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“Olha o meu nome!”: a chamadinha e outras possibilidades
para ler e escrever os nomes das crianças
Ana Carolina Perrusi Brandão Fernanda Michelle Pereira Girão
1 Por que esse tema é importante? Como tem sido afirmado, ao longo deste Caderno, a Educação Infan l, ao possibilitar situações e experiências significa vas com a leitura e a escrita, cons tui-se em um dos espaços de ampliação das capacidades de expressão e de interação das crianças com o mundo letrado. Assim, a par r da aproximação com textos do mundo real (livros de literatura ou informa vos, poemas, no cias, convites, cartões, cartazes educa vos...) e da vivência de situações em que escrever textos se faz necessário (por exemplo, para produzir um convite dirigido às famílias para uma tarde de leitura de histórias e troca-troca de livros e gibis), as crianças constroem e ampliam suas ideias sobre esse produto cultural que é a escrita. Além de prá cas mais voltadas para o “letramento”, como as mencionadas acima, também valorizamos a necessidade de envolver as crianças em a vidades que es mulem a reflexão sobre o nosso sistema de escrita. Porém, como também já foi dito antes, de modo algum isto quer dizer que esperamos que as crianças aprendam a ler e a escrever até o final da Educação Infan l. Significa, simplesmente, considerar que alguns princípios do sistema alfabé co de escrita já podem ser aprendidos nessa etapa, dando início a um longo processo de apropriação da escrita que pode e deve sempre se dar em meio a prá cas de letramento. Considerando, então, o eixo do trabalho com a “alfabe zação” na Educação Infan l, da forma como concebemos acima, entendemos que a descoberta da escrita do próprio nome se cons tui em uma aprendizagem essencial nessa etapa. Vale notar que, no documento do Currículo do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), a aprendizagem da escrita do nome também está incluída entre os obje vos propostos para o campo das experiências Escuta, fala, pensamento e imaginaçã o¹ na faixa etária de 4 a 5 anos e 11 meses. O mesmo destaque, porém, não é dado na BNCC (BRASIL, 2018), o que consideramos uma lacuna, já que a escrita do nome próprio
¹Nas páginas 98 e 99 do documento, aparecem os seguintes obje vos entre os 12 indicados nesse campo: “escrever seu nome (escrita espontânea ou convencional) usando letras bastão” e “reconhecer semelhanças e diferenças entre o seu nome e o de seus colegas quanto à grafia e aos segmentos sonoros”.
certamente interessa aos pequenos e pode se cons tuir numa boa estratégia de introdução ao universo da escrita e seus desafios. Ao longo deste texto, esperamos que fique claro por que entendemos que aprender a reconhecer e escrever o próprio nome e o nome dos colegas é algo importante no processo de alfabe zação e que isso não requer, necessariamente, a vidades repe vas e mecânicas. Como sabemos, o nome cons tui uma marca importante na construção da nossa iden dade, diferenciando-nos de outras pessoas, indicando quem nós somos. Assim, ver o seu nome escrito, além de ser fonte de orgulho e de prazer, gera uma série de perguntas interessantes para as crianças: “Por que aquelas letras e naquela determinada ordem são usadas para o meu nome? Por que havendo tantas letras nesse mundo, devo compar lhar a minha inicial com a de outras pessoas conhecidas e desconhecidas? Por que os nomes têm tamanhos diferentes?” (FERREIRO, 2007, p. 64) De fato, como também já vimos em outros textos apresentados aqui, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1979, 1986) mostram que a criança desde cedo pensa sobre a língua escrita. Assim, ela observa os escritos ao seu redor, imita gestos de leitura e de escrita, faz perguntas, formula e testa hipóteses e ra conclusões na tenta va de dar sen do e de se apropriar desses escritos. Ao aprender, reconhecer e grafar essa cadeia fixa das letras do seu nome, as crianças vão se apropriando de uma série de conhecimentos que dizem respeito ao nosso sistema de escrita. Por exemplo: percebem que seu nome não se escreve com bolinhas, ondinhas ou traços de formatos variados, mas que há certas marcas gráficas específicas para escrevê-los (as letras); que as letras do seu nome podem aparecer em outros nomes; que o número de letras no nome não tem relação com as caracterís cas sicas das pessoas (por exemplo, LIA é o nome da professora e só tem três letras, enquanto o nome de RODRIGO, o menorzinho da turma, tem muitas letras); percebem ainda que as letras que usam no seu nome e a ordem em que elas aparecem são sempre as mesmas e isso não pode ser modificado. Aos poucos, a par r da vivência de situações em que as crianças veem seu nome escrito e que escrevem seu nome, esse vai se tornando uma “palavra estável”. Isto é, uma palavra que elas sabem de cor e que, por isso, podem reconhecê-la no meio de outras palavras e podem também reproduzi-la por escrito. Um exemplo que mostra como a criança ainda bem pequena internaliza seu nome e a sequência de letras que o compõem, foi relatado por Albuquerque e Leite (2010). Marina, uma menina de 4 anos, aprendeu a reconhecer e escrever seu nome por meio de várias a vidades vivenciadas na escola. Ao ler a quadrinha que sabia de cor, presente na ficha, apresentada a seguir, fez o seguinte comentário para sua mãe:
Foto 1: Mudas plantadas pelas crianças em potes iden ficados com seus nomes.
Foto 2: Kits de higiene das crianças.
Também há diversas oportunidades em que é preciso grafar o nome das crianças, e isso pode ser feito por ela própria ao concluir um desenho, ao marcar um placar de jogo de boliche, ao final de um texto produzido cole vamente ou para indicar quem será o “ajudante do dia”, dentre tantas outras situações comuns no co diano, como as registradas nas imagens a seguir. Portanto, não há qualquer necessidade de pedir que a criança copie ou escreva seu nome em um caderno apenas para “treinar” a sua escrita, como ainda vemos acontecer, muito frequentemente, desde a Educação Infan l.
Foto 3: Escrita do nome próprio no quadro “Ajudante do dia” feita por uma criança do Grupo 4 que já sabia seu nome de cor.
Foto 6: Caderno de emprés mo de livros do Grupo 5 da Escola Municipal 14 BIS.
Uma outra oportunidade para ler e grafar nomes também pode surgir durante a brincadeira de faz de conta quando as crianças brincam de consultório e é preciso, por exemplo, fazer uma agenda para marcar nomes e horários dos pacientes ou para assinar uma receita que foi prescrita pelo médico. Vale destacar que, de acordo com o conceito de reprodução interpreta va , as crianças não imitam simplesmente as ações dos adultos num processo de reprodução ou internalização direta daquilo que veem ou escutam. Quando brincam de faz de conta, elas se apropriam de forma cria va da cultura, reinterpretando-a para atender aos seus interesses na interação com os seus pares (CORSARO, 2011). Assim, como artefato da cultura, a linguagem escrita também é inserida pelas crianças em suas ro nas de brincadeiras e algumas delas envolvem assinar o nome , ação que faz parte de diversas prá cas sociais mediadas pela escrita. Sendo assim, a observação das brincadeiras das crianças pode
oferecer elementos muito interessantes no sen do de aproveitar as situações que surgem para incluir a escrita com um significado muito claro para elas, como para assinar seu nome em cartões ou convites produzidos, ou, por exemplo, ao assinar uma carta ou bilhete, como vemos na imagem a seguir.
Foto 7: Criança do Grupo 3 brincando de escrever uma carta para uma amiga.
Há ainda a possibilidade de jogos com os nomes das crianças. Esse é o caso, por exemplo, de um bingo em que elas recebem seu nome escrito em cartelas com letra bastão ou o nome dos colegas e vão marcando à medida que as letras são chamadas pela professora. Outra possibilidade de bingo seria jogar em duplas ou trios que receberiam uma única cartela com quatro ou seis nomes. A professora chamaria um nome (e não uma letra) que deveria, então, ser reconhecido pelas crianças. Em relação aos jogos, é importante notar que a proposta pode se tornar mais ou menos desafiante para as crianças em função da mediação da professora. Assim, no bingo de letras, ela pode mostrar o cartão com a letra chamada, permi ndo às crianças observar o traçado e buscar parear com as letras de sua cartela ou optar por apenas dizer oralmente o nome da letra. A professora pode ainda dar dicas como: “a letra que eu rei é a primeira letra do meu nome ou a úl ma letra do nome de JÚLIA, ou essa letra está no início do nome de ISADORA”.
Por fim, é importante frisar que aproveitar as situações do co diano em que se faz necessário escrever os nomes ou lê-los, como as que citamos anteriormente, não exclui propostas como o bingo exemplificado acima ou o trabalho com o alfabeto móvel em que as crianças podem ser solicitadas a formar seus nomes ou o dos colegas. Ou seja, não excluem formas mais sistemá cas de trabalho com os nomes que podem funcionar como espaços de reflexão sobre a escrita e que, certamente, irão contribuir para ler e escrever novas palavras e não apenas os nomes das crianças do grupo. A “Chamadinha”, foco da nossa atenção no presente texto é, portanto, uma entre outras alterna vas em que os pequenos também podem aprender a escrita do nome e refle r sobre as convenções e o funcionamento do nosso sistema de escrita. Na próxima seção, vamos analisar mais detalhadamente aspectos rela vos à mediação da professora durante essa a vidade.
2. Com a lupa nas prá cas pedagógicas com as crianças
Observações informais e alguns estudos (SOUZA, 2011; SILVA, 2018; SILVA, 2019) mostram que a a vidade de chamada é comumente feita na Educação Infan l. De fato, essa é uma proposta que atrai as crianças que, claramente, gostam de ver seu nome escrito nos cartões, ver que ele é reconhecido pelos colegas, assim como também experimentam prazer em reconhecer o nome dos amigos e de fazer descobertas sobre a escrita dos seus nomes. Antes de entrar na discussão sobre as possibilidades de mediação da professora durante o momento da chamada, comentaremos sobre alguns aspectos mais gerais que nos parecem igualmente importantes para dar qualidade a essa proposta. Vejamos cada um deles:
- Para as a vidades com nomes ou para a escrita de textos na Educação Infan l, consideramos essencial que os nomes das crianças sejam escritos nas fichas em letras grandes, facilmente visualizadas e do po bastão (imprensa maiúscula²), tal como também é recomendado no documento do Currículo de Pernambuco³
²No texto 3 deste Caderno, que trata sobre o trabalho com letras, explicaremos por que consideramos que essa é, de fato, a opção mais indicada para a etapa da Educação Infan l. ³Ver os obje vos 05, 10 e 11 propostos para crianças pequena (4 e 5 anos e 11 meses) no campo de experiências Escuta, fala, pensamento e imaginação (pp. 96, 98 e 99).
(2019). Quando há dois nomes iguais na sala, uma boa solução que as professoras adotam é escrever o úl mo sobrenome das crianças, como vemos na imagem a seguir:
Vale salientar que não recomendamos escrever o nome completo das crianças nos cartões, pois, se a ideia é refle r sobre a escrita, entendemos que a presença de uma cadeia com muitos nomes irá dificultar as intervenções que a professora pode fazer durante a chamada. A escrita do nome completo também pode dificultar a atenção das crianças para o primeiro nome dos colegas que, na verdade, é o foco do interesse delas nesse momento inicial, além de ser o nome que esperamos que ela memorize. A seguir, vemos os cartões produzidos pela professora Rosangela Lima, do Grupo 3 do CMEI Professor Paulo Rosas, em que o nome completo das crianças está escrito apenas na face de trás dos cartões para que elas visualizem. A professora também incluiu na chamada os cartões com seu nome e demais educadores presentes na sala. Conforme Rosangela relata, a par r da prá ca da “Chamadinha” foram as próprias crianças que ficaram curiosas em relação à escrita do seu nome completo, bem como perguntavam sobre os nomes dos educadores. Assim, a solução encontrada foi colocar o nome completo no verso dos cartões.
Foto 9: Cartões com nomes das crianças u lizados na “Chamadinha”.
Entendemos que é importante que as fichas dos nomes fiquem, preferencialmente, disponíveis em um mural afixado na sala. O mural, por sua vez, precisa estar na altura da visão das crianças, de modo que elas tenham total acesso aos cartões sempre que quiserem. No caso de não haver possibilidade de deixar o mural exposto, os cartões com os nomes podem ficar numa caixa ou cesto, também facilmente acessíveis.
O que dizer da frequência e do tempo de duração da “Chamadinha”? Ao ler o estudo realizado por Silva e Brandão (2018), em que foram analisados momentos de chamada conduzidos por duas professoras com seus respec vos grupos de crianças entre 4 e 5 anos, chegamos à conclusão de que muitas aprendizagens sobre o sistema de escrita podem ser mobilizadas em rodas de chamada que duram cerca de 10 minutos ou menos. Além disso, quando se fala em tempo de duração de qualquer a vidade, é fundamental observar as crianças e suas reações, já que nunca vale a pena prolongar uma proposta que pode não estar funcionando ou que, por conta de um tempo prolongado, passou a ser desinteressante para as crianças. Com relação à frequência da a vidade de chamada, cabe à professora decidir se o início do dia será com a “Roda de
Foto 12: Mural de chamada.
conversa” e uma “Chamadinha” ou será melhor propor a “Escrita da agenda⁴” ou, simplesmente, conversar sobre algum projeto que está sendo desenvolvido ou sobre um tema importante para o grupo naquele momento. Assim, na nossa opinião, a chamada não precisa ser feita diariamente. O mais importante é que ela seja feita com envolvimento tanto da professora quanto das crianças. Ou seja, assim como qualquer outra a vidade da ro na, a chamada não deve se tornar mais uma obrigação a ser cumprida. Porém, é necessário haver regularidade na proposta para que as crianças tenham a chance de refle r sobre a escrita dos nomes de modo cole vo e, aos poucos, irem se apropriando também da escrita dos nomes dos colegas.
- Outro aspecto de natureza mais geral diz respeito ao clima durante o momento da chamada. Em geral, para criar uma atmosfera mais aconchegante, algo tão importante nessa fase, a chamada é feita com as crianças e professora sentadas no chão ou com a professora sentada em uma cadeirinha e as crianças no chão formando uma roda. Às vezes, também vemos a chamada com as crianças reunidas em um tapete no chão sem uma arrumação definida. Um aspecto básico de qualquer que seja a opção para a arrumação das crianças é que elas visualizam bem os cartões com os nomes. Um outro aspecto que também parece contribuir para a atmosfera em que acontece a chamada são as expecta vas da professora⁵ em relação ao comportamento das crianças durante esse momento. Consideramos que se ela esperar ver todas as crianças imóveis e silenciosas para poder começar a a vidade, o clima ficará tenso e dificilmente será prazeroso para o grupo. Tal como em outras a vidades cole vas, como a “Roda de história”, não dá para esperar que todo grupo fique em absoluto silêncio e atento. Insis r para que as crianças permaneçam durante todo o tempo com as pernas guardadas ou com perninhas de borboleta também não contribui para a construção de um clima mais afe vo e prazeroso. Nessa fase, o corpo fala tanto quanto a boca e o fato de as crianças se movimentarem livremente e
⁴No texto 1 deste Caderno enfocamos em mais detalhes essa a vidade. ⁵Em relação a essas expecta vas, também é importante considerar o tempo de duração da a vidade comentada no item anterior. Assim, na Educação Infan l, é essencial prestar atenção aos sinais verbais e corporais que as crianças dão quando a a vidade deixou de ser prazerosa e interessante para elas. Voltaremos a falar sobre esse tema no texto 5 deste Caderno quando discu remos as fichas de a vidades com lápis e papel.
Fotos 13: Cartões com as fotos das crianças confeccionados pela professora Anna Beatriz Moura e u lizados na Chamadinha do Grupo 3 na Escola Municipal 14 BIS.
Concluídas essas considerações mais gerais, vamos analisar, a par r de agora, diferentes formas de conduzir a chamada. No estudo de Silva e Brandão (2018), citado anteriormente, vimos, basicamente, duas categorias de chamada. Em uma delas, a condução da professora levava as crianças a conversarem e refle rem sobre os nomes escritos nos cartões. Em outra, os cartões eram tomados como se fossem peças de um jogo e não havia um incen vo para esse po de conversa mais reflexiva com as crianças. Na segunda possibilidade indicada acima, uma das professoras par cipantes do estudo de Brandão e Silva (2018) explicou às crianças que faria o jogo de “caça ao cartão”. Sentada numa cadeirinha e com as crianças no chão à sua frente, ela explicou como funcionaria o jogo: a sala seria dividida em dois grupos. Um deles sairia da sala, enquanto o outro esconderia os cartões das crianças que saíram. Quando o primeiro grupo retornasse, cada criança iria procurar por seu nome. Caso o cartão encontrado não fosse o seu, o cartão deveria ser deixado no mesmo local até que seu dono o encontrasse. Em seguida, haveria uma troca
⁶Nesta sala de crianças de cinco anos, os cartões de chamada nham o nome completo de cada uma, escritos em letra bastão. Segundo a professora, como as crianças já conheciam o seu nome e muitos também já conheciam o nome dos colegas, ela achou melhor colocar o nome e sobrenome. Porém, como já argumentamos antes, essa decisão pode trazer alguns problemas para o desenvolvimento da a vidade. Talvez a melhor saída nesse caso fosse deixar o primeiro nome escrito numa face do cartão e o nome completo ficaria na face de trás.
entre os grupos: aquele que escondeu os cartões sairia da sala para que o outro grupo escondesse os cartões. Em um outro exemplo, extraído do mesmo estudo, a mesma professora - com todos os cartões na sua mão, sem que as crianças pudessem ver os nomes - lia apenas o sobrenome que estava escrito nos cartões⁶ e pedia a cada criança que pegasse seu cartão quando seu sobrenome fosse chamado. Como observado por Silva e Brandão (2018) nos dois exemplos acima, a professora se preocupou em agregar uma dimensão lúdica ao momento da chamada, o que, de fato, é fundamental para atrair as crianças. Porém, como sinalizamos acima, nas duas propostas indicadas acima, as crianças não foram provocadas a refle r sobre a escrita. Os estudos de Souza (2011), Silva, (2018) e Silva (2019) que analisaram prá cas de alfabe zação e de letramento em grupos de crianças nos dois úl mos anos da Educação Infan l parecem indicar que não é fácil conduzir a chamada numa perspec va mais reflexiva. A pesquisa de Silva (2019), por exemplo, menciona uma situação de chamada numa sala de crianças com 4 anos numa escola pública de Jaboatão dos Guararapes. A autora relata que a professora, sentada em uma cadeirinha ao lado de um quadro branco, com as crianças reunidas sentadas no chão, nha um saco com os nomes das crianças escritos em fichas com letra bastão. A chamada ocorria da seguinte forma: a professora rava um nome do saco e o dono do nome, ao reconhecê-lo, recebia um lápis piloto para escrevê-lo no quadro. Nos trechos de transcrição do diálogo entre a professora e as crianças durante a a vidade, chama-nos atenção o pequeno repertório da professora para interagir com as crianças quando elas não reconheciam os nomes. Assim, às vezes a docente dava dicas extralinguís cas (por exemplo, diante de um cartão em que estava escrito o nome RICHARD, ela dizia: “ele é novato”) e, por vezes, ela brincava e convocava as crianças para fazer energia com mãos como se fosse um gesto de mágica para a ajudar a descobrir os nomes escritos nas fichas. No estudo, Silva (2019) informa que a chamada durou 27 minutos, ao que parece o tempo necessário para que as 15 crianças escrevessem seus
Foto14: “Chamadinha” conduzida pela professora Sandra Vasconcelos com o Grupo 4.
Vejamos alguns trechos de conversa durante a a vidade da chamada, que ilustram como a professora conduzia a reflexão em torno dos nomes nos cartões.
(...) P — Qual será esse daqui? (apontando para a letra M no cartão de MIGUEL) Júlia — M, M, Eu! (diz levantando a mão e olhando para o cartão) P — Será que é o teu? Como é teu nome? Júlia — Júlia Marques! (como na sala havia duas Júlias, no cartão dessa criança estava escrito seu sobrenome Marques) P — Jú lia! (reforçando a sílaba Ju) Mas Júlia começa com J e eu quero que começa com M! Tu tem M também, mas tu tens M depois, no Marques.
Como vemos nesse trecho, a professora chama atenção para o som inicial do nome de Júlia e depois informa que seu nome começa com a letra J. A professora também mostra que reconhece o pensamento da criança ao dizer que o M está no Marques. Vejamos outros trechos de chamada.
(...) P — Ó, Matheus, é o teu nome aqui, Matheus? Tem um M (apontando apenas as letras M e I e encobrindo as demais letras do cartão de MIGUEL que estava mostrando às crianças) Matheus — Não! P — Não é o seu, não?! (com ar de espanto) Matheus — Não, não, porque tem um I (apontando as letras M e I que estavam visíveis no cartão) P — Ahhhhh, porque depois do M tem o I (apontando o M e o I) e se fosse o teu nha que ter que letra, Matheus? Se fosse o teu nome, nha que aparecer que letra aqui? (apontando para as letras M e I no cartão) ... (Matheus se dispersa e não olha mais para o cartão) P - O que é que tu acha, Júlia? (mostrando agora as letras M, I e G do cartão) vai aparecer que nome aqui? Júlia – Miguel!
