Avaliação da Educação Matemática para Professores: Desafios e Perspectivas, Notas de estudo de Engenharia Mecânica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AM

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DOS FUTUROS PROFESSORES Licenciatura em Matemática – Prática de Matemática II Professor: Domingos Anselmo João Filipe José Cruz ALUNO: Manaus- AM 11/05/

• (^) Dois aspectos que me parecem fundamentais (o gosto pela Matemática e o gosto por ser professor de Matemática),
• (^) Recursos novos estão constantemente a ser postos á disposição dos professores, sobretudo tecnológicos.

• (^) Expoentes, Divisão e frações, Operações com inteiros, Declive e retas, Outros tópicos de álgebra, Trigonometria e Fórmulas da geometria.
• (^) Sobre a justificação das respostas ou dos procedimentos não foi possível devido a (grandes) dificuldades nos procedimentos ou cálculos ou à declaração de que não existia justificação (exemplo: “é arbitrário, é uma coisa que se tem que ter decorado”).

• (^) Existe uma sentimento de insegurança quando temos que explicar estas coisas tão simples.
• (^) Sem um conhecimento profundo de matérias que deveriam presumivelmente ser pré- requisitos.
• (^) Apesar disso, esse mesmo percurso irá certificar esse futuros professores para ensinar conteúdos que em larga medida estão “memorizados e não compreendidos”.

• (^) Três “tipos” de ensino da matemática: tradicional , conceitual e pedagogia matemática.
• (^) Cada um desses tipos comporta uma idéia sobre a própria matemática e ainda perspectivas diferentes sobre o seu ensino e aprendizagem, sobre os alunos e sobre o contexto da sala de aula.

• (^) Existem duas dimensões nesta questão:
• (^) Uma tem a ver com os conceitos específicos de perímetro e área e a sua relação.
• (^) Outra tem a ver com o conhecimento matemático e a justificação desse conhecimento , “teorema” e “demonstração”.
• (^) A aluna afirma ter “descoberto um teorema” e apresenta uma figura como “demonstração”.

• (^) Vocês como futuros professores dariam atenção a esta dimensão da questão.
• (^) (i) Vocês ficariam convencidos pela figura ou cépticos?
• (^) (ii) Se ficassem cépticos, como vocês considerariam suficiente evidência da verdade da afirmação, e como procederiam para a encontrar.
• (^) (iii) Vocês reagiriam às concepções de teorema e demonstração da aluna ou centrariam a sua atenção na substância da sua afirmação?
• (^) (iv) Vocês sabiam que não existe relação direta entre perímetro e área.
• (^) (v) Previa que muitos deles não estariam seguros, e estava interessada em aprender o que os fazia inseguros — se era a falta de uma boa demonstração, se era não conseguirem lembrar-se, se era estarem inseguros sobre de que forma em matemática se decide se uma afirmação é verdadeira em geral.

• (^) Mais de metade dos estudantes “interessaram- se apenas pela substância da afirmação da aluna, e responderam em termos do que eles sabiam sobre perímetro e área e das relações entre as duas medidas.
• (^) Não fizeram comentários sobre o modo como a aluna chegou á sua conclusão. Em lugar disso, preocuparam-se apenas em dizer á aluna se estava certa ou errada”.

• (^) Ao fazer isso, procurando recordar conceitos, procedimentos, ou simples termos.
• (^) Mas o que encontravam eram fragmentos dispersos
  • regras, truques e definições – não explícitos e desconexos.
• (^) Isto é compreensível, pois sabemos que o acento tónico da maior parte das aulas de matemática que estes estudantes frequentaram foi a aprendizagem e mecanização de técnicas de cálculo.

• (^) Pressuposto #3. Estudos universitários de matemática asseguram um conhecimento matemático para o ensino.
• (^) Memorização de fórmulas e da execução de procedimentos.
• (^) Além disso, estudar cálculo não dá habitualmente oportunidade aos estudantes de revisitar ou ampliar os seus conhecimentos de aritmética, álgebra e geometria, os temas que vão ensinar.
• (^) Poucos concebiam a matemática como um domínio onde podia existir “argumentação e interpretações alternativas explicar a origem e a razão dos procedimentos adotados.

• (^) Fazer conexões explícitas entre os temas do curso e os tópicos da matemática elementar;
• (^) Colocar os temas no seu contexto histórico;
• (^) Situar os temas em contextos matemáticos amplos.
• (^) Levar a sério que em qualquer formação, mesmo universitária, a matemática deve estar associada com aquilo que é realmente interessante para o aluno num determinado estado de desenvolvimento e que pode ser posto em relação com a matemática.

• (^) Os futuros professores devem adquirir um conhecimento aprofundado desses temas, não o mesmo nível de conhecimentos que são supostos ir ensinar aos seus futuros alunos;
• (^) • esse conhecimento aprofundado significa que
• (^) i) conhecem a evolução histórica dos conceitos envolvidos,
• (^) ii) conhecem e compararam criticamente as diferentes abordagens que podem ser dadas ao tema,
• (^) iii) conhecem a “história do ensino desse tema”,
• (^) iv) conhecem o lugar que esse tema ocupa no “edíficio” da matemática,
• (^) v) conhecem as conexões desse tema com os outros temas centrais da matemática.