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R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física
e d u c a ç ã o / f o r m a ç ã o
Observação como instrumento no
processo de avaliação em Educação
Física
Rui Mendes Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra Filipe Clemente Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física – Universidade de Coimbra Rúben Rocha Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física – Universidade de Coimbra António Sérgio Damásio Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra
Resumo Observar caracteriza-se pela sua individualidade constrangida por significados particulares diferenciados e sujeitos à subjetividade inerente a cada observador (cf. Sarmento, 2004). A subjetividade da observação é um facto incontornável (e.g., Proença, 1982; Sarmento, 1991) sendo que, a eficácia de um qualquer comportamento, determina-se pelo grau de identificação entre o objetivo definido (i.e., observador) e o resultado obtido (i.e., executante). Consequentemente, a eficácia do sistema avaliativo depende intrinsecamente da qualidade e afinamento percetivo da observação. Face ao exposto, pretende-se com o presente trabalho abordar os conteúdos teóricos relativos ao entendimento da observação e como este processo poderá auxiliar na melhoria do sistema avaliativo realizado pelo professor de Educação Física. Palavras-chave Observação, Avaliação, Educação física, Formação de professores
Abstract Observe is characterized by their individuality constrained by different particular meanings to subjects at subjectivity inherent to each observer (cf. Sarmento, 2004). In fact, the subjectivity of observation is a unavoidable fact (e.g., Proença, 1982; Sarmento, 1991), being that the effectiveness of any behavior, is determined by the degree of identification between the goal set (i.e., observer) and the result obtained (i.e., performer). Consequently, the effectiveness of evaluation depends on the intrinsic quality and regulation of perceptive observation. Given the above, we intend to address
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with this work the theoretical contents related to the understanding of observation and how this process can help to improve the teacher evaluation system.
Keywords Observation, Evaluating, Physical education, Teaching training
Introdução
A génese da observação acompanha o ser humano desde os primórdios da espécie. De facto, o Homem sempre se socorreu da observação como instrumento de garantia da sua subsistência e evolução (e.g., aprendizagem por observação).
Observar é algo mais que olhar, é captar significados diferentes através da visualização (cf. Sarmento, 2004). Portanto, quem observa atribui necessariamente um sentido significativo ao que vê, incutindo-lhe um cariz intrínseco que é subjetivo por ser inerente a cada observador.
Esse processo de observação é um instrumento afinado ao ambiente ecológico da ação, permitindo detetar informações que posteriormente são recolhidas, organizadas, compreendidas e relatadas. Essas informações proveem necessariamente do foco atencional e do afinamento da observação em relação ao objetivo do observador.
Atenda-se ao facto de que observadores distintos, perante a mesma realidade, poderem encontrar-se mais ou menos afinados perante determinado objetivo (e.g., Proença, 1982; Sarmento, 1991; Sarmento, 2004). Este fenómeno é influenciado por distintos fatores, entre os quais se destacam a experiência do observador à realidade observada, a atenção seletiva, o acoplamento com o objetivo e o ambiente em que se observa.
A individualidade é um constrangimento que atua ativa e dinamicamente no decorrer do processo de observação, não sendo expectável um afinamento totalmente homogéneo intra e interobservadores, mas apenas um afinamento relativo, que vai aumentando proporcionalmente à experiência na observação e/ou treino específico de observação (Sarmento, 1991).
O observável é estritamente humano e espaço-temporal, i.e., o que é recolhido pela observação emerge da necessidade do conhecimento, mas também pela compreensão das suas ações particulares (Sarmento, 2004). Consequentemente, observar não faculta apenas uma perceção. Observar advém de um conjunto de expectativas intrínsecas do
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(Aranha, 2007). As funções essenciais da observação estão associadas à identificação de prestações/rendimentos menos eficazes permitindo ao professor fornecer informação de retorno sobre a performance ou sobre o resultado ao aluno, i.e., o feedback pedagógico o que contribui para o aperfeiçoamento da sua prestação e, como tal, produz efeitos benéficos no processo de aprendizagem.
Nestes contextos o treino da observação do movimento desportivo é utilizada como suporte à formação do docente, permitindo-lhe uma melhor adequação e qualidade do feedback pedagógico a fornecer ao aluno, já que este momento de prescrição depende da qualidade da observação realizada pelo professor. Para além dos fatores mencionados possibilita, igualmente, a constituição e adequação dos grupos de nível de proficiência da turma, bem como, a análise do rendimento e evolução dos alunos proveniente das atividades prescritas, permitindo a regulação do processo de ensino.
Aranha (2007) enuncia três momentos de observação distintos: 1) pré-observação; 2) observação e; 3) pós-observação.
A pré-observação caracteriza-se pelo treino e preparação para o ato de observar, onde se exige ao docente a tarefa de planear o que pretende observar, as formas e os momentos da aplicação. No essencial caracteriza-se pelo plano avaliativo.
Na observação, como ação real no espaço de uma aula, identifica-se a observação direta ou indireta quando resultante de um registo de vídeo ou similar. Como principal e crucial momento para registar e consequentemente avaliar em função dos dados recolhidos, deverão ser respeitados três princípios: a) objetividade; b) fidelidade e; c) validade.
a) No princípio da objetividade é enaltecida a importância do observador ser transparente, rigoroso e pertinente pelo que o seu comportamento dever-se-á caracterizar por se manter imune a um conjunto de influências ou efeitos, entre as quais se destacam: i) das influências do efeito de halo (e.g., um aluno que, tradicionalmente, obtém avaliações elevadas é valorizado numa prestação baixa concedendo-se uma justificação não plausível como a do aluno não efetuar o gesto técnico de lançamento na passada com êxito, porque se encontrava condicionado); ii) o efeito de estereotipia, onde existem influências de observações anteriores (e.g., um docente que leciona uma turma dum ano de escolaridade tende a generalizar todos os discentes desse mesmo ano, comparando-os com a primeira turma observada); iii) efeito de rigor, onde devido ao seu excesso de zelo, o professor nunca se sente satisfeito com as informações recolhidas (o que poderá resultar na não atribuição de um valor máximo de classificação); iv) efeito de generosidade, onde o docente atribui constantemente avaliações inflacionadas à maioria dos alunos ou; v) o efeito de tendência central, em que o docente, de forma a
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não desmotivar os discentes menos desenvolvidos, atribui notas semelhantes a todos os discentes.
Estes efeitos relatados limitam a observação pela sua subjetividade, devendo-se pautar pela isenção de qualquer pressão ou suspeita, registando-se exatamente aquilo que se observa (Aranha, 2007).
b) O princípio da fidelidade relaciona-se com a aplicação do instrumento por diferentes observadores. Numa aplicação inter ou intraobservadores, verifica-se o grau de aceitação e categorização das ações observadas. Um comportamento deverá ser enquadrado num determinado domínio taxonómico e, mediante a sua categorização, não deverá divergir caso outra situação similar se observe. Na literatura o Índice de Bellack é comummente utilizado para aferir a fidelidade, cuja fórmula consiste no “( total de acordos/total de acordos + desacordos) x 100.” (Aranha, 2007). Numa amostra pequena (i.e., n = 30) aceita-se um resultado igual ou superior a 80% como garante da fidelidade; numa amostra substancialmente mais alargada aceita-se o valor de 85% como resultado.
Estes valores de fidelidade, são importantes, quer em contexto investigacional, quer em contexto de intervenção profissional, a fim de se verificar qual o grau de fidelidade da observação, intraobservador e interobservadores. É assim possível verificar se o docente observa e classifica comportamentos similares de forma congruente, sem incorrer no erro (sempre presente na observação e avaliação humana) de avaliar o aluno com base em critérios diferentes em diferentes momentos.
c) O princípio da validade reporta-se ao facto dos instrumentos utilizados deverem medir aquilo a que se propõem. De facto, é improvável que se obtenham resultados válidos se os instrumentos não se mostram fiáveis (Tenbrink, 1999), i.e., encontrando-se o docente a observar o lançamento na passada, o instrumento deverá incluir os aspetos selecionados com discriminação criterial do gesto técnico do lançamento da passada e não do lançamento em suspensão.
- A pós-observação relaciona-se com a análise efetuada sobre os elementos recolhidos, salientando-se o facto de ser crucial na avaliação (Aranha, 2007). Os dados recolhidos são muito relevantes pois as informações que deles derivam são significativas e podem ser utilizados pelo professor para encetar alterações ao processo de ensino. Deverá ser cumprido o ciclo de recolha, identificação, conjugação de soluções e verificação da utilidade das soluções preconizadas. É importante não só (re)conhecer o erro, analisá-lo e emitir uma resposta congruentemente estratificada, mas igualmente, observar e avaliar essa mesma resposta.
A observação permite recolher dados com menor ou maior grau de precisão usados pelo professor para proceder à avaliação. O treino da capacidade de observação permite
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acção.
Assim a observação deverá ser efetuada para se compreender o que sucede no espaço de intervenção pedagógica (e.g., neste caso, relativamente aos conteúdos, estratégias, tarefas, atividades, clima de aula, disciplina, organização da turma). Permite uma recolha de informação relevantes no processo de avaliação e/ou classificação dependente do momento a que se refere. Um dos resultados da observação é a sua utilização como instrumento de apoio nos momentos de avaliação formativa, tendo como objetivo corrigir os erros detetados de modo a ajustar o processo de ensino ou a verificação dos resultados da aprendizagem face às metodologias adotadas. Após a caracterização do objeto de observação, é fundamental definir procedimentos, instrumentos e regras de registo a utilizar. Neste quadro se centra uma característica muito importante comum à observação e à avaliação: a recolha de informação que, se no campo de observação deverá possuir um instrumento prático e fiável, no domínio da avaliação deverá apresentar um referencial discriminatório contendo os critérios que se pretende classificar.
O ato de avaliar consiste em fundamentar, conhecer, clarificar, negociar e legitimar a informação recolhida (Machado, 2011). A construção de um referencial resulta da necessidade de assegurar que a avaliação seja um processo transparente, fundamentado e rigoroso. Igualmente deverá promover a avaliação como um construto coletivo que confere sentido às ações humanas. No momento de conceção de um referencial deverá estar presente a conjugação do referencial com os objetivos da avaliação que se pretender enfatizar, estilos de ensino utilizados, conteúdos mobilizados e momentos em que se deverá avaliar: i) na avaliação diagnóstica, assumindo a necessidade de conhecer os pré-requisitos dos discentes evidenciando a individualização do ensino; ii) na avaliação formativa conferindo um grau de adequação do ensino em favor da aprendizagem e; iii) na avaliação sumativa pretendendo-se num único momento avaliar o discente, sendo uma avaliação mais ambígua devido ao facto das aprendizagens dos discentes serem consideradas apenas com a sua explicitação num único momento sem margem de erro.
O referencial deverá incorporar todos os parâmetros avaliativos de forma congruente e estratificada para que no processo de construção das fichas de observação exista a possibilidade de introduzir as informações necessárias ao processo de avaliação.
Através dos referenciais é possível conhecer exatamente o que se pretende observar e como se pretende avaliar. Não deverá ser estanque, dado que uma modificação do processo de ensino fruto da observação e recolha de dados durante a avaliação formativa conduz à necessidade de proceder ao ajustamento do processo ensino aprendizagem o que, por sua vez, poderá implicar uma alteração das ponderações dos critérios apresentados no referencial.
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O professor, com um papel de promoção e facilitação da aquisição de aprendizagens significativas nos seus discentes, deverá ser igualmente um investigador impaciente que observe comportamentos e identifique as suas causas (método indutivo e dedutivo de resolução de problemas) procurando emitir uma resposta e uma solução adequada para os problemas e os constrangimentos detectados que condicionam o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
O simples ato de observar deve ser uma decisão constante do planeamento (e.g., seleção de conteúdos, estabelecimento e possível classificação de critérios) que precede a fase de avaliação e, em consequência acompanha a análise e possível reajustamento da planificação (cf. Figura 1).
Figura 1. Tarefas centrais de cada professor (adaptado de Bento, 1998)
Desta forma, a observação é um processo fulcral que não tem um fim em si mesmo, subordinando-se e disponibilizando-se ao serviço de processos mais complexos, tais como a avaliação, o diagnóstico, o julgamento (a formulação de juízos), a investigação descritiva e a experimentação (Serafini & Pacheco, 1990), i.e., a observação é um processo essencial para que a avaliação seja objetiva e rigorosa cumprindo o papel determinado pelo docente.
Fatores de Aperfeiçoamento da Observação
Aprender a realizar uma boa observação de movimentos é um dos aspetos importantes na formação de professores (Rosado, Virtuoso & Mesquita, 2004). Uma das limitações advindas da inexperiência do docente encontra-se intrinsecamente relacionada com a avaliação diagnóstica. No caso do não afinamento deste instrumento, a avaliação não servirá de forma adequada os seus propósitos, permanecendo desfasada da realidade, i.e., se não existe o diagnóstico correto, como poderá de forma concreta, eficaz e eficiente, o docente orientar a sua intervenção pedagógica?
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b) Definir os critérios de observação – selecionar os parâmetros cinemáticos a observar; c) Definir a medida de observação – atribuir valores mensuráveis à observação realizada; d) Estabelecer os «itens» de observação – estabelecer os parâmetros concretos para a observação; e) Observação – segmentado nas fases de pré-observação (i.e., dá-se a conhecer o protocolo selecionado de acordo com o tipo de observação); observação (i.e., visualização do objeto de avaliação) e; pós-observação (i.e., indicação do que se percebeu); f) Tratamento dos resultados – registo dos dados obtidos, tratamento e análise no intuito de servirem os propósitos previamente estabelecidos.
Da multiplicidade de opções no que respeita a estratégias de treino e aperfeiçoamento da capacidade de observação, destaque-se o modelo de diagnóstico de Hoffman (1983) pela sua abrangência e funcionalidade.
Figura 2. Modelo de diagnóstico de Hoffman (adaptado 1983; cit in Sarmento, 2004)
O modelo defendido por Hoffman (1976; cit in Sarmento, 2004) sugere duas sub- competências subjacentes à deteção de erros de execução: i) a proficiência percetual (i.e., deteção do movimento) e; ii) a proficiência de diagnóstico (i.e., decidir sobre a
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observação).
Os resultados (i.e., avaliação) da proficiência percetual e diagnóstico concedem indicações diferenciadas, a partir das quais se poderá estabelecer o processo de treino baseado nos erros verificados (cf. Sarmento, 2004). No caso de limitações subjacentes à fase de diagnóstico, preconiza-se um treino no âmbito cognitivo (i.e., conhecimento da técnica gestual). No caso oposto, i.e., limitações respeitantes à fase percetual, recomenda-se uma reflexão relativamente à acuidade visual, deficiência percetual ou erro de focalização.
No cômputo geral sobre a forma de como melhorar a qualidade da observação, enfatize-se alguns aspetos que potenciarão gradativamente a eficácia e eficiência do docente na ação.
Um dos aspetos é a manutenção da estrutura de observação no contexto de aprendizagem e prática pedagógica estipulada, i.e., se a opção recaiu na estruturação de prática através de um modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Thorpe, Bunker & Almond, 1986) deverá ser nesse tipo de modelo que decorrerá a observação, pois a validade ecológica proporcionará um maior afinamento percetivo do docente, bem como, a performance nos momentos de avaliação refletir-se-á mais facilmente nos momentos semelhantes aos do contexto da aprendizagem. Por outras palavras, não será uma prática ajustada promover aprendizagens num modelo mais ecológico e avaliar num modelo analítico, pois esse tipo de procedimento não concretizará os propósitos do avaliador na medida em que a prática analítica é muito mais específica e minuciosa, ao contrário da prática ecológica que se reveste de um cariz mais generalizado e abrangente.
Outro aspeto pertinente enquadra-se no planeamento e metodologia de observação. Aquando da ação, o docente deverá conhecer efetivamente o que pretende observar e como se socorrerá dessa observação para avaliar. Um planeamento equilibrado capacitará o docente de um maior foco atencional no que pretende observar. Por outras palavras, se pretende analisar determinado elemento, não será benéfico atentar em aspetos que pouco se relacionam com o que pretendia identificar.
Para além do exposto, a observação deverá ser mais abrangente ou mais específica em consonância com os momentos avaliativos, i.e., o tipo de observação deverá ser adequado às funções (diagnóstica, formativa ou sumativa) de avaliação.
Na avaliação diagnóstica, a observação deverá incidir nos aspetos que se pretendem ensinar durante a unidade didática e reduzir a focagem nas aprendizagens consolidadas, sendo que a observação na fase diagnóstica será mais abrangente, atendendo em aspetos mais generalistas do movimento, potenciando o agrupamento dos discentes em grupos de nível, sem nunca descurar uma avaliação coerente.
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física
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Correspondência
Rui Mendes
(Centro Interdisciplinar de Estudos da Performance Humana)
Escola Superior de Educação
Rua Dom João III - Solum,
3030-329 Coimbra, Portugal
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Filipe Clemente
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física
Estádio Universitário de Coimbra, Pavilhão 3
3040-156 Coimbra
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Rúben Rocha
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física
Estádio Universitário de Coimbra, Pavilhão 3
3040-156 Coimbra
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António Sérgio Damásio
Escola Superior de Educação
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