Letramento e Alfabetização: Uma Abordagem Social e Histórica dos Usos da Escrita, Slides de Currículo

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Curso Alfabetização e

Letramento

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Carga horária: 40 hs

Conteúdo programático:

Introdução Os conteúdos curriculares na perspectiva social dos usos da escrita Da prática social ao projeto de letramento Para concluir, a formação do professor: os mesmos princípios Considerações sobre a prática pedagógica no ensino da língua Letramento e suas implicações para o ensino Alfabetismo/letramento e escola Práticas e eventos de letramento Escola e alfabetização A questão dos métodos de alfabetização 1º momento- a metodização do ensino da leitura 2º momento – a institucionalização do método analítico 3 º^ momento – a alfabetização sob medida 4 º^ momento – alfabetização: construtivismo e desmetodização Modernidades em alfabetização Referências

representações sobre o que estaria envolvido naquela produção. Com base nesse material, tenta uma primeira versão do texto que deve produzir, mostra o resultado a colegas, escuta seus comentários e faz outra versão se necessário for. No processo, esse profissional está formando uma representação do gênero desconhecido, a qual é social, mas também individual e única. São os gêneros as matrizes sociocognitiva e culturais que permitem participar de atividades letradas das quais nunca antes se participou. Esse modo de agir em situações novas, característico da aprendizagem, deveria ser particularmente verdadeiro nas situações de aprendizagem escolar, pois na escola existem (ou deveriam existir) possibilidades de experimentação que estão ausentes de situações mais tensas e competitivas como as do local de trabalho. Por exemplo, Tápias Oliveira (2006) relata uma experiência de formação em que se solicitou aos estudantes, no primeiro ano do curso de Letras, que elaborassem diários de aprendizagem registrando os momentos marcantes do processo: impressões e sentimentos sobre os momentos mais difíceis, interessantes, incompreensíveis das aulas. Frente à tarefa de, praticamente, ter de inventar o gênero, havia alunos que produziam exemplares mais próximos ao diário íntimo e confessional, como exemplifica o trecho a seguir: Tenho uma certa dificuldade em ouvir o que o outro pensa, se pensa diferente de mim, e deixá-lo ir até o fim, permitindo que conclua seu raciocínio. Isso é uma coisa que me angustia um pouco aqui no Curso e sei que preciso trabalhar, até porque, isso será importante para que eu me sinta membro do grupo. Alguns procuravam na correspondência epistolar o modelo do gênero: E nome do professor, eu gostaria que você fizesse mais atividades como essa (leitura de exploração), pois é muito importante. Através dessas análises vou compreendendo melhor toda a sua matéria dada; já outros encontravam em textos mais próximos do relatório o modelo satisfatório para registrar suas impressões: o debate é de suma importância, pois através desse debate é que podemos esclarecer muitas dúvidas existentes e fazer ligação com conceitos já estudados No contexto do ensino fundamental, Guimarães (1999) relata uma experiência ao longo de três anos (da 5ª a 7ª série) em que os alunos, frente a uma situação comunicativa de ter que recomendar, ou não, um livro que tivessem lido

aos seus colegas de turma, experimentaram diversos gêneros até chegarem ao que pode ser reconhecido como uma resenha padrão (resumo, análise crítica, recomendação ou rejeição). Nas primeiras tentativas, na quinta série, produziam textos mais próximos da oralidade, alguns que a autora descreve como bilhetes, como em...eu ri muito enquanto eu lia o livro principalmente quando ele foge de casa. O que? Você não sabe do que estou falando? Então vá depressa a uma livraria para comprar o livro e saber do que estou falando. Você vai adorar Já na sétima série, no terceiro ano do projeto, os alunos produziam de fato resenhas, como o trecho a seguir, retirado de uma delas, ilustra: Aidan MacFarlane e Ann Mepherson, escritores da Inglaterra, especializados em problemas de saúde na vida escolar fizeram um grande sucesso, chegando a transformar as histórias de seus livros em séries da TV inglesa. ―O diário de Susie descreve um diário de uma adolescente de 16 anos que queria superar o irmão. Em seu diário ela escreve sobre muitas coisas. Destacaremos alguns como problemas familiares e escolares, paixões, sexo e drogas. ―O diário de Susie é uma boa leitura para pessoas de várias idades pois há bastante conteúdo com diferentes assuntos que interessam a todos. Acredito que é na escola, agência de letramento por excelência de nossa sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos.

OS CONTEÚDOS CURRICULARES NA PERSPECTIVA SOCIAL DOS USOS DA ESCRITA

Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos escolares implica adotar uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção de cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de competências e habilidades individuais.

ele representa os comportamentos, procedimentos, conceitos que se visa desenvolver no aluno. Não deve ser entendido, parece-me, como princípio organizador das atividades curriculares. Vejamos por quê. Nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino fundamental, visa-se apresentar ao aprendiz todos os aspectos do sistema ortográfico da língua e serão os diversos aspectos desse sistema os conteúdos a serem ensinados. Isso não significa, entretanto, que o professor deva planejar suas aulas de modo a apresentar primeiro o alfabeto, logo as sílabas abertas (ba be bi), depois os encontros consonantais (bra bre ) e as sílabas fechadas (bar ber ) e assim sucessivamente, com base num roteiro de apresentação dos diversos elementos desse sistema, desde as sílabas tidas como mais simples e as regularidades até as dificuldades ortográficas‖ da tradicional cartilha (que todo professor conhece). Nesse ciclo, os conteúdos correspondem, basicamente, ao conjunto de saberes e conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas como as de medição, cálculos de volume, elaboração de maquetes, mapas e plantas (conteúdos matemáticos) e àqueles necessários para a participação em práticas discursivas de leitura e produção de textos de diversos gêneros. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar componentes relativos ao domínio do código, como a segmentação em palavras e frases, as correspondências regulares de som-letra, as regras ortográficas, o uso de maiúsculas, assim como componentes relativos ao domínio textual, tais como o conjunto de recursos coesivos de conexão, de relação temporal, de relação causal. Nada disso seria relevante se o aluno não conseguisse também atribuir sentidos aos textos que lê e escreve segundo os parâmetros da situação comunicativa Porém, em toda situação comunicativa que envolve o uso da língua escrita ─ em todo evento de letramento há a necessidade de tudo isso e, portanto, SEMPRE surge a oportunidade para o professor focalizar de forma sistemática algum conteúdo, ou seja, de apresentar materiais para o aluno chegar a perceber uma regularidade, praticar repetidas vezes um procedimento, buscar uma explicação. Nesse caso, o movimento será da prática social para o conteúdo (procedimento, comportamento, conceito) a ser mobilizado para poder participar da situação, nunca o contrário, se o letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino.

Quando o conteúdo (qualquer que seja) não constitui o elemento estruturante do currículo, a pergunta que orienta o planejamento das atividades didáticas deixa de ser. Qual é a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos linguísticos, textuais ou enunciativos? Porque o professor, com conhecimento pleno dos conteúdos do ciclo e ciente de sua importância no processo escolar, passa então a fazer uma pergunta de ordem sócio histórica e cultural: quais os textos significativos para o aluno e sua comunidade? Aliás, no ensino da leitura e da produção de textos representativos de determinada prática social, a facilidade e a dificuldade de aprendizagem não dependem apenas da relação letra-som, ou da presença ou ausência de dígrafos, encontros consonantais e outras dificuldades ortográficas, ou da presença de elementos coesivos mais, ou menos conhecidos do aluno. Dependem, sobretudo, do grau de familiaridade do aluno com os textos pertencentes aos gêneros mobilizados para comunicar-se em eventos que pressupõem essa prática. As letras, sílabas, palavras e frases não são unidades perceptíveis quando o sistema passa a ser ensinado a partir de elementos salientes, tanto verbais como não verbais, que se destacam nos textos (manchetes, títulos, ilustrações). Nessa perspectiva, os elementos pontuais mais difícei s, ensinados tardiamente na progressão tradicional, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam aprendidos dentro de um contexto significativo. O dígrafo e o ditongo na palavra dinossauro, por exemplo, não são os elementos que vão impedir uma criança de desenvolver uma pesquisa escolar sobre esse animal se essa criança estiver de fato interessada e a atividade bem orientada. O relato de experiência de Guimarães (1999), em que crianças de quinta série foram paulatinamente aproximando-se do gênero resenha, também aponta para a pertinência da abordagem do letramento de atentar para a prática social relevante para o aluno nos últimos ciclos do ensino fundamental como objetivo estruturante das atividades curriculares. Na experiência citada, é claro que era o gênero resenha o objetivo conteudístico do ensino, mas era a prática social, própria da instituição escolar – recomendar livros para os colegas da turma, o eixo estruturante das atividades. Tivesse sido o gênero resenha o elemento estruturante, os alunos talvez fossem submetidos a aulas sobre o gênero, com sequências explicativas e demonstrações sobre como abordar os temas, que tipo de linguagem utilizar, como estruturar o

recomendação ou resenha; faz, ainda, uma leitura de revisão‘ quando lê seu próprio texto antes de torná-lo público. A prática social não pode senão viabilizar o ensino do gênero, pois é seu conhecimento o que permite participar nos eventos de diversas instituições e realizar as atividades próprias dessas instituições com legitimidade. Numa instituição como a escola, que, conforme Heath (1986) aponta, supervaloriza as atividades analíticas, a adoção de qualquer conceito linguístico, textual ou enunciativo, como estruturador das atividades curriculares, leva quase que inevitavelmente à transformação da atividade aprender o gênero para agir em sociedade em uma atividade metalinguística: analisar os textos do gênero para aprender como está formado ou para aprender a escrever textos segundo o modelo. Saber elaborar uma resenha quando necessário, segundo os parâmetros da situação comunicativa, é um tipo de conhecimento radicalmente diferente de saber sobre o que trata uma resenha, qual o grau de formalidade da linguagem usada, quais as suas partes. O primeiro pressupõe o segundo, mas o contrário não é verdade. Assim, o professor que adotar a prática social como princípio organizador do ensino enfrentará a complexa tarefa de determinar quais são essas práticas significativas e, consequentemente, o que é um texto significativo para a comunidade. A atividade é complexa porque ela envolve partir da bagagem cultural diversificada dos alunos que, antes de entrarem na escola, já são participantes de atividades corriqueiras de grupos que, central ou perifericamente, com diferentes graus e modos de participação (mais autônomo, diversificado, prestigiado ou não), já pertencem a uma sociedade tecnologizada e letrada. Uma das grandes dificuldades de implantação de um programa que vise ao desenvolvimento linguístico-discursivo do aluno por meio da prática social reside na incompatibilidade dessa concepção com a concepção dominante do currículo como uma programação rígida e segmentada de conteúdos, organizados sequencialmente do mais fácil ao mais difícil. Quais seriam os conteúdos a serem ensinados primeiro quando o elemento estruturador do currículo é a prática social? As práticas de letramento certamente alteram a lógica tradicional de organização dos conhecimentos. Não são os gêneros necessariamente unidades que podem ser ordenadas segundo a ideia de que alguns conteúdos são necessários para a compreensão de outros, embora

possa argumentar-se que há gêneros orais que podem ajudar a manejar os gêneros escritos, ou que os gêneros que Bakhtin (1979) denomina primários deveriam ser conhecidos em suas formas inalteradas, anteriores ao seu uso nos gêneros secundários complexos quando, segundo o autor, perdem suas relações imediatas com a realidade social. A resposta para a questão da natureza e progressão dos conteúdos, premente para o cotidiano do professor na escola tradicional, não é evidente. Uma possibilidade de resposta é tipológica. A perspectiva social não pode eximir-se de focalizar o impacto social da escrita, particularmente as mudanças e transformações sociais decorrentes das novas tecnologias e novos usos da escrita, com seus reflexos no homem comum. Esse foco necessariamente amplia a concepção do que venha a ser objeto de leitura, antes reservada para os textos literários na verdade, os textos extraordinários de poucos passando a incluir os textos do cotidiano, os textos comuns do dia-a-dia. De fato, eles têm valor pedagógico de destaque quando são utilizados como recursos pedagógicos para construir a auto segurança do aluno quanto à sua capacidade de ler e escrever: listas, bilhetes, receitas, avisos, letreiros, outdoors, placas de rua, crachás, camisetas e buttons de transeuntes, enfim, a escrita ambiental em sua enorme variedade amplia significativamente o acervo de textos mais legíveis, devido à sua curta extensão e à complementação do sentido via imagens acessíveis e imediatamente compreensíveis. Outro aspecto que me parece relevante para a seleção curricular é a função do texto na vida social do aluno, convidando também a ampliação do conjunto de textos de modo a incluir gêneros próprios do cotidiano do aluno. Embora os textos das instituições públicas de prestígio forneçam, de direito, grande parte do acervo a ser incluído, também os textos que circulam em outras esferas, como os da intimidade doméstica (bilhetes, recados e cartas pessoais; contas, extratos e cheques; exames, laudos e carteiras de vacinação, boletins de notas e diplomas) podem vir a ser incluídos: o aluno pode escrever sua história familiar fazendo legendas e notas para as fotos de um álbum de família e consultando certidões; pode ler e recortar anúncios; pode fazer os registros de saúde, de educação etc. dos membros da família, se estiver aprendendo modos de arquivar e registrar informações, pode ainda agendar, rotular. As funções da escrita no cotidiano, mesmo que limitadas e finitas, introduzem práticas arquivais, identitárias, de

entre aluno (s) e aluno (s) envolvem tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que os resultados são imprevisíveis. Na concepção social da escrita, não é a progressão do mais fácil ao mais difícil o que facilita ou dificulta a aprendizagem, até porque não é possível dizer, com qualquer grau de segurança, o que torna algo fácil ou difícil a um indivíduo. Se, na prática social, o aluno se depara com textos não simplificados, numa sala de aula em que a prática social é estruturante, o aluno deveria também se deparar com os textos que circulam na vida social: a facilitação, para que ele consiga vencer os obstáculos que a leitura de tais textos pode apresentar, é o trabalho coletivo: no trabalho com seus colegas, com diferentes saberes, pontos fracos e fortes, sob a orientação do docente.

DA PRÁTICA SOCIAL AO PROJETO DE LETRAMENTO

A participação em determinada prática social é possível quando o indivíduo sabe como agir discursivamente numa situação comunicativa, ou seja, quando sabe qual gênero do discurso usar. Por isso, é natural que essas representações ou modelos que viabilizam a comunicação na prática social os gêneros sejam unidades importantes no planejamento. Isso não significa, entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em função de qual gênero ensinar. Se os alunos, no segundo ano do primeiro ciclo, começando a ler e escrever, estão curiosos sobre a extinção dos dinossauros, essa curiosidade pode impulsioná- los a aventurar-se pela Internet, ler verbetes de enciclopédias, visitar um museu de ciências, entrevistar um cientista. Para realizar essas iniciativas, terão de adquirir familiaridade com a leitura de hipertextos, de verbetes, com a produção de questionários. O professor poderá, ao guiá-los na leitura e produção de textos pertencentes a esses gêneros, chamar a atenção, explicar, exemplificar as características dos textos. Tudo isso é bem diferente de definir de antemão que, neste ano, serão ensinados hipertexto, verbete e entrevista, nessa ordem, independentemente do interesse demonstrado pelo aluno e de outras circunstâncias particulares que apontem a conveniência de uma mudança no planejamento.

A flexibilidade é crucial. Em uma iniciativa de formação continuada de professores, solicitada pela direção e coordenação pedagógica de uma escola de ensino fundamental e médio do interior paulista, propusemos, a partir de indicativos da diretora e de uma das coordenadoras pedagógicas, um projeto de formação organizado em torno de um projeto escolar para conseguir uma biblioteca para a escola. Após uma meia dúzia de reuniões entre a equipe universitária e a equipe de professores da escola, ficou evidente que a maioria dos professores não tinha interesse ou tempo para participar de um processo de formação que propunha chegar ao objetivo por meio de atividades que visassem ao letramento científico, matemático, informático do aluno, cada qual trabalhando segundo sua especialidade, recursos e saberes. O planejamento inicial foi, então, abandonado, porque trabalhar com base na nossa concepção de que todos os professores são responsáveis pelo letramento do aluno requereria outros trabalhos de formação inviáveis no momento. Demos continuidade ao projeto apenas com os professores de língua portuguesa; desta vez, acreditávamos que, unidos em torno da ideia de mobilizar a comunidade escolar para viabilizar a biblioteca escolar, teríamos a participação dos alunos em diversas práticas letradas visando a essa meta. Entretanto, durante as reuniões com os professores de português, ficou claro para nós, da equipe universitária, que havia duas concepções de projeto pedagógico em jogo. Para nós, o projeto era uma iniciativa que permitiria integrar todos os conteúdos curriculares de língua portuguesa, das diversas séries participantes; para os professores, constituía uma atividade complementar às atividades curriculares já planejadas: os professores continuariam desenvolvendo seu programa, e o projeto da biblioteca seria realizado quando e sempre que as atividades curriculares já programadas o permitissem. Novamente, a equipe universitária precisou mudar o planejamento. Convencidos de que o jornal escolar é um instrumento que permite a integração curricular via participação cívica do aluno, sugerimos aos professores de língua portuguesa o engajamento dos alunos na produç ão de um jornal escolar, com o primeiro número tematizando a ‗biblioteca ‘. Nesse jornal, eles escreveriam textos dos gêneros planejados, ou seja, o jornal seria a ferramenta que viabilizaria tanto a inserção dos alunos em práticas de

que premiava o melhor texto de cada um dos gêneros artigo de opinião, relato de memórias ou poesia, de alunos de quartas e quintas séries das escolas participantes de todo o país. Uma vez que o gênero era escolhido, várias ações formativas para o professor eram iniciadas; uma delas consistia no envio de materiais didáticos para os professores participantes, com descrições acuradas do gênero e de sequências didáticas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) para ensiná-lo. Os materiais cumpriam com excelência os objetivos a que se propunham. Visando ao ensino do artigo de opinião, por exemplo, uma das orientações era a de escolher, como tema para tal artigo, algum assunto polêmico que estivesse afetando a comunidade a que pertence o aluno. Numa amostra de 160 textos analisados (de um total de mil submetidos em

2006. a maioria reproduzia adequadamente aspectos composicionais do gênero: havia neles expressão de uma opinião pessoal, em geral sobre algum problema, o que implicava uma tomada de posição sobre um assunto. Entretanto, nem toda tomada de posição é polêmica e suscita a necessidade de defesa da opinião. Posicionar-se contra o problema da violência, ou da pobreza, ou do desperdício das fontes de energia, é lugar comum. Os alunos que conseguiram, em diversos graus, aproximar-se da proposta e escrever um artigo de opinião foram aqueles indivíduos cuja escolha recaiu, de fato, sobre alguma questão controversa que estava perturbando o tecido social. Em outras palavras, foram os alunos que, confrontados com alguma situação que dividia a turma, a escola ou a cidade, conseguiam pôr o gênero a serviço de sua necessidade de tomar partido e de se manifestar politicamente, assim tornando um exercício de uso ou tentativa de uso do gênero em uma prática social. A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas e os grupos sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as pessoas acontecem de modos muito variados. Essa heterogeneidade não combina muito bem com a aula tradicional, com um professor dirigindo-se a um aluno médio, representativo da turma de trinta ou mais alunos interagindo apenas com o professor, que é o falante privilegiado, foco da atenção de todos, o qual dá sua aula de acordo com um currículo definido para todas as turmas do ciclo na escola ou no município, porque um dia, nesse trimestre, semestre ou ano escolar, todos os alunos da turma serão avaliados segundo parâmetros (também supostamente representativos dos conhecimentos a serem atingidos na série ou no ciclo) definidos para toda a nação.

Por outro lado, os estudos do letramento nos mostram, e isto é muito importante para a reflexão curricular, que os eventos de letramento exigem a mobilização de diversos recursos e conhecimentos por parte dos participantes das atividades. Isso significa que alguns eventos de letramento voltados para a resolução de alguma meta da vida social criarão, sem dúvida alguma, inúmeras oportunidades de aprendizagem para os participantes, todas elas diferentes entre si, segundo as diferenças existentes entre os indivíduos participantes. Cabe ao professor destacar e sistematizar aqueles aspectos que fazem parte de seu planejamento semestral, anual ou cíclico, tantas vezes quanto forem necessárias, para o aluno adquirir confiança e autonomia com relação ao conteúdo visado. O projeto pedagógico (DEWEY, 1997; HERNANDEZ e VENTURA, 1998), que pode abranger desde o grande projeto interdisciplinar da escola que atende a interesses de diversas turmas até o trabalho em pequenos grupos de uma turma, pode proporcionar a alunos heterogêneos quanto ao domínio da escrita, com trajetórias de leitura e de produção textual diferentes, pelas diferentes experiências com que chegam à escola, uma oportunidade de participação diferenciada e, por isso, é, na minha opinião, uma prática didática ideal para organizar o trabalho escolar que leva a sério a heterogeneidade dos alunos e que abre mão de pré- requisitos e progressões rígidas em relação à apresentação de conteúdos curriculares. Embora a escola organize suas atividades em torno de temas relevantes, é interessante pensar nos projetos como projetos de letramento: planos de atividades visando ao letramento do aluno. Assim, um projeto de letramento se constitui como um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade‖ (KLEIMAN, 2000, p. 238). Isso significa que, seja qual for o tema e o objetivo do projeto, ele necessariamente será analisado e avaliado pelo professor conforme o seu potencial para mobilizar conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, recursos, materiais e tecnologias de uso da língua escrita de diversas

Uma mudança na atuação do professor depende, necessariamente, de mudanças no curso universitário de formação. Uma delas é uma mudança na concepção da escrita e nas atitudes em relação às práticas letradas, que sofrem um processo de naturalização à medida que se avança no processo escolar. As transformações abrangem a dimensão político-ideológica, uma vez que a naturalização da escrita obscurece o fato de os usos da linguagem não serem neutros em referência às relações de poder na sociedade, o que pode contribuir para a desigualdade e a exclusão, quando a aprendizagem da língua escrita se torna mais uma barreira social para os alunos que não participaram de práticas letradas na sua socialização primária, junto à família. O curso de formação deve funcionar, dessa forma, como um espaço para a desnaturalização, para a efetivação de um paulatino processo de desideologização da leitura e da escrita. Um dos objetivos buscados nesse processo é o estranhamento em relação às próprias práticas, que é necessário para perceber a dificuldade das atividades de uso da língua escrita e evitar solicitações que podem não fazer sentido para o aluno, mas que são tomadas como universais pela escola e outras instituições de prestígio. Por exemplo, nos últimos anos, a receita, o bilhete, os rótulos passaram a frequentar o livro didático e a sala de aula, sendo frequentemente utilizados para alfabetizar. Entretanto, ensinar a um grupo de crianças a ler ou escrever uma receita, ou um rótulo, sem ter construído um contexto que justifique sua leitura ou escrita, em atividades que poderiam perfeitamente ser feitas com outros textos (não precisamos de um rótulo de leite condensado para procurar o M de Moça, por exemplo) produz o efeito de uma tarefa sem sentido e, portanto, muito mais difícil do que aprender a letra M na cartilha, no contexto de muitas sílabas e palavras com essa letra. Um efeito também contrário ao pretendido é às vezes produzido quando se solicita ao aluno ler ou escrever uma receita ou uma instrução quando, primeiro, é perfeitamente possível mostrar como fazer o prato ou como montar um brinquedo e, segundo, esta última é a prática realizada na comunidade de origem do aluno. A escritura de textos como receitas e instruções pode parecer natural para os grupos altamente escolarizados, mas não são ações que pertencem à ordem natural das coisas: trata-se de convenções não universais para registrar uma ação. Perceber essas dificuldades potenciais não é fácil para o professor ou para qualquer um que

já tenha naturalizado a escrita como um outro sistema semiótico (além do gestual, oral, imagético, etc ). Partir das práticas letradas e das funções da escrita na comunidade do aluno significa, entre outras coisas, distanciar-se de crenças arraigadas, como a superioridade de toda prática letrada sobre a prática oral; aprender e ensinar a conviver com a heterogeneidade, valorizar o diferente e o singular. Envolve agir como interlocutor privilegiado entre grupos com diferentes práticas letradas e planejar atividades que tenham por finalidade a organização e participação dos alunos em eventos letrados próprios das instituições de prestígio, tais como ler textos literários, científicos, jornalísticos, assistir a peças de teatro, escrever um livro, fazer uma exposição artística, organizar um sarau ou uma noite de autógrafos. Uma disciplina importante para a transformação no curso de formação de professores foi sugerida por Heath (1983), que propõe o trabalho de um professor como o trabalho de um etnógrafo, particularmente quando ele ensina alunos de comunidades com tradições de uso da língua escrita e da língua oral muito diferentes daquelas dos grupos dominantes (estes últimos bem representados na escola). A observação dos alunos, na sua grande heterogeneidade, proporciona pistas valiosas sobre suas práticas sociais de origem, que podem auxiliar o professor na hora de diagnosticar, planejar e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem. Os saberes construídos com base na observação acurada da situação podem ajudar a evitar generalizações e a valorizar o singular na hora em que o aluno formula uma hipótese, dá uma resposta, questiona uma informação, demonstra saberes que parecem estar na contramão das hipóteses, respostas, informações e saberes escolares. Sabendo que os alunos têm bagagens culturais diversificadas como membros participantes de uma sociedade letrada, fica mais fácil para o professor permitir que os alunos tomem parte de forma variada das situações, criem táticas diferentes para lidar com suas limitações ou potencialidades na situação, aportem compreensões diferentes, devido às suas aprendizagens extremamente variadas, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares e apesar das práticas homogeneizantes aprendidas na escola. Fica mais difícil, para o professor que aprende e registra a cultura do outro, negar a existência de práticas culturais diferentes e rejeitá-las a priori, o que torna menos conflitiva a interação. Daí a pertinência da proposta de ensinar-se, no curso de formação inicial ou continuada, princípios e técnicas para fazer observações participantes e analisar as interações observadas, minimizando os filtros grafocêntricos que impomos nas nossas interpretações do mundo social.