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A DINÂMICA DE ANALISAR LIVROS DIDÁTICOS COM OS PROFESSORES DE QUÍMICA
Rochele de Quadros Loguercio Instituto de Ciências Básicas da Saúde/Instituto de Química, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Bento Gonçalves, 9500, 91501-970 Porto Alegre - RS Vander Edier Ebling Samrsla e José Claudio Del Pino* Instituto de Química, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Bento Gonçalves, 9500, 91501-970 Porto Alegre - RS
Recebido em 1/2/00; aceito em 15/12/
THE DYNAMICS OF ANALYZING TEXT BOOKS WITH CHEMISTRY TEACHERS. This work evidences a survey conducted during a teacher professional qualification in Rio Grande do Sul, Brazil. This survey analysed the textbooks used by these teachers. The dynamics consisted of choosing the analytic criteria used by teachers, and adding new criteria for examining their difficulties and ways to choose textbooks. This article emphasises the problematics and difficulties teachers have to make choices and their loss of skills and authority to consider these books more profoundly.
Keywords: textbooks; chemical education; teacher formation.
Quim. Nova, Vol. 24, No. 4, 557-562, 2001. Educação
INTRODUÇÃO
As relações entre os livros didáticos em Química e as pro- duções curriculares nas escolas são temáticas constantes em diversos artigos, dissertações e livros. As análises referem-se a aspectos tão diversificados como a produção, a comercializa- ção, a inserção do conhecimento na evolução histórica, a qua- lidade gráfica e a adequação dos conteúdos. Trabalhos como os de Alice Lopes^1 e Roseli Schnetzler^2 evidenciam alguns aspectos fundamentais da construção do conhecimento quími- co e a própria noção da epistemologia da ciência que estes livros didáticos podem produzir. Estudos como os de Paulo Vaz (em Guerra^3 ) e Olga Molina^4 justapõem as questões de conhecimento ao cuidado com o visual e com a diagramação dos livros como facilitadores ou não da compreensão dos con- teúdos. Em outras perspectivas de análise, são realizadas in- vestigações através das questões sociais e políticas, dentre es- sas se pode citar os textos de Michael Apple^5 , que fazem lei- turas das questões de gênero, classe e raça presentes nos livros e, ainda, a ligação dessas temáticas com a produção e a orga- nização interna das editoras. Como se pode perceber, existem inúmeras análises, nas mais diversas perspectivas teóricas e preocupadas com diferentes aspectos específicos dos livros didáticos. A partir delas, se têm condições de analisar os ma- teriais didáticos que nos chegam às mãos, agregando novos critérios àqueles que já vinham sendo adotados. Esse artigo é uma narrativa do contato de professores de Química do Rio Grande do Sul com um texto^6 que sintetiza diversas das discussões acima citadas. É, também, a explicitação de uma dinâmica realizada com esses professo- res que repensou os livros didáticos de duas formas distintas: primeiro tornando explícitos os critérios utilizados por eles para escolher um livro didático, segundo trazendo a conhecer alguns critérios distintos produzidos nas academias e que po- deriam tornar-se instrumentos de análise e reflexão para es- ses professores. A contribuição desse artigo é, portanto, evi- denciar a análise de livros didáticos de Química realizada por professores e mostrar o quão importante e difícil pode ser a escolha desses livros para o quadro docente que percebe a dimensão e a influência dos livros didáticos na sua formação e no currículo^7.
O CONTEXTO DA ANÁLISE
Esta pesquisa foi realizada no estado do Rio Grande do Sul, ao longo dos cursos oferecidos pela Área de Educação Quími- ca da UFRGS e vinculados ao Projeto de Qualificação em Serviço dos Professores de Química do RS – PROCIÊNCIAS/ FAPERGS/CAPES. Estes cursos atingiram, em suas duas pri- meiras edições, 198 professores, que participaram de discus- sões que problematizavam os currículos, os conteúdos, as temáticas e as pedagogias relativas ao ensino de Química. Nessa jornada de discussões, houve espaço para problematizar os livros didáticos, sua “qualidade”, seus usos, seus conceitos. Esta problematização teve como referência teórica principal os trabalhos de Bachelard (através da leitura de Alice Lopes^1 ) e contou com um texto de apoio, organizado pelos pesquisado- res da Área de Educação Química^6. O referido texto apresenta questões e exemplificações de quatro dos obstáculos epistemo- lógicos elencados por Bachelard^8 no seu livro Formação do Espírito Científico, de 1938, juntamente com outras problema- tizações, tais como discutir critérios de avaliação que punham de manifesto questões sociais, epistemológicas e gráficas que pudessem se somar aos critérios que os professores já utilizam para a escolha dos livros didáticos com os quais trabalham nas suas aulas. Procurou-se, através desta prática, perceber as difi- culdades dos professores para analisar os livros didáticos e, também, colaborar para a inserção na escola de discussões relevantes e constituidoras sobre os livros, discussões essas que raramente ultrapassam os espaços acadêmicos^9.
QUESTÕES EM FOCO
Dentre as diversas questões que surgiram durante os traba- lhos, selecionou-se algumas para análise que enfocaram: a) os livros que os professores utilizam, conhecem ou trabalham; b) os critérios adotados pelos professores quando da escolha dos livros didáticos, e c) as análises de livros didáticos realizadas pelos professores, a partir dos critérios destacados pelo texto de apoio. A primeira questão a ser analisada é quanto à presença dos livros didáticos em sala de aula. Em nossa população alvo, cerca de 30% dos professores em atividade no interior do es- tado do RS, adotam esses livros como livros-guia em suas salas de aula. Essa adoção é menor na capital do Estado, onde cerca *e-mail: [email protected] de 16% utilizam os livros didáticos como livros-guia.^10. Dian-
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te desse percentual e cientes de que os livros didáticos, mesmo sem adotá-los como livros-guia em sala de aula, são os recur- sos mais freqüentemente utilizados pelos professores para ori- entarem suas práticas2,11^ , procurou-se evidenciar de que modo estes livros são selecionados e quais são eles. A seleção dos livros didáticos é, de acordo com os profes- sores, baseada em vários critérios, dentre os quais se destacam a necessidade de relacionar os conteúdos com o cotidiano, com o vestibular e, preferencialmente, estarem compactadas essas informações em um volume único. Explicitando os critérios dos professores entende-se que o volume único atende às ne- cessidades de baixar o custo e ser utilizado durante os 3 anos do ensino médio. A relação com o cotidiano é uma proposta assumida pelos autores e pelas grandes editoras a partir da década de 90, incluindo nos livros didáticos tradicionais exem- plos e problemas comumente discutidos no dia a dia; enquanto que o conteúdo e as questões de vestibulares buscam suprir a necessidade daqueles alunos que tentam ingressar em uma universidade, uma proposta clara das editoras. Diante desses critérios não foi surpreendente encontrar como livros didáticos tradicionais mais utilizados pelos professores os volumes únicos dos autores Ricardo Feltre^12 , Tito Peruzzo & Eduardo Canto^13 e Martha Reis^14. Destaca-se que esses li- vros foram citados inclusive por professores, participantes dos cursos, e que não adotam livros didáticos como livros-guia. Uma vez explicitados os livros didáticos mais conhecidos e utilizados pelos professores, bem como seus critérios de esco- lha mais comuns, propôs-se somar outros critérios aos já iden- tificados com o intuito de possibilitar uma forma diferenciada de análise que poderia autorizá-los a pensar as propostas peda- gógicas e os possíveis obstáculos epistemológicos eventual- mente presentes nos livros didáticos12, 13, 14^ que eles haviam selecionado como sendo os mais adequados aos seus critérios. Antes de destacar alguns aspectos dessa análise, cabe evi- denciar mais especificamente o contexto em que essa se fez e como foi gerenciada. Como já explicitado, essa foi uma dinâ- mica desenvolvida em um curso de formação continuada de professores que iniciou com a apresentação dos dados acima discutidos - critérios de escolhas de livros didáticos e livros mais utilizados e conhecidos pelos professores- e culminou com a análise dos professores de um livro escolhido por eles utili- zando os novos critérios. Não houve, no entanto, uma determi- nação quantitativa nessa análise. Não há um critério que espe- cifique o número de obstáculos epistemológicos ou a quanti- dade de páginas contendo poluição visual limite para se dizer que um livro é ruim ou bom. É claro que quanto menor o número de problemas identificados, melhor o trabalho com o livro, menor a necessidade de gerenciar e discutir esses pro- blemas com os alunos e maior a tranqüilidade do professor para utilizar os textos. Não houve, também, um controle do trabalho do professor em termos de identificar se ele analisou um capítulo, uma se- ção, uma temática especifica. O professor tinha autonomia para escolher a análise que considerasse mais adequada, qualificada e de acordo com o seu tempo e com o conhecimento do qual foi possível se apropriar. No entanto, alguns aspectos e crité- rios evidenciados no texto de apoio utilizado pelo professor exigiam que se analisasse o livro como um todo. É o caso dos aspectos gráficos, das questões relativas a apresentação de experiências e os aspectos sócios-políticos. Os dados que são apresentados nas tabelas abaixo são decor- rentes das análises feitas pelos professores dos três livros mais utilizados e/ou citados. Pode-se questionar a validade das análi- ses, pode-se entender que são percentuais e, portanto, não refle- tem o pensamento de cada professor, mas o que está sendo mostrado é que de acordo com os professores os livros indica- dos têm essas características e que essa análise feita pelos pro- fessores é útil para se entender e investigar não só os livros didáticos, mas o próprio quadro docente que os analisou.
O resultado da análise dos livros didáticos de Química reali- zada pelos professores com os novos critérios, para efeito de sistematização nesse artigo, foi dividido em três partes que são apresentadas nas Tabelas 1, 2 e 3. A primeira refere-se a ques- tões relativas aos aspectos gráficos, tais como se os livros pos- suem ou não ficha catalográfica e índice remissivo, a existência de uniformidade gráfica ao longo da obra, a qualidade da diagramação e da impressão e se a obra apresenta características que possam ser enquadradas no conceito de poluição visual^15.
Tabela 1. Alguns aspectos gráficos observados pelos profes- sores na análise de livros didáticos. Martha Reis Ricardo Feltre Tito e Canto Sim Não Sim Não Sim Não Ficha catalográfica* 60% 20% 75% 13% 50% 17% Índice remissivo** 10% 60% 13% 75% 0 50% Uniformidade gráfica 100% 0 100% 0 100% 0 Boa diagramação 100% 0 100% 0 100% 0 Boa impressão 100% 0 100% 0 100% 0 Poluição visual 20% 60% 13% 50% 17% 83% Obs.: As percentagens não somam 100% porque nem todos os professores opinaram a respeito de todos os itens. * Os três livros analisados possuem fichas catalográficas. ** Os três li- vros analisados não possuem índice remissivo.
Tabela 2. Alguns obstáculos epistemológicos observados pe- los professores na análise de livros didáticos. Martha Reis Ricardo Feltre Tito e Canto
Sim Não Sim Não Sim Não Obstáculos animistas 20% 50% 13% 62% 33% 33% Obstáculos substancialistas 30% 40% 50% 0 33% 33% Obstáculos realistas 30% 40% 25% 25% 17% 67% Obstáculos verbais 20% 50% 25% 25% 17% 50%
Obs.: A diferença de valores para completar 100% corresponde aos professores que não opinaram a respeito do item em questão.
Tabela 3. Análise realizada pelos professores sobre a natureza das experiências presentes nos livros didáticos. Martha Reis Ricardo Feltre Tito e Canto Sim Não Sim Não Sim Não Referência a experiências 80% 0 50% 50% 50% 0 São viáveis de realização na escola 50% 0 25% 13% 33% 17% São perigosas para os alunos 10% 30% 13% 13% 0 33% São de natureza investigativa 0 30% 13% 13% 17% 0 Obs.: A diferença de valores para completar 100% corresponde aos professores que não opinaram a respeito do item em questão.
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sendo esse um dos fatores determinantes de aparecerem, nas três primeiras indicações, os livros produzidos regionalmente: em primeiro lugar, Química I – Construção de Conceitos Fun- damentais^20 de Otávio Aloísio Maldaner, produzido na Uni- versidade de Ijuí; em segundo lugar, o item outros, onde são citados materiais didáticos produzidos pela Área de Educação Química^21 , pelo Centro de Ciências do Rio Grande do Sul e pelo Colégio de Aplicação da UFRGS; e, em terceiro lugar, um projeto de pesquisa desenvolvido pela Área de Educação Química, junto aos professores da 28ª^ Delegacia de Educação- RS, que gerou outro tipo de material didático em forma de polígrafos^22 para cada uma das três séries do ensino médio. Os demais livros indicados apresentam um percentual inferior a 6% dos professores. Prosseguindo esse estudo, direcionou-se o trabalho para os 18% dos professores que conheciam alguns livros alternativos e, se verificou que 78% utilizavam esses materiais em sala de aula, total ou parcialmente. Esses professores relatam, em sua maioria (86,7%), que obtiveram bons resultados ao trabalhar com estes livros, percebidos através da participação e da mo- tivação gerada nos alunos. Nosso grupo de pesquisa está efetivamente trabalhando com professores da rede pública do Rio Grande do Sul há cinco anos, esse tempo já foi suficiente para perceber o difícil acesso que os professores têm a esses livros. Frente ao número pe- queno de professores que conhecem livros alternativos sempre se adotou a prática de levar esses textos para os cursos reali- zados. Desta forma, os 198 participantes dessa jornada de
trabalho tiveram a oportunidade de conhecer alguns livros al- ternativos^24 e escolher os livros para fazerem a sua análise. Essa escolha estava vinculada a algumas necessidades básicas: para o nosso grupo de pesquisa era importante que os livros fossem todos analisados e que não houvesse uma disparidade em favor de apenas alguns livros; para os professores a esco- lha estava imbricada com os momentos em sala de aula, dessa tensão entre as duas necessidades conduziram-se negociações que atendessem da melhor maneira possível aos dois grupos. Podemos afirmar que os livros foram divididos e analisados sem um vício de escolha que possa interferir nos resultados dos trabalhos aqui evidenciados. Assim cada um dos 198 pro- fessores leu e analisou um dos livros citados e sua análise utilizou os critérios novos, apresentados nos cursos, bem como, os critérios de viabilidade econômica, entre outros. Nos livros alternativos , a análise não pode ser colocada em termos de qualidade gráfica da mesma forma que foi colocada para os livros tradicionais , pois as produções alternativas im- plicam alto custo, em função do pequeno número de exempla- res. Nesses livros, os professores não encontraram problemas conceituais, obstáculos epistemológicos animistas e substanci- alistas, nem questões de raça, gênero e classe subjacentes ao livro, porém identificaram alguns obstáculos verbais e realis- tas. É importante destacar que ao identificar obstáculos episte- mológicos é preciso ter no mínimo dois tipos de entendimento diferenciados: um conhecimento aprofundado de química e uma capacidade de conversão do olhar. Assim algumas opiniões dos professores são conflitantes como vimos na tabela 3. Desta forma não se pode dizer que inexistem esses elementos nos livros analisados, mas é evidente que os professores tiveram mais dificuldades para identificá-los. Assim, pode-se dizer que os professores ao analisarem os livros alternativos percebem as suas desvantagens em termos de qualidade gráfica - o que não chega a comprometer o texto
- e as suas vantagens em termos epistemológicos. Porém a grande dificuldade encontrada para a sua utilização é a sua especificidade. Existem, por parte dos professores analistas destes trabalhos, reclamações quanto à especificidade dos ma- teriais didáticos alternativos e a dificuldade de direcioná-los às “necessidades” dos alunos que pretendem passar pelos concur- sos vestibulares. Percebe-se que os professores analisaram estes livros de maneira mais ampla e, assim, obtiveram resultados semelhantes. Esses materiais enfocam o conhecimento químico de maneira muito distinta, alguns destacam as questões políticas, outros as questões ambientais e outros fazem uma sistematização
Conhecem livros
alternativos 18%
Conhecem
outras propostas
Não conhecem
Não
responderam
Gráfico 1. Respostas dadas pelos 198 professores de Química do RS à pergunta: “Você conhece propostas metodológicas e/ou pedagógi- cas alternativas de ensino de Química?”
Q.1: Cons. Conc. Fund. - O.A. Maldaner
Outros
28 DE/ UFRGS
Unid. Mod. Química - A. Ambrogi
Interações e Transformações. GEPEQ
Cotidiano e Educação em Q. - M. Lutfi
Os Ferrados e os Cromados. - M. Lutfi
PROQUIM - R.P. Schnettzler
Química - C.A.M Ciscato & N.O. Beltran
Gráfico 2. Propostas alternativas de ensino de Química conhecidas pelos 198 professores participantes do Curso de Qualificação em Serviço de Professores de Química do RS. 2 3
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diferenciada dos conceitos e suas relações. Essas características dificultam para o professor a análise, pois mais do que buscar obstáculos epistemológicos e recursos que dificultam a aprendi- zagem, os professores precisam entender a lógica de cada livro. Outra razão para a semelhança nos resultados das análises dos professores é que grande parte desses livros tem, por parte dos autores, um direcionamento para aprendizagem centrado em uma teoria de referência. São livros escritos buscando alternativas didáticas às abordagens comuns de conhecimentos químicos que não estão superando os problemas crônicos desse ensino, por- tanto possuem no seu fabrico um cuidado com os aspectos que podem impedir a apropriação desse conhecimento.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho, que não se encerra nas temáticas desse arti- go, mas tem aqui seu início, evidencia a análise dos professo- res, e que se registre, não evidencia a nossa análise destes livros. Faz-se, outrossim, evidenciar como os professores es- colhem, lêem, utilizam e constróem seus currículos com o auxílio destes livros, bem como as dificuldades que encontram de pensar novos critérios e aplicá-los nas suas escolhas. Destacando a questão dos critérios de análise utilizados pelos professores, pode-se dizer que estão de acordo com a sua realidade imediata e esse é um aspecto bastante positivo. Porém a valorização excessiva do conteúdo e do conhecimento químico é uma questão preocupante. Dado que os principais interesses dos professores são verificar se os livros possuem bastantes exercícios para o vestibular e alguma alusão ao coti- diano dos alunos, o mínimo que se pode inferir é que o conhe- cimento químico presente nesses livros é tido como certo, de- finitivo e inquestionável. Cabe perguntar, então, onde estão sendo aplicadas as teorias educacionais baseadas nas obras de Piaget, Ausubel, Vygotsky, Freire, entre outros? Quem utiliza os conhecimentos produzidos na educação química? Se os li- vros didáticos tradicionais não incluem aspectos relevantes dessas teorias para auxiliar a aprendizagem, fazendo apenas retoques nos textos que são reproduzidos desde a década de 70 e os livros alternativos que trazem algumas inovações nesse sentido não são conhecidos pelos professores, em que momen- to a academia se aproximou da sala de aula? Qual o alcance das nossas teorizações? Qual a distância entre o conhecimento acadêmico e a prática escolar? Ademais da questão dos critérios de escolha utilizado pelos professores e complementar a essa, é importante destacar as dificuldades dos docentes frente ao conhecimento químico e educacional. Os professores têm sérias lacunas na sua forma- ção em ambos os aspectos. As controvérsias relativas aos li- vros analisados possuírem ou não obstáculos epistemológicos é claramente a dificuldade dos professores de entenderem o conceito de obstáculo epistemológico e, mais do que isso, de entenderem o conhecimento químico. Quando Alice Lopes^25 evidencia um obstáculo substancialista na conceituação do ouro como um metal amarelo, os professores não vêm motivo para considerar esse um obstáculo, pois o ouro visível é amarelo; parecem não perceber que se está discutindo o não visível, trabalhando com uma ciência de modelos e teorias muito dife- rente do mundo microscópico e macroscópico. Sabe-se que, com a intensificação do trabalho do professor e as adversidades que tornam os saberes de sua prática difíceis de serem gerenciados, os recursos literários são os refúgios que aca- bam por definir a ação docente^26 , e percebeu-se, através dessa análise, que esses refúgios são pouco ou nada contestados. A “escolha” de livros limita-se a questões econômicas, práticas e estéticas, enquanto que questões sociais e epistemológicas são desconhecidas e o currículo continua sendo pouco problematizado. Segundo Gimeno Sacristán^26 , o nível e a qualidade das re- flexões dos professores é que permite a possibilidade de que esses intervenham em uns temas ou outros, uma vez que existam
canais de participação. Segundo Apple^27 , referindo-se à reali- dade estadunidense, estima-se que 75% do tempo dos estudan- tes de escolas elementares e secundárias em sala de aula, além de 90% do tempo dedicado aos estudos em casa, é gasto com os materiais apresentados pelos livros didáticos. Estas duas colocações e as dificuldades encontradas pelos professores para analisarem os livros didáticos evidenciam uma problemática na qual se percebe premente a necessidade de dar conta das impor- tantes lacunas na formação dos professores, de qualificar o tra- balho docente e a sua capacidade de crítica e de resgatar sua autoridade de intelectual formador. Talvez as palavras qualificação e crítica já estejam um pou- co gastas nos discursos e textos que nos interpelam; talvez seja melhor terminar com as palavras de Larrosa^28 , que evi- dencia justamente o que é o fazer de um professor e que nos parece, às vezes, quase uma utopia: “É um fazer que requer humildade e silêncio. Mas também exige audácia e falar, porque para deixar aprender tem-se de eliminar muitos obstáculos. Entre eles a arrogância daqueles que sabem.”
REFERÊNCIAS
- Lopes, A. R. C.; Livros Didáticos: Obstáculos ao Apren- dizado da Química; Dissertação de Mestrado; IESAE; Rio de Janeiro, 1990.
- Schnetzler, R. P.; Quim. Nova 1981 , 4 , 6.
- Guerra, R.; Nova Escola 1989, 28, 40_._
- Molina, O.; A Qualidade do Livro Didático; Simpósio sobre o livro didático; São Paulo, 1983.
- Apple, M.; Trabalho Docente e Textos: Economia Políti- ca das Relações de Classe e Gênero em Educação; Artes Médicas, Porto Alegre, 1995.
- Loguercio, R.; Del Pino, J. C.; Livros Didáticos: Mais que uma simples escolha, uma decisão que pode orientar os trabalhos em sala de aula; Área de Educação Química
- UFRGS; Porto Alegre, 1995
- Entende-se o currículo não como listagem de conteúdos para ser cumprida, mas como práticas reais de sala de aula, com suas escolhas, ênfases e percepções específi- cas. O currículo faz-se por presenças e ausências de temáticas e por relações entre as pessoas (aluno-profes- sor), sendo, portanto, diversificado e múltiplo para cada sala de aula.
- Bachelard, G.; A Formação do Espirito Científico; Contraponto, Rio de Janeiro, 1996.
- Loguercio, R.; Del Pino, J. C.; Samrsla, V. E. E.; Tecno- Lógica 1998 , 2 , p.56.
- Loguercio, R.; Del Pino, J. C.; Samrsla, V. E. E.; ref. 9, p.58.
- Gimeno Sacristán, J.; O Currículo: uma reflexão sobre a prática; Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.
- Feltre, R.; Fundamentos de Química , v. único. 2. Ed.; Moderna, São Paulo, 1996.
- Peruzzo, T. M.; Canto, E. D.; Química: na Abordagem do Cotidiano , v. único. 1. Ed.; Moderna, São Paulo, 1996.
- Reis, M.; Química Integral; v. único. FTD, São Paulo, 1993. 15_. Quadros e esquemas incompreensíveis, ilustrações que confundem e poluem as páginas, títulos e subtítulos mal distribuídos e uma desorganização capaz de deixar o leitor perdido_ são características da poluição visual. (ref. 3, p.40)
- A intensificação representa uma das formas pelas quais os privilégios dos trabalhadores/as são degradados. (ref. 5, p.39)
- Obstáculos animistas consistem na associação de fatos com seres animados, em sua maioria o homem, fazendo a vida transcender ao domínio que lhe é próprio. Por obs- táculos verbais entende-se o uso indiscriminado de ter- mos da linguagem comum, o que pode não apenas impe-
