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Altas habilidades/superdotação
1
e
deficiência: reflexões sobre o duplo estigma
High abilities/giftedness and disability:
reflections about the twice stigma
Rosemeire de Araújo Rangni^2
Maria da Piedade Resende da Costa²
RESUMO A produção de estigmas em pessoas com alguma marca considerada desva- lorizada pelos padrões sociais é antiga. As pessoas com deficiência, inseri- das no rol dos visivelmente marcados, eram e são estigmatizadas por não condizerem aos padrões exigidos pelo modelo social. Na mesma situação, as pessoas com indicadores de altas habilidades/superdotação igualmente carregam consigo os preconceitos, rótulos e discriminações por sua diferen- ça. Assim, o objetivo deste artigo é trazer a reflexão sobre a possibilidade das pessoas possuírem duplicidade de necessidades educacionais especiais (DNEE), quais sejam: altas habilidades/superdotação e deficiência, e com isso a condição do duplo estigma. A metodologia adotada no presente artigo se deu por meio de pesquisas bibliográficas e documentais. Os resultados indicam que há escassez de estudos sobre a DNEE e que os estudantes com essa condição matriculados nas escolas brasileiras podem apresentar a duplicidade de estigma. Palavras-chave: Educação Especial; altas habilidades/superdotação; defi- ciência; duplo estigma. 1 No presente artigo optou-se pela utilização do termo altas habilidades / superdotação, público-alvo da Educação Especial, conforme a Política Nacional de Educação Especial na Pers- pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). 2 Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, São Paulo, Brasil. Curso de Licenciatura em Educação Especial e da Pós-Graduação em Educação Especial. Rodovia Washington Luis, km 235, SP 310, CEP: 13565-905. DOI : 10.1590/0104-4060.
ABSTRACT The production of stigma in individuals with some mark considered devalued by social standard is old. The individuals with disabilities, in the list of the visibly marked ones, were and are stigmatized because they do not match the demanded standard for a social model. In the same situation, the individuals with characteristics of high abilities/giftedness also carry on with themselves prejudices, labels and discrimination because of their differences. In this way, the aim of this paper is to reflect about the possibility of individuals to have twice special education needs (TSEN), which are: high abilities/giftedness and disability, and with this, the situation of twice stigma. The methodology used in the present paper was conducted by bibliographical and documental researches. The results indicate that there is scarceness of studies about TSEN and the students in this condition enrolled in the Brazilian schools might present the twice stigma. Keywords: Special Education; high abilities/giftedness; disability; twice stigma.
Introdução
O estigma como construção social tem sido preponderante naqueles que possuem uma marca que os deprecia. Nesse contexto, as pessoas com deficiência são exemplos históricos de estigmatizados que por sua condição contrariam os padrões de normalidade. Na perspectiva da depreciação, as pessoas com altas habilidades/super- dotação carregam consigo diversos estigmas – como serem problemáticas ou antissociais –, frutos possivelmente de suas dificuldades comportamentais, emocionais e sociais. A construção estigmatizante perpetua-se durante a vida dessas pessoas, que podem vir a se destacar, principalmente na trajetória escolar, mas que por vezes não suportam o sistema educacional a que são submetidas por ser inadequado ao seu potencial, acabando por se rebelarem ou mesmo se evadirem da instituição. No âmbito educacional, um caminho de duas vias se apresenta aos estu- dantes que possuem altas habilidades/superdotação e deficiência. Os estudantes com deficiência, nas escolas regulares, são atendidos para que se “normalizem” ou se aproximem da norma. Sendo assim, dificilmente esses estudantes serão reconhecidos por suas potencialidades. No entanto, as potencialidades superiores devem ser percebidas em qualquer população, seja ela com ou sem deficiência.
outras nações, como a Roma Antiga e China, também valorizavam crianças e jovens que apresentavam talentos (GAMA, 2006). Nos dias atuais, países como Estados Unidos, Japão, Filipinas, Coreia, Taiwan, Israel, Canadá, entre outros, mantêm serviços de atendimento aos indivíduos com indicadores de potencia- lidade, especialmente após a segunda metade do século XX (GAMA, 2006). Contraditoriamente, no “berço dos filósofos” é criado o termo “estigma”, utilizado para designar aqueles “com sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava” (GOFFMAN, 2008, p. 11). Para este autor, o termo atualmente está relacionado também à própria desgraça de sua evidência corporal. Partindo-se do contexto em que o conceito de estigma está diretamente relacionado à desgraça ou a um mal, as altas habilidades/superdotação, em con- trapartida, são apreciadas e valorizadas, indicando capacidade elevada em relação à média. Sendo assim, qual seria o porquê do estigma em torno desses sujeitos? Goffman (2008, p. 13) sugere que o estigma é usado em referência “a um atributo profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não de atributos. Um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, portanto, ele não é, em si mesmo, nem honroso nem desonroso”. Dessa forma, infere o mencionado autor que o estigma é “um tipo especial de relação entre atributo e estereótipo” (p. 13). O estereótipo, que reproduz ou se converte em clichês, está intimamente ligado à discriminação que os talentosos têm passado socialmente. Na escola, célula social, por exemplo, são indivíduos excluídos e invisíveis ao reconhe- cimento dos serviços educacionais especiais. São como “gasparzinhos” dentro dessa instituição (PÉREZ, 2004). Os muitos mitos sobre essa população são provas cabais de que os es- tereótipos e rótulos povoam o imaginário das pessoas que os cercam. Rech e Freitas (2006, p. 62) apontam que “os mitos somente são verbalizados devido ao desconhecimento ou distorção que as pessoas usam para explicar aquilo que ignoram”. Nesse entendimento, do mitológico e estereotipia produzidos pelo desconhecimento acerca de determinado tema ou assunto, os educandos com altas habilidades/superdotação, mesmo trazendo consigo capacidades elevadas em relação à média de seus pares em alguma área da capacidade humana, são excluídos do sistema educacional, que não os reconhece e tampouco viabiliza programas de atendimento que sejam a eles adequados. Esses educandos car- regam, erroneamente, o dever de serem academicamente bem-sucedidos, ou alunos “nota 10” em todas as disciplinas, o que expressa que a criação desse mito advém do desconhecimento do universo e da temática sobre esses sujeitos. As áreas de domínios das altas habilidades/superdotação se constituem em seis: intelectual, acadêmica, artística, liderança, criatividade e psicomotricidade
(BRASIL, 2008). Contudo, as altas habilidades/superdotação se expressam em potencialidades em apenas uma dessas áreas ou duas ou mais, combinadas. Não há na literatura registros de potencialidades superiores em todas as áreas de domínio. A esse respeito, Guenther (2000, p. 32) pontua: “[...] qualquer que seja a área de capacidade, os talentos não aparecem, de modo geral, como tipos únicos, e nem necessariamente todos na mesma pessoa, embora existam combinações de talentos que podem se desenvolver em um único indivíduo”. Ainda com relação à questão do mito e estereótipo, o educando pode apresentar um alto nível em uma das áreas ou em áreas combinadas e possuir limitações em outras. Alencar e Fleith evidenciam que: O que os dados empíricos indicam, entretanto, é uma grande frequência de indivíduos superdotados que apresentam um rendimento aquém do seu potencial. É muito comum uma discrepância ser observada entre o potencial (aquilo que o sujeito é capaz de fazer e aprender) e o desempe- nho real (o que o sujeito efetivamente demonstra conhecer) (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 94). O mito mais perverso se refere à independência desses alunos, como se fosse possível “caminharem por si sós”, e essa ideologia faz debruçar sobre o sistema escolar – e por ele entende-se os profissionais da educação, desde os gestores públicos ao porteiro da escola – a responsabilidade da reprodução desse estereótipo, no qual os estudantes que se destacam por suas capacidades não precisariam de atendimento mais adequado às suas necessidades educacionais especiais (NEE). As próprias políticas públicas têm concretizado essa atitude com ações que privilegiam outras NEE, mais especificamente as deficiências. É importante ressaltar que o público-alvo da Educação Especial, para fins de aten- dimento educacional especializado, é aquele que possui deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008, 2011). No entanto, esta última categoria encontra-se à margem das prioridades dos serviços especiais. Em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais e aos alunos com altas habilidades/superdotação, Pérez assinala que: [...] consequentemente, as propostas e determinações desses dispositivos (documentos legais) ainda refletem o pensamento subjacente, bastante exclusivo a essa parcela da população, sendo necessário um avanço
O duplo estigma: altas habilidades/superdotação e deficiência
Os precedentes históricos indicam o quanto as pessoas que possuem uma deficiência, seja ela visível ou não, foram discriminadas e injustamente excluídas dos benefícios básicos oferecidos pela humanidade como educação e saúde. Não se pretende discorrer o horror que essas pessoas passaram ao longo do tempo e sim expor que essa parcela de sujeitos teve e tem no estigma sua inabilitação pessoal e social. Para o conceito de Goffman (2008), o estigma está relacionado ao mal mar- cante, sinais corporais de distúrbio físico. Inclusive, traz diversas exemplificações e depoimentos sobre o sentimento dessas pessoas no que concerne à sua aceitação pessoal e social. O referido autor faz um paralelo entre a abordagem do “ser normal” e daquele que está em situação de desvio. Assim, essa pessoa considerada des- viante pode ter sentimentos negativos de autoaceitação e, desta forma, “a presença próxima de normais provavelmente reforçará a revisão entre autoexigências e ego, mas na verdade o auto-ódio e a autodepreciação podem ocorrer quando somente ele e um espelho estão frente a frente” (GOFFMAN, 2008, p. 11). Esse aspecto, assinalado por Goffman (2008), expressa a imagem depre- ciativa que cada pessoa com deficiência faz de si por não pertencer à categoria considerada “normal” pela construção de normalidade alheia, pois, verdadei- ramente, quem é “normal” e/ou igual? Na sociedade que tudo normaliza ou busca padrões para atender a interesses, muitas vezes escusos, foram criados mundos paralelos: dos fortes e fracos, ricos e pobres, bonitos e feios, normais e anormais, estendendo-se a maniqueísmos intermináveis. Amaral (1998) considera que a categorização do desvio está menos empregada em crenças, valores e opiniões, e pode ocorrer nas especificidades de caráter econômico, religioso, científico e político. Sobre os termos mais comumente empregados, como “diferente, desviante, anormal e deficiente”, Amaral pontua que: [...] penso que devemos reconhecer que normalidade e anormalidade existem (e por isso abstenho-me de usar aspas), mas o que efetivamente interessa na experiência do cotidiano é problematizar os parâmetros que definem tanto uma como outra. Penso, também, que a partir da exploração e do questionamento desses parâmetros pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: não mais e somente como patologia – seja individual ou social – mas como expressão da diversidade da natureza e da condi- ção humana, seja qual for o critério utilizado (AMARAL, 1998, p. 15).
A forma de abordar a questão da normalidade/anormalidade de Amaral (1998) é bastante realista, uma vez que uma retrospectiva histórica sobre a situação das pessoas com deficiência expressa uma sociedade “normalmente” padronizante. Nada impede que uma pessoa com deficiência seja forte, como por exemplo, os campeões paraolímpicos, no entanto, estão em grupos dife- renciados de competição, o que confirma o pressuposto da divisão entre os “normais” e os que estão fora desse padrão de normalidade. Isto nos leva a um questionamento: essa situação um dia mudará? Talvez ela possa ser amenizada, mas uma vez que a sociedade continue a qualificar e categorizar tais modelos de acordo com padrões sociais historicamente estabelecidos, as chances de grandes transformações são um tanto remotas. Quanto à educação, o movimento de inclusão, após 1994 com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), tem encaminhado crianças, jovens e adultos com NEEs à escola regular. Aqueles que se limitavam à educação institucional têm sofrido uma grande transição ao frequentar a escola regular, que muitas vezes não oferece condições de acessibilidade, não só física, mas em todos os sentidos que suas NEEs requerem. O estigma que esses educandos já tinham fora das paredes escolares regulares ao frequentarem única e exclusivamente uma instituição ou classe especial mantém-se nos dias de hoje, uma vez que, por falta de conhecimento e formação são chamados pelos próprios professores de “alunos de inclusão” ou “alunos diferentes”, ao empregarem o uso incorreto do termo. Incorreto, pois, diga-se de passagem, não são apenas os alunos que são diferentes, somos todos, inclusive os próprios professores. A dificuldade aqui apresentada de se estigmatizar duplamente, na condição de altas habilidades/superdotação e deficiência, provavelmente decorre de se categorizar as NEEs. Omote (1994, 1996) pontua a especificidade de deficiên- cias ou sua categorização orientando serviços para essa população, bem como investindo na formação de profissionais para atuar com tipos específicos de deficiência, relegando a contemplação da deficiência de um modo geral. Dessa forma, o referido autor argumenta a categorização como forma de contribuição às diferenças. [...] na medida em que pessoas que não pertencem a essa categoria são consideradas inelegíveis para tais serviços, pode-se contribuir para a exacerbação das diferenças e minimização das semelhanças existentes entre pessoas pertencentes àquela categoria e as pertencentes às demais categorias (OMOTE, 1994, p. 129).
suas deficiências e que os preconceitos sociais em relação às pessoas com de- ficiências podem contribuir para encobrir suas potencialidades e, ainda, afirma que alguém com deficiência pode seguramente expressar talentos. Vernon (1997) aponta a dupla opressão vivida por grupos minoritários e, por esse motivo, duplamente discriminados. Essa dual opressão é produzida e perpetuada por padrões e normas sociais que sacrificam os indivíduos à condi- ção de estarem em agrupamentos menores na sociedade. Esse modelo social de incapacidade oferece mais respostas e estratégias para a incapacidade, segundo o referido autor. Desta forma, a condição de deficiência, de limitação ou de incapacidade refletida no “espelho social” também incapacita para o devido estímulo às suas prováveis potencialidades superiores, limitando o indivíduo para o que o inca- pacita, possivelmente refletindo o que Bianchetti (2001) aponta como sendo as decorrências do olhar discriminatório e estigmatizado da sociedade.
Resultados e discussão
A busca na base de dados SciELO com a palavra-chave “estigma” permitiu encontrar 57 ocorrências. Entre as diversas abordagens nas áreas da saúde e social, apenas cinco artigos aparecem com direcionamento à deficiência. Para a busca, na mesma base de dados, para as palavras-chave “altas habilidades”, “su- perdotação”, “talento” e, conjugadas ao termo “estigma”, não houve ocorrência. Ao buscar “altas habilidades/superdotação”, houve três artigos encontra- dos, um deles abordando os sintomas ou o transtorno obsessivo compulsivo em alunos com altas habilidades/superdotação. O Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) ou Sintoma Obsessivo Com- pulsivo (SOC) é considerado como síndrome estando entre os quatro transtornos psiquiátricos mais incidentes no mundo, de acordo com Araújo (1998), apud Barbosa, Simonetti e Rangel (2005). Os estudantes que apresentam altas habilidades/superdotação estão no rol do público-alvo da Educação Especial – deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – (BRASIL, 2008) e, para tanto, com direito ao atendimento educacional especializado, em contraturno. Assim, ainda que os transtornos funcionais estejam contemplados na mencionada política, o atendimento se realiza em salas de aula comuns, e portanto não são contemplados na Educação Especial. Apesar dessa ressalva legal, entende-se, como exposto por Ourofino (2008), que se trata de duplicidade de necessidade
educacional especial caso o transtorno funcional esteja conjugado às altas ha- bilidades/superdotação.
Considerações finais
Refletir sobre o estigma construído pela sociedade e existente historicamen- te junto às pessoas com deficiência é revoltante e expressa desconforto quando se nota a desumanidade que essas pessoas sofreram e sofrem, ainda em pleno século XXI, enquanto lutam para terem seus direitos reconhecidos e garantidos em um modelo social que padroniza, normaliza e exclui. Outra categorização de necessidades especiais, as altas habilidades/super- dotação, colocam as pessoas com essas características em um lugar de discri- minação com rótulos, as quais, por fim, são estigmatizadas por estarem acima da média em relação a seus pares na escola e na sociedade, quando deveriam ser respeitadas e valorizadas por sua condição, que muito poderia contribuir com seus talentos. A difícil relação imposta pelo duplo estigma enfrentado pelas pessoas com altas habilidades/superdotação e deficiência é propósito deste artigo, que buscou na literatura o embasamento para o levantamento dessa possibilidade dual, uma vez que no sistema escolar, e por que não social, categoriza e qualifica as pessoas como deficientes, sindrômicas e altamente habilidosas de maneira dicotômica evitando, contudo, a relação entre elas. Este caminho foi escolhido na tentativa de provocar algumas reflexões sobre o tema e pretender, com isso, que os profissionais da Educação Especial e Inclusiva, bem como os educadores em geral, se orientem a um olhar que não os direcione apenas à categorização, estigmatização e exclusão dessa parcela da população, mas que seja o início da mudança a esse olhar discriminatório.
REFERÊNCIAS
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