato uno dei padri delle teorie contemporanee sullo sviluppo cognitivo.
Jean Piaget continuò a studiare il pensiero del bambino fino alla sua morte che avvenne il 16 settembre 1980, all'età dì 84 anni. Di notevole rilievo fu il contributo fornito da Piaget sulla psicologia dell’età evolutiva. Grazie alle sue analisi, ebbe inizio l’approccio scientifico all’idea di pedagogia moderna nata con Rousseau.
Dall’osservazione diretta dei fanciulli e del loro comportamento, lo studioso elaborò le sue convinzioni creando un’impostazione interdisciplinare con precisi riferimenti alla psicologia sperimentale, alla sociologia ed altri settori di ricerca. Considerata la specificità di pensiero, azione, linguaggio etc., l’età infantile, secondo Piaget, richiede specifiche modalità di indagine rispetto a quella adulta. Basilare per l’educatore, oltre alla preparazione psicologica, sarà anche l’adattamento alle effettive esigenze del bambino. Dopo molti anni di osservazioni, Piaget concluse che lo sviluppo intellettuale è il frutto sia di fattori ereditari che di quelli ambientali. Mentre i bambini crescono e interagiscono continuamente con il mondo intorno a loro, la conoscenza è reinventata e reinterpretata. Nella teoria dello sviluppo dello studioso svizzero, sono due i processi cognitivi cruciali per il progredire intellettivo: l’ assimilazione ed il riordino. La prima consiste nell’acquisizione di in evento o di un oggetto all’interno di uno schema comportamentale o cognitivo già raggiunto. Il secondo si fonda sulla modifica della struttura cognitiva o del modello comportamentale per poter incamerare nuovi oggetti o eventi. I due processi si avvicendano in una continua ricerca di equilibrio fluttuante (omeostasi).
Ciò che determina la formazione di strutture mentali sempre più complesse è, dunque, il fattore d’equilibrio , “una proprietà intrinseca e costitutiva della vita organica e mentale”. Lo sviluppo ha quindi una origine individuale, e fattori esterni come l’ambiente e le interazioni sociali possono favorire o no lo sviluppo, ma non ne sono la causa.
“Perché l’apprendimento avvenga, - sostiene Piaget - un individuo deve integrare informazione entro preesistenti strutture cognitive”, ossia deve esistere una sovrapposizione tra nuove esperienze e conoscenze pregresse. Ma non è tutto. Nella propria fase evolutiva “tutti i bambini attraversano una serie di stadi di sviluppo cognitivo in analoga successione e l’assimilazione ed il riordino sono cruciali per il progredire da uno stadio all’altro”. Secondo Piaget, i tempi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico sono immodificabili.
L’educazione può solo preparare l’ambiente alla loro comparsa o al loro rinforzo.
Il motore dell’intelligenza è la sua azione. L’educatore deve quindi predisporre le condizioni idonee all’esercizio di questo fare, adeguando le sue richieste al livello di sviluppo dell’allievo e costruendo situazioni perché questo adeguamento si produca. Questa centralità del fare (che si traduce in un "far fare") costituisce il punto di vicinanza di Piaget con l’attivismo. Jean Piaget identifica diverse fasi evolutive per lo sviluppo cognitivo del bambino, ognuna delle quali ha una sua strutturazione che la rende qualitativamente e quantitativamente diversa dalla precedente.
A) Fase senso-motoria. Dalla nascita ai 2 anni circa.
E’ a sua volta suddivisa in 6 stadi: Riflessi innati (dalla nascita al primo mese); Reazioni circolari primarie (dal 2° al 4° mese); Reazioni circolari secondarie (dal 4° al 8° mese); Coordinazione mezzi-fini (dall’8° al 12° mese); reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva); Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Già da tale fase si evidenzia l’importanza dell’azione sullo sviluppo dell’intelligenza. Il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale a quello dell’inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi basati su di schemi di azione sempre più complessi. All’inizio il bambino ha a disposizione solo un corredo innato di riflessi, le sue percezioni non sono né coordinate tra di loro, né coordinate alle azioni. Progressivamente si formano le prime abitudini, le prime coordinazioni tra percezione e azione. Hanno in questo grande importanza le cosiddette reazioni circolari, processi particolari che fanno sì che il bambino compia delle azioni per il solo piacere di compierle, e che quindi conducono a ripetere e perfezionare certi schemi d'azione.
B) Fase pre-concettuale. Va da 2 a 4 anni.
L'atteggiamento fondamentale del bambino è ancora di tipo egocentrico, in quanto non conosce alternative alla realtà che personalmente sperimenta. Questa visione unilaterale delle cose lo induce a credere che tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi desideri-pensieri, senza che sia necessario fare sforzi per farsi capire.
Il linguaggio diventa molto importante, perché il bambino impara ad associare alcune parole ad oggetti o azioni. Con il gioco occupa la maggior parte della giornata, perché per lui tutto è gioco. Imita, anche se in maniera generica, tutte le persone che gli sono vicine: le idealizza perché sa che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi come gli adulti vogliono, prima ancora di aver compreso il concetto di “obbedienza”.
Non è in grado di distinguere tra una classe di oggetti e un unico oggetto.
Non è neppure capace di relazionare i concetti di tempo, spazio, causa. Il suo ragionamento non
pensiero in cui la cultura gioca un ruolo di fondamentale importanza nello sviluppo dell’individuo (non per niente la sua teoria viene definita culturalismo ). Per Bruner qualsiasi atto di conoscenza nasce dalla mente che crea la cultura, ma allo stesso tempo la cultura in cui sono espresse le conoscenze stesse crea a sua volta la mente. L’uomo si preoccupa infatti non solo di come insegnare ma anche di quali contenuti e conoscenze insegnare, e la decisione sul cosa insegnare deriva ed è influenzata dalla cultura di appartenenza. Altro aspetto fondamentale, di derivazione prettamente piagetana, è la convinzione che il discente durante l’atto di conoscere deve svolgere un ruolo attivo , e deve essere reso consapevole delle motivazioni e delle modalità educative che lo riguardano. Da un punto di vista ontologico, l’apprendimento del bambino è suddiviso dallo psicologo americano in quattro fasi:
- la capacità di azione
- la riflessione
B) (^) la condivisione C) (^) la cultura
La cultura viene vista pertanto come un’interpretazione condivisa e collettiva della realtà e, d’altra parte, la mente è considerata un organo intersoggettivo che si sviluppa mediante la relazione con altri individui. Jerome S. Bruner è il più significativo esponente della scuola cognitivista. Bruner sottolineava gli elementi di interazione sociale come una parte integrante dell’elaborazione delle informazioni e per primo presentò teorie interazionali dello sviluppo cognitivo. Bruner sviluppo una teoria innovativa dell’apprendimento, fenomeno che egli stesso definì come “ottenere informazioni da parte di qualcuno usando la mente di qualcun altro” (Bruner 1961). Bruner sosteneva che un atto di scoperta non è un evento casuale. Esso comporta l’attesa di trovare regolarità e relazioni nell’ambiente ed affermò che la soluzione dei problemi mediante strategie di ricerca strutturata è una parte integrale dell’apprendimento di nuove nozioni.
Secondo Bruner l'apprendimento è essenzialmente attività che si svolge in comune e che coinvolge la costruzione della conoscenza; un apprendimento significativo e una comprensione profonda nascono da conversazioni, da confronti, da dibattiti e da discussioni (pianificate e strutturate) tra studenti, tra pari, tra colleghi, tra esperti e tra docenti. Se il sapere non è scindibile ma anzi è determinato dal dove e dal come, allora possiamo affermare una nuova concezione dell'apprendimento, definito come attività cognitiva situata (Brown, 1989) e in pratica (Leave, cit. Varisco, 1995), cioè in specifici contesti d'uso (il saper fare). TEORIA DELLO SVILUPPO SOCIALE Il maggior esponente di questa teoria è Vygotsky, la cui idea chiave è che le relazioni sociali giochino un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo. Ogni funzione nello sviluppo culturale del bambino compare due volte: prima a livello sociale, e poi a livello individuale; prima nelle relazioni interpersonali poi a livello individuale; prima tra le persone
(interpsicologico) e poi all’interno del bambino (intrapsicologico). E ciò si applica ugualmente all’attenzione volontaria, alla memoria logica, alla formazione dei concetti. La teoria di Vygotsky fu un tentativo di spiegare la consapevolezza come il risultato finale della socializzazione. Per esempio nell’apprendimento del linguaggio i nostri primi tentativi sono la ricerca di una comunicazione con i genitori, ma una volta che abbiamo imparato a parlare siamo capaci anche di un “linguaggio interno”. La teoria di Vygotsky, che è una componente fondamentale della teoria dell’apprendistato cognitivo, fornisce le basi teoriche ai processi di formazione in rete e ai processi di apprendimento collaborativo basate sull’uso delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione.
- noto che l’uso didattico delle nuove tecnologie trova sostegno nei paradigmi dell’apprendimento costruttivo e in particolare del costruttivismo sociale, che ha coniugato l’aspetto pedagogicamente più interessante dell’approccio culturale situato, ovvero l’atto di appartenenza alla comunità, con la teoria, formulata da Vygotskij, della zona di sviluppo prossimale. La zona di sviluppo prossimale è la zona cognitiva entro la quale uno studente riesce a svolgere, con il sostegno (scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi, compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. È nel momento in cui agisce socialmente con il linguaggio, che egli si appropria di nuovi strumenti cognitivi che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico interiore, che gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati con altri.
Il costruttivismo sociale, in particolare, ci permette di passare da una definizione di scuola come luogo di trasmissione delle conoscenze (didattica centrata sul processo di insegnamento), a quella di ambiente di apprendimento. L'ambiente d'apprendimento costruttivista è un luogo, reale o virtuale, in cui gli studenti possono lavorare insieme ed aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi di apprendimento e di attività di problem solving. La filosofia educativa costruttivista, infatti, interpreta la conoscenza come insieme di significati costruiti con l'intelligenza, attraverso l'interazione con il proprio ambiente , ricco di strumenti e di risorse, in cui il soggetto si appropria dei modi di vedere e di agire di un gruppo di cui è parte integrante (prospettiva situazionista). Un ambiente d'apprendimento è determinato da uno spazio fisico o virtuale, un insieme di attori che vi agiscono, dei comportamenti concordati, una serie di regole o vincoli, attività o compiti assegnati o concordati, tempi di operatività, un insieme di strumenti oggetto di osservazione, manipolazione, lettura, argomentazione, un insieme di relazioni fra gli attori, un clima, determinato dalle relazioni instaurate e dallo svolgimento di attività e compiti, un insieme di aspettative, un modo di vedere se stessi, lo sforzo mentale impiegato nei processi di apprendimento. Gli ambienti costruttivisti sono sempre molto ricchi di risorse. In essi prevale la presenza di strumenti per la simulazione, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring ipermediale; in essi l'allievo è
Che cos'è Una modifica della U n
cambio della
l’apprendimento? probabilità ch e
si conoscenza verifichi un immagazzinata in comportamento memoria Quali fattori • Fattori ambientali • Condizioni influenzano • Componenti ambientali l'apprendimento? educative • Attività mentali dello studente Che cos'è il Antecedente (stimolo) Attenzione processo di → comportamentismo → codifica → apprendimento? → conseguenza recupero delle informazioni dalla i memoria Quale è il ruolo • La memoria non è • La memoria gioca un della memoria? al centro degli ruolo rilevante nel interessi dei processo di comportamentisti apprendimento.
- Il dimenticare è • L’apprendimento si attribuito al consegue quando mancato utilizzo di l’informazione è una certa risposta immagazzinata in nel tempo.
memoria è organizzata in maniera significativa
- Il dimenticare è l'incapacità di recuperare informazioni dalla memoria a causa di interferenza, stimoli adeguati, perdita di memoria.
Teorie dell’apprendimento
Quali assunzioni
fondamentali/pri ncipi della teoria sono significativi nella progettazione didattica?
sulla • Enfasi sull e
attività produzione di che coinvolgon o
la rispost e
osservabili partecipazione attiva e misurabil i
da dell o
student e
nei parte degli studenti processi di [obiettiv i
apprendimento comportamentali, [controllo degli analisi dei compiti, allievi , tecnich e
e addestramento valutazioni basate metacognitivo (es. su criteri]
tecniche di
autoprogettazione, degli studenti per controllo e stabilir e
dove • revisione)] debba iniziar e
il Uso di analisi processo di gerarchica per apprendimento identificare ed [analisi degli illustrare i allievi] prerequisiti
- Enfasi sulla [procedure di analisi necessità di degl i
obiettivi padroneggiar e
i • cognitivi] contenut i
Enfasi sulla elementari prima di strutturazione, passare a quelli più organizzazione ,
e complessi [stabilire sequencing sequenze] dell’informazion e
de l
rinforzo per facilitarn e
un per aumentare il miglio r
process o
di
rendimento ottimizzazione [ricompense di strategie tali tangibili, feedback delineare, informativo] riassumere,
e sintetizzare, pratica per organizzazione assicurare una forte • avanzata, etc.] associazione Creazione stimolo- risposta
ambienti [sequenze di apprendimento attività pratiche che permettono vanno dal semplice incoraggian o al complesso] studenti a st connessioni materiali precedentemen appres i
[richia o abilità facenti
