educação ambiental, Notas de estudo de Engenharia Ambiental

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Brasília – DF

Março de 2007

CADERNOS SECAD 1^ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Educação Ambiental:

aprendizes de

sustentabilidade

Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação Fernando Haddad

Secretário Executivo José Henrique Paim Fernandes

Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Ricardo Henriques

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC)

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, sala 700

CEP 70097-900, Brasília, DF

Tel: (55 61) 2104-

Fax: (55 61) 2104-

©2007. Secad/MEC

Ficha Técnica

Realização Departamento de Educação para a Diversidade e Cidadania Armênio Bello Schmidt

Coordenação-Geral de Educação Ambiental Rachel Trajber

Redação Eneida M. Lipai, Fábio Deboni, João Paulo Sotero, Luciano Chagas Barbosa, Luiz Claudio Lima Costa, Neusa Barbosa, Rachel Trajber, Shirley Villela, Soraia Mello, Viviane Vazzi Pedro

Edição Coordenação: Shirley Villela Colaboradores: Ana Luiza de Menezes Delgado, Carolina Iootty de Paiva Dias, Christiana Galvão Ferreira de Freitas

Projeto Gráfico Carmem Machado

Diagramação Shirley Villela

Apresentação

Os Cadernos Secad foram concebidos para cumprir a função de documentar as políticas públicas da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação. O conteúdo é essencialmente informativo e formativo, sen- do direcionado àqueles que precisam compreender as bases – históricas, conceituais, organizacionais e legais – que fundamentam, explicam e justificam o conjunto de pro- gramas, projetos e atividades que coletivamente compõem a política posta em anda- mento pela Secad/MEC a partir de 2004.

Procuramos contemplar informações úteis a gestores, professores e profissionais da educação que atuam nos Sistemas de Ensino e a parceiros institucionais, tais como o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigen- tes Municipais de Educação (Undime) e demais organizações com as quais a Secad/MEC interage para consolidar suas ações.

Os temas abordados compreendem as questões da diversidade – étnico-raciais, de gênero e diversidade sexual, geracionais, regionais e culturais, bem como os direitos humanos e a educação ambiental. São analisados do ponto de vista da sustentabilidade e da inclusão social por meio de uma educação que seja efetivamente para todos, de qualidade e ao longo de toda a vida. Para isso, pressupõe-se que: i) a qualidade só é possível se houver eqüidade – isto é, se a escola atender a todos na medida em que cada um precisa; e ii) todas as pessoas têm direito de retornar à escola ao longo de sua vida, seja para complementar a Educação Básica, seja para alcançar níveis de escolari- dade mais elevados ou melhorar sua formação profissional.

O grau de envolvimento dos movimentos sociais nessas temáticas é intenso e, em muitos casos, bastante especializado, tendo em vista que o enfrentamento da dis- criminação, racismo, sexismo, homofobia, miséria, fome e das diversas formas de vio- lência presentes na sociedade brasileira foi protagonizado, por muito tempo, por tais movimentos. Assim, o Estado, ao assumir sua responsabilidade em relação ao resgate das imensas dívidas sociais, dentre elas a educacional, precisa dialogar intensamente com esses atores a fim de desenvolver políticas públicas efetivas e duradouras.

As políticas e ações relatadas nesses Cadernos estão em diferentes patamares de desenvolvimento, uma vez que algumas dessas agendas já estavam incluídas, pelo menos, nos instrumentos normativos relacionados à educação (e.g. Educação Escolar Indígena e Educação Ambiental), enquanto outras ainda estavam em estágio inicial de discussão e desenvolvimento teórico-instrumental (e.g. Relações Étnico-Raciais e Educa- ção do Campo). No caso da Educação de Jovens e Adultos as intervenções necessárias eram – e ainda são – de ordem estratégica, abrangendo escala, metodologia e amplia- ção do investimento público em todos os níveis de governo.

Esperamos, com esses registros, contribuir para o enraizamento e o aprofunda- mento de políticas públicas que promovam a igualdade de oportunidades na educação, a inclusão social, o crescimento sustentável e ambientalmente justo, em direção a uma sociedade menos desigual, mais compassiva e solidária.

Ricardo Henriques Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Ministério da Educação

Educação Ambiental 

Sumário

GLOSSÁRIO DE SIGLAS 9

1. INTRODUÇÃO 11
2. MARCOS INSTITUCIONAIS 12 2.1. Breve história da Educação Ambiental global 12 2.2. Conceitos da Educação Ambiental 16 2.3. A inserção legal da Educação Ambiental no Brasil 18

3. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

3.1. A situação da Educação Ambiental nas instituições de

ensino fundamental 20 3.2. A Educação Ambiental na educação superior 25

1. POLÍTICAS INTEGRADAS E VISÃO SISTÊMICA 29
2. PROGRAMAS, PROJETOS E ATIVIDADES 33 5.1. Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas 34 5.1.1. Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente 40

5.1.2. Formação continuada em Educação Ambiental para

Profissionais da Educação 50 5.1.3. Ciência de Pés no Chão 53 5.1.4. Com-vida 57 5.1.5. Juventude e Meio Ambiente 62 5.1.6. Educação de Chico Mendes  1 5.2. Enraizamento da Educação Ambiental 80 5.3. Normatização 85 5.4. Pesquisas e Publicações 8  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 91

ANEXO 1 - Quadro de resultados do Programa Vamos Cuidar

do Brasil com as Escolas 93 ANEXO 2 - Política Nacional de Educação Ambiental 95 ANEXO 3 - Decreto n° 4.281/2002 100

ANEXO 4 - Tratado de Educação para Sociedades Sustentáveis

e Responsabilidade Global 103

8 CADERNOS SECAD

Anotações

10 CADERNOS SECAD

Anotações

Educação Ambiental 11

1. INTRODUÇÃO

Percebemos no cotidiano uma urgente necessidade de transformações para a superação das injustiças ambientais, da desigualdade social, da apropriação da nature- za – e da própria humanidade – como objetos de exploração e consumo. Vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que muitas vezes escapam à nossa capacidade de percepção, mas aumentam consideravelmente as evidências de que eles podem atingir não só a vida de quem os produz, mas as de outras pessoas, espécies e até gerações. Trata-se de uma crise ambiental nunca vista na história, que se deve à enormidade de poderes humanos, com seus efeitos colaterais e conseqüências não-antecipadas, que tornam inadequadas as ferramentas éticas herdadas do passado. (GIDENS e BECK^1 apud BALMAN) Para o enfrentamento desses desafios e demandas na perspectiva de uma ética ambiental, devemos considerar a complexidade e a integração de saberes. Tais preocu- pações éticas criam condições de legitimação e reconhecimento da educação ambiental para além de seu universo específico; ela se propõe a atender aos vários sujeitos que compõem os meios sociais, culturais, raciais e econômicos que se preocupem com a sustentabilidade socioambiental. Devido às suas características multidimensionais e in- terdisciplinares, a educação ambiental se aproxima e interage com outras dimensões da educação contemporânea, tais como a educação para os direitos humanos, para a paz, para a saúde, para o desenvolvimento e para a cidadania. Mas sua especificidade está no respeito à diversidade, aos processos vitais – com seus limites de regeneração e capacidade de suporte – eleitos como balizadores das decisões sociais e reorientadores dos estilos de vida individuais e coletivos. Este é o caso da experiência social da educação ambiental no interior da Secre- taria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do Ministério da Educação (MEC), ao ressignificar o cuidado para com a diversidade da vida como valor ético-político, orientador de um projeto de sociedades ambientalmente sustentáveis_._ Ideário que alimenta a utopia de uma relação simétrica entre os interesses das socie- dades e os processos ambientais, fugindo da dicotomia estigmatizante ambiente-natu- reza. Nesta gestão também foi fortalecida a relação com o Ministério do Meio Am- biente, no âmbito do Órgão Gestor (OG) da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)^2 , propiciando a gestão compartilhada entre os sistemas de ensino e de meio ambiente, com políticas integradas entre a educação formal e não-formal. Os atores do campo da educação ambiental – gestores, governos, sociedade civil, universidades, juventudes, empresas etc. – foram incentivados a assumir a responsabilidade pela ela- boração da Política e do Programa de Educação Ambiental. Desta forma, os programas, projetos e ações foram implementados com a ampla participação da sociedade, envol- vendo atores para além dos setores educacionais, estreitando a relação escola-comuni- dade e o enraizamento da educação ambiental nos sistemas de ensino. 1 “Cultura que introduz riscos que as gerações precedentes não tiveram que enfrentar.” 2 O Órgão Gestor foi criado pela Lei nº 9.795/99, que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), regulamentada pelo Decreto nº 4.281/02 e implementado em junho de 2003.

Educação Ambiental 13

se articularem ações de EA baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade, identi- dade cultural e diversidade, mobilização e participação, além de práticas interdiscipli- nares. Foi reconhecido que, passados cinco anos da Rio 92, o desenvolvimento da EA foi insuficiente. Como conseqüência, configura-se a necessidade de uma mudança de currículo, de forma a contemplar as premissas básicas que norteiam uma educação “em prol da sustentabilidade”, motivação ética, ênfase em ações cooperativas e novas concepções de enfoques diversificados. Ainda no âmbito internacional, a iniciativa das Nações Unidas de implementar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), cuja instituição representa uma conquista para a Educação Ambiental, ganha sinais de reconhecimento de seu papel no enfrentamento da problemática socioambiental, na medida em que reforça mundialmente a sustentabilidade a partir da Educação. A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável potencializa as políticas, os programas e as ações educacionais já existentes, além de multiplicar as oportunidades inovadoras.

Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil A Educação Ambiental surge no Brasil muito antes da sua institucionalização no governo federal. Temos a existência de um persistente movimento conservacionista até o início dos anos 70, quando ocorre a emergência de um ambientalismo que se une às lutas pelas liberdades democráticas, manifestada através da ação isolada de professores, estudantes e escolas, por meio de pequenas ações de organizações da sociedade civil, de prefeituras municipais e governos estaduais, com atividades educacionais voltadas a ações para recuperação, conservação e melhoria do meio ambiente. Neste período também surgem os primeiros cursos de especialização em Educação Ambiental. O processo de institucionalização da Educação Ambiental no governo federal brasileiro teve início em 1973 com a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema), vinculada à Presidência da República. Outro passo na institucionalização da Educação Ambiental foi dado em 1981, com a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA)^6 que estabeleceu, no âmbito legislativo, a necessidade de inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, incluindo a educação da comunidade, obje- tivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente. Reforçando essa tendência, a Constituição Federal, em 1988, estabeleceu, no inciso VI do artigo 225, a necessidade de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”. Em 1991, a Comissão Interministerial para a preparação da Rio 92 considerou a Educação Ambiental como um dos instrumentos da política ambiental brasileira. Foram, então, criadas duas instâncias no Poder Executivo, destinadas a lidar exclusivamente com esse aspecto: o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental do MEC, que em 1993 se transformou na Coordenação-Geral de Educação Ambiental (Coea/MEC), e a Divisão de Educação Ambiental do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Natu- rais Renováveis (Ibama), cujas competências institucionais foram definidas no sentido de representar um marco para a institucionalização da política de Educação Ambiental no âmbito do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama).

6 Lei nº 6.938/81.

14 CADERNOS SECAD

Anotações

No ano seguinte, foi criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA). Além disso, o Ibama instituiu os Núcleos de Educação Ambiental em todas as suas superintendências estaduais, visando operacionalizar as ações educativas no processo de gestão ambiental na esfera estadual. Durante a Rio 92, com a participação do MEC, também foi produzida a Carta Brasileira para Educação Ambiental, que, entre outras coisas, reconheceu ser a Edu- cação Ambiental um dos instrumentos mais importantes para viabilizar a sustentabili- dade como estratégia de sobrevivência do planeta e, conseqüentemente, de melhoria da qualidade de vida humana. A Carta admitia ainda que a lentidão da produção de conhecimentos, a falta de comprometimento real do Poder Público no cumprimento e complementação da legislação em relação às políticas específicas de Educação Am- biental, em todos os níveis de ensino, consolidavam um modelo educacional que não respondia às reais necessidades do país. Com o intuito de criar instâncias de referência para a construção dos progra- mas estaduais de Educação Ambiental, a extinta Sema e, posteriormente, o Ibama e o MMA fomentaram a formação das Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental. O auxílio à elaboração dos programas dos estados foi, mais tarde, prestado pelo MMA. Em dezembro de 1994, em função da Constituição Federal de 1988 e dos com- promissos internacionais assumidos durante a Rio 92, foi criado, pela Presidência da Re- pública, o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA^7 ), compartilhado pelo então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal e pelo Ministério da Educação e do Desporto, com as parcerias do Ministério da Cultura e do Ministério da Ciência e Tecnologia. O PRONEA foi executado pela Coordenação de Edu- cação Ambiental do MEC e pelos setores correspondentes do MMA/Ibama, responsáveis pelas ações voltadas respectivamente ao sistema de ensino e à gestão ambiental, embora também tenha envolvido em sua execução outras entidades públicas e privadas do país. Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama). Os princípios orientadores para o trabalho dessa Câmara eram a participação, a descentralização, o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural e a interdisciplinaridade. Em 1996, foi criado, no âmbito do MMA, o Grupo de Trabalho de Educação Am- biental, sendo firmado um protocolo de intenções com o MEC, visando à cooperação técnica e institucional em Educação Ambiental, configurando-se num canal formal para o desenvolvimento de ações conjuntas. Após dois anos de debates, em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação. Os PCN se constituem em um subsídio para apoiar a escola na elaboração do seu projeto educativo, inserindo pro- cedimentos, atitudes e valores no convívio escolar, bem como a necessidade de tratar de alguns temas sociais urgentes, de abrangência nacional, denominados como temas transversais: meio ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo, com possibilidade de as escolas e/ou comunidades elegerem outros de im- portância relevante para sua realidade. 7 A sigla PRONEA é referente ao programa instituído em 1994, enquanto a sigla ProNEA refere-se ao Programa instituído em 1999.

16 CADERNOS SECAD

Anotações

2.2. Conceitos da Educação Ambiental^11

Interpretar o pensamento e o movimento ambientalista como um bloco mono- lítico, coeso e orgânico é incorrer no equívoco da generalização. No ambientalismo, assim como em qualquer outra área do conhecimento, existem múltiplas e diferentes idéias, correntes e manifestações. Algumas se complementam, outras se contrapõem. Da mesma forma que o ambientalismo, atualmente não é possível entender a Educação Ambiental no singular, como um único modelo alternativo de educação que simplesmente complementa uma educação convencional, que não é ambiental. É im- portante frisar que se inicialmente era necessário dirigir esforços para a inclusão da dimensão ambiental na educação (GUIMARÃES, 1995) – porque essa simplesmente desconsiderava o entorno biofísico –, atualmente, já incorporada a dimensão ambiental na educação, não é mais possível referir-se genericamente a uma mera Educação Am- biental, sem qualificá-la com a precisão que o momento exige (LOUREIRO e LAYRAR- GUES, 2001). De modo coerente a esse panorama, novas denominações para conceituar a Educação Ambiental foram efetuadas a partir do final dos anos 80 e início da década de 90, como a alfabetização ecológica (ORR, 1992), a educação para o desenvolvimen- to sustentável (NEAL, 1995), a educação para a sustentabilidade (O’RIORDAN, 1989; IUCN, 1993), a ecopedagogia (GADOTTI, 1997), ou ainda, a educação no processo de gestão ambiental (QUINTAS e GUALDA, 1995). Esses conceitos caracterizam o início de uma nova fase, a da necessidade de diferenciação interna, com demarcação de estraté- gias mais eficazes para atingir resultados, os quais nem sempre são palpáveis, como é o caso do processo educativo. Essa tarefa, no Brasil, foi pioneiramente empreendida por Sorrentino (1995), que identificou a existência de quatro vertentes: conservacionista; educação ao ar livre; gestão ambiental; e, economia ecológica. A diversidade de classificações a respeito da Educação Ambiental é tão vasta quanto a diversidade que inspira as inúmeras variações do ambientalismo. A canadense Lucy Sauvé (1997) discute algumas delas, que podem ser complementares entre si, ao contrário das variações existentes do ambientalismo:

• Educação sobre o meio ambiente : trata-se da aquisição de conhecimentos e habilidades relativos à interação com o ambiente, que está baseada na trans- missão de fatos, conteúdos e conceitos, onde o meio ambiente se torna um objeto de aprendizado;
• Educação no meio ambiente : também conhecido como educação ao ar livre, corresponde a uma estratégia pedagógica onde se procura aprender através do contato com a natureza ou com o contexto biofísico e sociocultural do entorno da escola ou comunidade. O meio ambiente provê o aprendizado experimental, tornando-se um meio de aprendizado;
• Educação para o meio ambiente : processo através do qual se busca o enga- jamento ativo do educando que aprende a resolver e prevenir os problemas ambientais. O meio ambiente se torna uma meta do aprendizado.

11 Texto baseado em LAYRARGUES, 2002.

Educação Ambiental 1 

O Órgão Gestor acrescenta uma quarta variação: a educação a partir do meio ambiente, que considera, além das demais incluídas, os saberes tradicionais e originá- rios que partem do meio ambiente, as interdependências das sociedades humanas, da economia e do meio ambiente; a simultaneidade dos impactos nos âmbitos local e global; uma revisão de valores, da ética, atitudes e responsabilidades individuais e coletivas; a participação e a cooperação; o pensamento altruísta que considera a di- versidade dos seres vivos, os territórios com sua capacidade de suporte, a melhoria da qualidade de vida ambiental das presentes e futuras gerações; os princípios da incerteza e da precaução. Outra classificação efetuada e discutida por Sauvé (1997) diz respeito às pers- pectivas que iluminam as práticas pedagógicas, divididas entre conferir maior peso à educação ou ao meio ambiente, embora também possam ser complementares entre si. Partindo do pressuposto de que a Educação Ambiental se localiza na relação humano e ambiente, podem existir três vertentes:

• Perspectiva ambiental : está centrada no ambiente biofísico ; parte do ponto de vista de que a qualidade ambiental está se degradando, ameaçando a qualidade de vida humana. A preocupação dessa vertente está na idéia do engajamento para prevenir e resolver os problemas ambientais. A expressão definidora dessa postura é: “Que planeta deixaremos às nossas crianças?”;
• Perspectiva educativa : está centrada no indivíduo ou grupo social ; parte da constatação de que o ser humano desenvolveu uma relação de alienação a respeito de seu entorno. A preocupação dessa vertente é a educação integral do indivíduo, com o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e de valores éticos. A expressão definidora dessa postura é: “Que crianças deixare- mos ao nosso planeta?”;
• Perspectiva pedagógica : está centrada no processo educativo , diferentemente das abordagens anteriores que centram num ou noutro pólo. Por considerar os métodos pedagógicos tradicionais demais dogmáticos e impositivos, essa vertente inclina-se sobre o desenvolvimento de uma pedagogia específica para a Educação Ambiental, através da perspectiva global e sistêmica da realidade, da abertura da escola ao seu entorno, ao recurso da metodologia da resolu- ção de problemas ambientais locais concretos. A expressão definidora dessa postura é: “Que educação deixaremos para nossas crianças nesse planeta?”. Mas foi a compreensão da Educação Ambiental a partir de sua função social que propiciou o surgimento de tipologias dualísticas, com categorias intrinsecamente binárias: Carvalho (1991) inicialmente contrapôs uma Educação Ambiental alternativa contra a Educação Ambiental oficial ; Quintas (2000), Guimarães (2000, 2001) e Lima (1999, 2002), respectivamente, colocaram uma educação no processo de gestão am- biental , uma Educação Ambiental crítica e uma Educação Ambiental emancipatória contra a Educação Ambiental convencional ; Carvalho (2001) compara uma Educação Ambiental popular versus uma Educação Ambiental comportamental. Tais tentativas procuram demarcar, através de elementos da Sociologia da edu- cação, uma Educação Ambiental que se articula com as forças progressistas , contra uma outra que se articula com as forças conservadoras da sociedade, visando respec-

Educação Ambiental 19

e futuras gerações. Aos poucos, foi ficando claro mundialmente que crise ambiental está intimamente relacionada à degradação da qualidade de vida humana e a supe- ração deste quadro se relaciona a outras questões como justiça social, distribuição de renda e educação. Assim, além de se preocuparem com a sustentação da vida e dos processos ecológicos, a Educação Ambiental e os seus marcos legais cada vez mais avançam no desenvolvimento de uma cidadania responsável, para a construção de so- ciedades sadias e socialmente justas.

• Lei nº 6.938, de 31/08/81 – Institui a Política Nacional de Meio Ambiente Em seu artigo 2o, inciso X, afirma a necessidade de promover a “Educação Am- biental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.” Assim, a EA nasceu como um princípio e um instrumento da política ambiental.
• Constituição Federal, de 1988 Reconhece o direito constitucional de todos os cidadãos brasileiros à Educação Ambiental e atribui ao Estado o dever de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (art. 225, §1º, inciso VI).
• Lei nº 9.394, de 20/12/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional^12 Na LDB existem poucas menções à Educação Ambiental. A referência é feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o Ensino Fundamental, a “com- preensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” ; e no artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “ devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.
• Lei nº 9.795, de 27/04/99 – Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Anexo) Institui a PNEA, que veio reforçar e qualificar o direito de todos à Educação Am- biental, indicando seus princípios e objetivos, os atores e instâncias responsáveis por sua implementação, nos âmbitos formal e não-formal, e as suas principais linhas de ação.
• Lei nº 10.172, de 09/01/01 – Plano Nacional de Educação – PNE^13. Apesar de a inclusão da Educação Ambiental como tema transversal no PNE re- presentar uma conquista, apenas consta que ela deve ser implementada no Ensino Fun- damental e Médio, com a observância dos preceitos da Lei nº 9.795/99. Desta forma, o PNE deixa de obedecer o que estabelece a PNEA, que exige a abordagem da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino.
• Decreto nº 4.281, de 25/06/02 – Regulamenta a Lei nº 9.795/99 (Anexo) Além de detalhar as competências, atribuições e mecanismos definidos para a PNEA pela Lei nº 9.795/99, o Decreto cria o Órgão Gestor, responsável pela coordena- ção da PNEA, constituído pela Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA), e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental do Ministé- rio da Educação (CGEA/MEC).

12 Disponível em: . Acesso em: dez./2006. 13 Disponível em: . Acesso em: dez./2006.

20 CADERNOS SECAD

Anotações

1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Desde 2004, o MEC realiza pesquisas e levantamentos a fim de compreender melhor a presença da Educação Ambiental nas escolas de ensino fundamental e nas ins- tituições de ensino superior. Os principais dados e informações apontados nos estudos O que fazem as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental?^14 e Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior: elementos para políticas públicas^15 serão apresentados a seguir.

3.1. A situação da Educação Ambiental nas instituições de ensino fundamental

O Brasil vem realizando esforços através de diretrizes e políticas públicas no sen- tido de promover e incentivar a Educação Ambiental nas escolas do ensino fundamental, principalmente, desde a segunda metade dos anos 90. Com o intuito de mensurar estes avanços no que diz respeito à expansão da Educação Ambiental, o Ministério da Educação iniciou o projeto de pesquisa O que fazem as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental? Em sua primeira etapa, esta pesquisa teve como objetivo mapear a presença da Educação Ambiental nas escolas, bem como seus padrões e tendências, através da análise do Censo Escolar entre 2001 e 2004 – realizados pelo Instituto Nacional de Es- tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e MEC 16. No entanto, esse estudo quantitativo, apesar de rico, suscitava muitas outras questões. A segunda etapa da pesquisa envolve uma abordagem mais detalhada da forma pela qual a Educação Ambiental é realizada nas escolas brasileiras, numa busca de quais são efetivamente os incentivos, prioridades, atores envolvidos, modalidades e resulta- dos observados em decorrência da implementação da Educação Ambiental. A próxima etapa pretende realizar pesquisas etnográficas e estudos de caso para que possamos aprofundar ainda mais esta análise. Este mapeamento da presença da Educação Ambiental nas escolas detectou que, embora existam diferenças regionais, é possível traçar um breve panorama nacio- nal através da observação e análise de indicadores construídos com base nos dados dos Censos Escolares entre 2001 e 2004. O processo de expansão da Educação Ambiental nas escolas de ensino funda- mental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004 o número de matrículas nas escolas que oferecem Educação Ambiental passou de 25,3 milhões para 32,3 milhões, o que corresponde a uma taxa de crescimento de 28%. Em 2001, o número de escolas que ofereciam Educação Ambiental era de aproximadamente 115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que, em 2004, este número praticamente alcançou 152 mil escolas, ou seja, cerca de 94% do conjunto. 14 BLANCO et al, 2005. 15 BRASIL, 2006c. 16 Pesquisa elaborada por: Coordenação-Geral de Educação Ambiental e Coordenação-Geral de Estudos e Avalia- ção/Secad/MEC; Coordenação-Geral de Estatísticas Especiais/Inep; GT de Educação Ambiental/Anped; Consultoria Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets).