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Caracterização longitudinal do desempenho dos alunos
internos portugueses em exames do final do ensino
secundário (2006-2011)
Longitudinal characterization of internal Portuguese students’
performance in exams at the end of secondary scholl (2006-2011)
Ilídio José Pereira Paias Gaspar Agrupamento de Escolas de Reguengos de Monsaraz
Quadrante , Vol. XXV , N.º 2, 2016
Introdução
As temáticas relacionadas com a avaliação têm sido tema de discussão e de investigação nos mais variados quadrantes e com especial ênfase nos meios educativos mundiais. Desde 2001, que em Portugal são disponibilizadas listas ordenadas (vulgo rankings ) do desempenho de alunos em exames nacionais. Essa divulgação já havia sido efetuada anteriormente em outros países, por exemplo, França, Nova Zelândia e Reino Unido (Matos, Lopes, Nunes & Venâncio, 2006). Na sequência dessa divulgação tem-se assis- tido em Portugal a uma gradual exacerbação da competitividade entre as escolas basea- da nas inúmeras listas ordenadas que surgem todos os anos nos meios de comunicação social após a divulgação das médias dos resultados dos exames nacionais. Apesar de apenas procurarem medir os conhecimentos dos alunos num determinado momento do processo educativo, estes resultados escolares fornecem um manancial de informação importante sobre as aprendizagens dando alguma indicação sobre o suces- so ou insucesso das escolas na implementação de um determinado plano de estudos ou sobre os resultados a cada disciplina ou área disciplinar sugerindo possíveis problemas. No entanto, o que tem acontecido com a proliferação de diferentes escalonamentos re- fletidos nestas listas ordenadas, é o aumento de uma competitividade entre professores e escolas e entre escolas públicas e privadas, muitas vezes de uma forma que não é sã. O destaque negativo tantas vezes dado às escolas com piores resultados poderá não as ajudar a incrementar as medidas mais desejáveis para a sua comunidade educativa e o positivo dado às melhores produz efeitos perversos levando, por exemplo, as escolas públicas a excluírem da frequência alunos com desempenhos mais baixos. Quer no debate público, quer em estudos académicos, raras vezes é discutida a valida- de e a fiabilidade das provas de exame. Os exames são considerados um meio objetivo de
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conhecer os conhecimentos dos alunos e esta infalibilidade quase nunca é questionada. No entanto, os exames são uma ferramenta de avaliação que, como todas as ferramentas, está sujeita a erros. Colocado de uma forma simples: se num determinado ano a média dos alunos descer, é mais provável que isso se deva a flutuações na dificuldade dos exames do que variações na aprendizagem dos alunos. No entanto, uma consideração de sucesso escolar terá necessariamente de incluir os resultados dos alunos em avaliações nacionais. Nesse sentido, Carla Martinho (2009) realizou uma investigação quantitativa longitudinal do desempenho dos alunos no 12.º ano entre 2000 e 2005 cujos objetivos incluíam a caracterização do desempenho dos alunos internos no final do 11.º ou do 12.º ano 1. Esse trabalho serviu de ponto de partida para o presente estudo. Assim, esta investigação teve por base as classificações de alunos internos – alunos que realizaram exames após obterem aprovação na fre- quência de uma disciplina do 11.º ou do 12.º ano 2 – e em exame, ao longo dos anos 2006 a 2011, o que permite uma visão longitudinal. O presente estudo e o de Carla Martinho (2009) têm objetivos similares e optaram por procedimentos idênticos com o intuito de construir uma série temporal de doze anos (2000-2011) permitindo um conhecimento alargado (12 anos) sobre o desempenho em exame dos alunos do ensino secundário português. Mais especificamente, neste artigo pretende-se efetuar uma caracterização longi- tudinal do desempenho dos alunos internos no final do 11.º e 12.º anos. Efetua-se, em primeiro lugar, (1) uma caracterização longitudinal do desempenho dos alunos internos, abrangendo a totalidade da população, e depois uma caracterização lon- gitudinal segundo (2) os dois subsistemas: público e privado, (3) o tipo de curso: científico-humanísticos e os restantes; (4) as diferentes regiões, e (5) o desempenho em Matemática A.
O ensino secundário no sistema educativo português
O ensino secundário português abrange os 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade e, nos anos em análise, está organizado segundo formas diferenciadas, orientadas quer para o prosseguimento de estudos quer para o mundo do trabalho. Compreende qua- tro tipos de cursos: científico-humanísticos, tecnológicos, artísticos especializados e profissionais. Os cursos científico-humanísticos estão vocacionados para o prosseguimento de es- tudos de nível superior. Os cursos tecnológicos são direcionados a alunos que desejam entrar no mercado de trabalho, permitindo, igualmente o prosseguimento de estudos em cursos tecnológicos especializados ou no ensino superior. Os cursos artísticos especializa- dos, visam possibilitar uma formação artística especializada nas áreas de artes visuais, au- diovisuais, dança e música, permitindo dessa forma a entrada no mundo do trabalho ou, igualmente, o prosseguimento de estudos em cursos pós-secundários não superiores ou, ainda, no ensino superior. Por fim, os cursos profissionais são destinados a proporcionar
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Quadro 1. Função das entidades envolvidas no processo de exames em Portugal^3.
Entidade Função Gabinete de Avaliação Educacio- nal (GAVE) Instituto de Avaliação Educativa (IAVE
- Elaboração das provas de exame.
- Supervisão do processo de correção.
Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC)
- Administração das provas de exame.
- Coordenação do processo de recolha, tratamento e difusão de informação. Júri Nacional de Exames do Ensino Secundário (JNE)
- Elaboração do regulamento de exames do ensino secundário.
- Controlo dos mecanismos operacionais de observação do regulamento de exames do ensino secundário. Direções Regionais de Educação (DRE)
- Cooperação com os serviços centrais e entidades relacionadas com todo o processo de exames nacionais, em questões de natureza logística.
Inspeção Geral de Educação (IGE)
- Fiscalização junto dos órgãos das escolas, para que os procedimentos estejam de acordo com toda a regulamentação.
- Possibilitar que os exames decorram sob condições de igualdade para todos os alunos. Editorial do Ministério da Educação
- Impressão das provas de exame.
- Distribuição das provas de exame por todas as escolas onde realizem. Forças de segurança – PSP e GNR –^ Colaboração, com a Editorial do Ministério da Educação na distribuiçãodas provas de forma segura e sem problemas.
O número de exames que os alunos têm de realizar para concluir o ensino secundário tem variado ao longo dos anos. Em 2011 os alunos tinham que realizar um total de quatro exames, dois no final do 11.º ano de escolaridade e dois no final do 12.º ano de escolaridade. O tipo e formato de exames variam igualmente: segundo a sua natureza, o número de questões e o número de partes que os constituem acompanhando a especifi- cidade de cada disciplina. Desta forma, os exames nacionais são concretizados de acordo com um infindável número de variáveis interligadas com as políticas educativas e com os objetivos e meca- nismos de controlo que um governo define (Fernandes, 2005). Fernandes (2005) aponta várias implicações e efeitos que a realização de exames nacionais tem nos mais variados domínios, nomeadamente: (a) nas vidas pessoais, sociais e académicas dos examinandos; (b) no modo como as escolas e os professores efetuam a organização e consequente desenvolvimento do currículo; (c) no que e como é ensinado; (d) no que e como é avaliado; e (e) no processo de credibilização social dos sistemas educativos. Fernandes sintetiza as questões que têm sido debatidas na literatura educativa:
- O que é que os exames, de facto, avaliam?
- Que currículo é avaliado pelos exames?
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- Qual a consistência dos resultados dos exames?
- Os exames serão igualmente justos para todos os alunos?
- Haverá grupos de alunos particularmente favorecidos ou particular- mente desfavorecidos pelos exames?
- A correção tem níveis aceitáveis de consistência? Isto é, há fiabilidade entre os corretores? Como se poderá melhorá-la ou garanti-la?
- A análise, apresentação e divulgação dos resultados é aceitável?
- Há um plano estratégico, consistente e deliberado de investigação associado à realização dos exames?
- Que consequências se retiram dos resultados dos exames e da análise dos dados? (2005, p. 106)
Embora os exames apenas avaliem parte das aprendizagens, é frequente relacionar os seus resultados diretamente com o conhecimento que os alunos efetivamente detém e por conseguinte com a avaliação de quem ensina, os professores, e do próprio ambiente escolar (Fernandes, 2005).
Validade e fiabilidade dos exames nacionais
O impacto que a realização de exames tem em diversas vertentes alerta para a necessidade de se considerar a validade e a fiabilidade dos exames nacionais. Segundo Fernandes (2005) a validade de um qualquer instrumento verifica-se se o mesmo avalia realmente aquilo para o qual foi concebido. Caso contrário ele poderá induzir em erro e as conclu- sões que se retiram do mesmo serem incorretas. Este autor apresenta os tipos de validade mais importantes referentes a testes, que constam do quadro 2. A validade de conteúdo é a mais referida na literatura. Vários autores, por exemplo Gipps (1994) Gronlund e Linn (1990) e Messick (1995), ligam o conceito de validade com o conceito abrangente em que a validade de um teste está sujeita às análises e inter- pretações que são efetuadas aos resultados e quais são as consequências subjacentes aos mesmos. Fernandes (2005) considera este tema de extrema importância e que deveria ser sujeito a uma ampla reflexão e discussão:
a validade de um teste, ou de um exame, não deve estar apenas diretamente relacionada com o teste em si mesmo, ou com os resultados que produz, mas também com a interpretação e utilização que se faz desses resultados e com as consequências das decisões avaliativas. Ou seja, é a introdução das questões de natureza ética e social na elaboração de um conceito que era apenas considerado do ponto de vista estritamente psicométrico. (Fernandes, 2005, p.114)
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Existem outros fatores que podem influenciar a fiabilidade de um exame. Kellaghan e Madaus (2003) fazem referência a quatro desses fatores:
- Os alunos terem a possibilidade de obter resultados diferentes em momentos de resolução distintos;
- influência que condições externas ao exame podem ter nos resultados dos alunos;
- os resultados dos alunos serem distintos, devido à variação que existe nas questões que têm que resolver;
- existir uma variação substancial nas correções dos exames efetuadas por corretores diferentes, nomeadamente em questões cuja natureza é mais aberta e que implicam uma maior subjetividade. Para que estes e outros fatores não afetem a fiabilidade de um exame, devem ser tidas em conta a uniformização de procedimentos e a explicitação e devida clarificação dos critérios de correção. Deste forma, procura-se limitar as contradições e os equívocos e fomentar a ponderação de todos detalhes processuais a serem realizados pelos corretores, para que os exames sejam corrigidos, de uma forma, o mais uniforme possível e que por conseguinte não se coloque em causa a sua fiabilidade.
Para diminuir, ou mesmo anular, estas ameaças à fiabilidade dos exames, o que normalmente se faz é estandardizar as condições de administração, detalhar e clarificar tanto quanto possível os critérios de correção, livrando- os de quaisquer ambiguidades, e moderar os procedimentos dos corretores para assegurar que os critérios e os padrões de correção sejam uniformes. É também usual apresentar provas corrigidas, aos corretores, em que constam as explicações para as pontuações que se atribuem. (Fernandes, 2005, p. 114)
Em Portugal a instituição responsável pela elaboração das provas tem intervindo na preparação do processo pondo em prática alguns procedimentos, quer preparando o processo de correção dos exames, quer em reuniões de aferição e de uniformização de estratégias a adotar. Tem também efetuado estudos de controlo de qualidade (veja-se, por exemplo, Ramalho, 2002).
Classificações e condições de aprovação de uma disciplina
O Despacho 338/93 veio consagrar a avaliação externa através da realização de exames nacionais no final do ensino secundário, com consequências na classificação final dos alu- nos, bem como na certificação e no acesso ao ensino superior. Este Despacho estabelece que para que um aluno possa aceder à realização do exame final obrigatório de âmbito exclusivamente nacional, o aluno interno deverá obter como resultado da sua avaliação interna, uma classificação igual ou superior a dez valores na classificação interna das disciplinas anuais (CI) e na média das classificações internas das disciplinas plurianuais
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(CIF). De acordo com este sistema de avaliação não é possível um aluno obter dispensa da realização do exame nacional. Posteriormente, muita legislação foi sendo introduzida. O Decreto-Lei nº50/2011 constitui a mais recente regulamentação sobre a avaliação das aprendizagens referente ao período considerado no presente estudo. Desta forma, os exa- mes nacionais realizam-se nos termos definidos pelo Decreto-Lei nº74/2004 e alterado pelos Decretos-Lei nº24/2006, 272/2007, 4/2008 e pelo referido 50/2011. De acordo com esse Decreto-Lei, a avaliação sumativa externa, obrigatória para os cursos científico-humanísticos, concretizada através da realização de exames finais nacio- nais. Cada aluno pode optar por realizar o exame em uma de duas datas (1.ª e 2.ª fase). Para os alunos internos, a classificação final das disciplinas sujeitas a exame nacional é expressa através do resultado da média ponderada, com arredondamento às unidades, da classificação obtida na avaliação interna final da disciplina (entre 10 e 20 valores) e da classificação obtida no exame nacional (entre 0 e 20 valores), de acordo com a fórmula , em que as classificações apresentadas são as seguintes: CFD – classificação final da disciplina; CIF – classificação interna final e; CE – classificação em exame final. A classificação interna final (CIF) é obtida através da média aritmética simples, com arredondamento às unidades, das classificações internas obtidas na frequência dos anos em que a disciplina foi ministrada. No caso dos alunos externos, isto é, que se propõem realizar o exame final nacional sem terem tido aproveitamento escolar prévio que os internos possuem, a aprovação em qualquer disciplina é obtida através da realização exclusiva de exame e a classificação final da disciplina é a classificação obtida em exame final, ou seja, para estes casos CFD=CE. Os exames destes alunos não são considerados neste artigo. Os alunos concluem o ensino secundário se obtiverem, em todas as disciplinas do seu plano de estudos, classificação final superior a dez valores.
Metodologia
Os objetivos deste estudo tornam natural que a opção tenha recaído por uma abordagem quantitativa, pois os indicadores — classificações internas e externas dos alunos — que se utilizaram neste estudo são constituídos por uma grande massa de números. É difícil efe- tuar qualquer tipo de comparação entre resultados provenientes de um elevado número de disciplinas e para um número de alunos representativos de todo o panorama nacional, sem que se recorresse a uma abordagem quantitativa. As análises de cariz quantitativo, quando aplicadas nestes casos, simplificam a recolha dos dados. Como se recorre à to- talidade dos dados e não somente a uma amostra podemos generalizar de uma forma objetiva visto ter sido feita uma medição rigorosa e controlada, que a torna fiável, devido ao facto dos dados, nestas condições, serem sólidos (Carmo & Ferreira, 2008). Segundo os critérios definidos por Sousa (2005) a presente investigação é passível de ser classificada como descritiva quanto aos fins, uma vez que visa descrever as ca- racterísticas de uma população através do estabelecimento de relações entre diferentes
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nacional realizada por um aluno específico. A forma como os dados são codificados pelo Ministério da Educação impede uma análise individualizada dos alunos. Em cada linha da base de dados, referente a cada prova, aparece registada a seguinte informação: ano de reali- zação do exame; subsistema a que pertence o aluno (público ou privado); código da escola onde realizou o exame; nome da escola onde realizou o exame; código do exame realizado; nome da disciplina a que o aluno realizou exame; código de distrito a que pertence a escola; nome do distrito a que pertence a escola; código de curso que o aluno frequentou; nome do curso que o aluno frequentou; classificação interna final (CIF); classificação em exame (CE) e; diferença entre classificação interna final e classificação em exame (DIF).
A População em análise
Em estudos quantitativos, a análise preliminar de uma amostra ou população faz-se com base na estatística descritiva que tem como finalidade o resumo da informação que se encontra dispersa num conjunto de dados. Este resumo é realizado, em geral, através da construção de tabelas, gráficos e cálculo de algumas características de amostras designa- das por parâmetros. Assim, para atingir os dois primeiros objetivos propostos – análise e caracterização do desempenho dos alunos internos no final do 11.º ano e 12.º ano de escolaridade tendo por base as classificações internas e em exame, ao longo dos seis anos em estudo, 2006 a 2011 –, começou-se por uma análise exploratória de dados e procedeu-se à usual análise estatística descritiva univariada, para cada uma das variáveis de partida, nomeadamente, classificações internas finais (CIF) e classificações em exame (CE). Foram elaboradas tabelas de frequências, gráficos, medidas de tendência central, variabilidade, assimetrias, etc., fundamentais para o desenvolvimento do quinto capítulo como aí será devidamente explicitado. Esta etapa prévia possibilitou que se pudesse ter um conhecimento generalizado do fenómeno em estudo e a deteção de possíveis desvios e erros dos dados, que normalmente são designados por outliers. Os dados que se trabalharam incluem a totalidade dos registos de exames efetuados pelos alunos internos do 11.º ano e 12.° ano de escolaridade, nos anos de 2006 a 2011, que foi designada por População. A tabela 1 sintetiza o número de exames realizados, respostas a provas, em cada ano e o respetivo número de escolas em que os mesmos foram realizados.
Tabela 1. Frequências absolutas da População
Anos em estudo 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Total Nº de exames 389.250 248.644 233.953 260.415 252.570 258.108 1.642. Nº de escolas 607 608 610 606 608 616
Como resultado dos registos que constituem a População, as escolas consideradas são aquelas que ministraram, em cada ano, o Ensino Secundário e consequentemente tiveram alunos internos a realizar exame no final do 11.º ano e 12.° ano de escolaridade. Desta forma, o número de escolas, bem como o número de exames realizados não é
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obviamente igual ao longo dos seis anos, sendo no entanto próximo. Como se pode observar através da tabela 1, o número de provas realizadas foi mínimo no ano de 2008, correspondendo a 233.953, e máximo no ano de 2006, correspondendo a 389.250, num total de 1.642.940 provas. Observa-se uma variação máxima de aproximadamente 40%. O número de alunos em estudo não coincide com o número de provas, pois, na esmaga- dora maioria dos casos, cada aluno realiza exame a mais do que uma disciplina.
Resultados globais entre 2006 e 2011
Nesta secção realizou-se uma análise exploratória dos resultados escolares dos alunos in- ternos no final do 11.º e 12.° ano, a saber: as classificações em exame (CE) e classificações internas finais (CIF) nos seis anos disponíveis, ou seja entre 2006 e 2011, o que permitiu retratar o panorama nacional durante esse período, incluindo todas as disciplinas, os ti- pos de cursos, com as respetivas subdivisões e com os dois subsistemas, público e privado. A possibilidade de se poder calcular uma variedade de parâmetros permite a apreensão e quantificação dos fenómenos e a identificação de aspetos relevantes, regularidades ou padrões que os carateriza (Pardal & Correia,1995). Para a análise da tendência das variá- veis ao longo do tempo calcularam-se medidas de localização e dispersão, apresentadas na tabela 2 para cada um dos anos e para as variáveis CIF e CE. Concretizando, obtiveram- -se os parâmetros de tendência central – média, moda e mediana –, de tendência não central – mínimo, máximo, percentis 25 e 75 –, e ainda um parâmetro de dispersão
- o desvio padrão. De referir que a variável CE apresenta nos dados originais uma casa decimal, mas os resultados são apresentados com duas casas decimais para cada uma das variáveis, permitindo desta forma minimizar os erros provenientes de arredondamentos. O desempenho dos alunos do 11º e 12° ano nos exames nacionais traduzido pela variável CE e a relação destes com a correspondente classificação interna final, CIF , pode ler-se da análise conjunta dos parâmetros calculados e apresentados na tabela 2. Para a variável CIF , constata-se que a moda é inferior à mediana, que por sua vez é menor que a média em todos os seis anos em estudo. Por observação do valor do percentil 25 da variável CIF , concluiu-se que 25% dos alunos obtiveram notas inferiores a 11,00 valores e uma vez que esta variável só assume valores inteiros entre 10 e 20 concluiu-se que 25% dos alunos obteve nota CIF igual a 10 ou 11 valores. Esta situação poderá estar relacionada com a influência dos chamados “dez para ir a exame”, já que, como se sabe, um aluno interno só pode realizar exame se tiver uma CIF superior ou igual a dez valores e muitas vezes os alunos são “estimulados” com essa “bonificação especial” para poderem realizar o exame. Observando a mediana na variável CE, conclui-se que 25% dos alunos não ultrapassam os 8 valores, máximo no ano 2008, e tendo por base o valor da mediana pode afirmar-se de forma categórica que 50% dos alunos têm classificações em exame inferiores a 10, valores, máximo no ano 2008, ficando este valor muito aquém dos 13 valores verificados em 50% das classificações internas finais, CIF , correspondente ao valor mediano, para todos os seis anos em estudo.
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Para uma melhor percepção das distribuições destas duas variáveis ao longo dos anos recorreu-se aos histogramas e consequente ajustamento à distribuição normal ou de Gauss. A construção de histogramas tem caráter preliminar e é um importante indicador de como os dados se encontram distribuídos permitindo, por exemplo, indicar se uma distribuição se aproxima de uma distribuição normal o que é feito através de um ajusta- mento a uma curva de Gauss. De modo a comparar as classificações internas finais (CIF) com as classificações em exame (CE), optou-se por as representar igualmente através de histogramas embora os valores sejam exclusivamente inteiros e portanto não estão representados por uma distri- buição contínua. A figura 1 apresenta os histogramas e o correspondente ajustamento às curvas de Gauss das variáveis CIF e CE. A classificação interna final, CIF , varia entre 10 e 20 valores 6 , enquanto que a amplitude para as classificações em exame, CE, é entre 0 e 20, correspondendo aos valores mínimo e máximo de cada variável. Por observação direta da figura 1, pode percepcionar-se que as variáveis, CIF e CE , apresentam comportamentos globais diferentes, mas cada uma revela muitas semelhanças ao longo dos anos. As classificações externas apresentam uma forma próxima da normal, mas as classificações internas não. Recorde-se que as classificações internas consideradas neste estudo estão trucadas das notas inferiores a 10 valores, correspondentes aos alunos internos que não tiveram aprovação de acesso ao exame. A figura 2 apresenta a evolução das médias das duas variáveis entre 2006 e 2011. Por simples visualização, mais uma vez se constata que a média obtida pelos alunos nos exames nacionais (CE) é inferior, sensivelmente em cerca de 3 valores, à média das classificações internas finais (CIF) e que essa diferença se mantem razoavelmente constante.
Figura 2. Evolução das médias de CIF e CE entre 2006 a 2011
Nos seis anos em estudo, nota-se de novo que ambas as classificações mantêm um comportamento estável no período de 2006 a 2011. As médias das classificações internas finais (CIF) variam entre o mínimo de 13,22 em 2008 e o máximo de 13,39 em 2011 (cerca de 1% de variação). Observa-se ainda que as médias das classificações em exame (CE) variam entre o mínimo de 10,05 no ano de 2006 e o máximo de 10,95 em 2008 (cerca de 8% de variação).
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Ensino público e ensino privado
Nesta secção cruzam-se os registos provenientes dos dois subsistemas de ensino, público e privado. Na tabela 3 apresentam-se o número de registos e respetiva frequência relativa para cada subsistema relativamente a cada ano do estudo.
Tabela 3. Número de registos por subsistema e respetiva representatividade Subsistema Privado Subsistema Público Ano N % N % 2006 44275 11,4% 344975 88,6% 2007 29399 11,8% 219245 88,2% 2008 29125 12,4% 204828 87,6% 2009 32368 12,4% 228047 87,6% 2010 30268 12,0% 222302 88,0% 2011 32163 12,5% 225945 87,5%
Pode observar-se que a percentagem de registos em cada um dos subsistemas varia pouco de ano para ano, sendo de cerca 12% para o ensino privado e de 88% para o ensino público. Os parâmetros populacionais, média (, desvio padrão ( e coeficiente de variação (Cv) das variáveis CIF e CE, obtidos ano a ano por subsistema são apresentados na tabela 4.
Tabela 4. Parâmetros das variáveis CIF e CE por subsistema e por ano Subsistema privado Subsistema público CIF CE CIF CE Anos μ σ Cv μ σ Cv μ σ Cv μ σ Cv 2006 13,94 2,88 20,7% 10,43 4,11 39,4% 13,31 2,66 20,0% 10,00 3,95 39,6% 2007 13,98 2,82 20,2% 10,78 3,99 37,0% 13,21 2,54 19,2% 10,07 3,84 38,1% 2008 13,90 2,79 20,1% 11,73 3,98 33,9% 13,12 2,53 19,3% 10,84 3,89 35,9% 2009 14,12 2,85 20,2% 11,46 4,06 35,4% 13,19 2,55 19,3% 10,47 3,94 37,6% 2010 14,24 2,87 20,1% 11,61 3,99 34,3% 13,23 2,56 19,3% 10,41 3,83 36,8% 2011 14,27 2,86 20,0% 11,51 4,05 35,2% 13,26 2,54 19,2% 10,16 3,83 37,7%
Como se pode verificar, as classificações médias, CIF e CE, no ensino privado são ligeiramente superiores às do ensino público e possuem uma maior variabilidade, sendo substancialmente mais dispersas no caso da variável CE do que na variável CIF , o que é perceptível por observação direta dos valores correspondentes do desvio padrão. Um dos modos para se poder expressar a variabilidade dos dados, retirando a in- fluência da ordem de grandeza da variável, é feito através do coeficiente de variação
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profissionalizante, e que ainda representam um número bastante considerável nos primeiros anos estudados. Para se poder dar resposta ao primeiro objetivo da presente investigação, ou seja, a caracterização do desempenho dos alunos internos no final do
- º ou 12. º anos, é relevante e importante relacionar o desempenho destes e o peso de cada um dos grupos de cursos em cada um dos subsistemas, público ou privado, em Portugal. Observando a tabela 5, verifica-se que a distribuição do número de exames rea- lizados é homogénea ao longo dos anos em estudo, para cada um dos subsistemas e para cada grupo de cursos, com exceção do ano de 2006. A percentagem de exames realizados no grupo 2 é semelhante para cada um dos subsistemas. Entre 2008 e 2011 ele quase desaparece do ensino público. Verifica-se, igualmente, pouca estabilidade nos primeiros anos nas dimensões relativas dos subsistemas e no grupo de cursos, quer individualmente quer em conjunto. Apenas a partir de 2008 e até 2011 se nota uma maior estabilidade.
Tabela 5. Distribuição dos subsistemas por grupos de cursos por ano
Subsistema Grupos de cursos
Ano
2006 2007 2008 2009 2010 2011 Privado Grupo 1 N 10047 26426 28686 31917 29782 31484 % 22,7% 89,9% 98,5% 98,6% 98,4% 97,9% Grupo 2 N 34228 2973 439 451 486 679 % 77,3% 10,1% 1,5% 1,4% 1,6% 2,1% Total % 11,4% 11,8% 12,4% 12,4% 12,09% 12,5% Público Grupo 1 N 84126 187361 204122 227906 222194 225784 % 24,4% 85,5% 99,7% 99,9% 100,0% 99,9% Grupo 2 N 260849 31884 706 141 108 161 % 75,6% 14,5% 0,3% 0,1% 0,0% 0,1% Total % 88,6% 88,2% 87,6% 87,6% 88,0% 87,5%
As disciplinas do Grupo 1 do subsistema privado têm um mínimo de 22,7% de exa- mes realizados no ano 2006, valor muito reduzido em relação aos restantes anos, pelas razões apontadas na secção anterior, e um máximo de 98,6% em 2009. Ainda para o Grupo 1, no subsistema público tem-se, também em termos relativos, um mínimo de 24,4% de exames realizados, igualmente no ano 2006 e um máximo de cerca de 100% de exames no ano de 2010. Constata-se que existem oscilações no número de exames realizados em cada um dos subsistemas, apenas estabilizando um pouco a partir de 2008. Aproximadamente 80% dos exames realizados são de provas do Grupo 1 e os restantes 20% de provas do Grupo
- Pelo apresentado, não faz sentido imputar a qualquer um dos grupos de cursos res- ponsabilidades sobre as eventuais diferenças entre os desempenhos obtidos pelos alunos
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internos em qualquer um dos subsistemas. Para cada tipo de curso, ao longo dos 6 anos em análise, a tabela 6 permite uma leitura idêntica à anterior realçando agora o peso destes grupos de disciplinas por subsistema.
Tabela 6. Distribuição dos grupos de cursos por subsistema de ensino
Tipo de curso Subsistema de ensino Privado Público Total Grupo 1 N 158342 1151493 1309835 % dentro dos grupos de cursos 12,1% 87,9% 100,0% % dentro do subsistema 80,1% 79,7% % do Total 9,6% 70,1% 79,7% Grupo 2 N 39256 293849 333105 % dentro dos grupos de cursos 11,8% 88,2% 100,0% % dentro do subsistema 19,9% 20,3% % do Total 2,4% 17,9% 20,3% Total N 197598 1445342 1642940 % dentro do subsistema 100,0% 100,0% % do Total 12,0% 88,0% 100,0%
Da leitura da tabela 6 é de salientar a maior representatividade do grupo 1, com 80,1% dos exames realizados provenientes do ensino privado e 79,7% do ensino público, expressando 79,7% do total nacional. Os exames realizados no grupo 2 correspondem a 20,3% do total nacional. Por sua vez, a representatividade em cada subsistema é de 19,9% no ensino privado e 20,3% no ensino publico. Entre 2006 e 2011, o grupo 1 representa 9,6% do total de exames realizados no ensino privado e 70,1% no ensino público enquanto o grupo 2 representa 2,4% no ensino privado e 17,9% no ensino público, respetivamente. A dimensão relativa de cada tipo de curso e de cada subsistema permite concluir que a preponderância que o grupo 2 e o grupo 1 têm dentro de cada um dos subsistemas, pú- blico e privado, oscila pouco. Em Portugal o ensino privado, tem uma representatividade também reduzida, 12,0% no total dos seis anos em estudo, enquanto o ensino público domina com 88%. A análise prosseguiu com a elaboração das estatísticas descritivas, calculando os parâ- metros populacionais: dimensão (N) , média , desvio padrão (DP), coeficiente de variação (CV) e moda, para as variáveis CIF e CE , obtidos ano a ano para cada um dos subsis- temas, público e privado, em cruzamento com os grupos de cursos, grupo 1 e grupo 2 apresentados nas tabelas 7a e 7b. Estas tabelas não incluem as dimensões relativas, ou seja a representatividade dos subsistemas e dos grupos de cursos, uma vez que estas foram apresentadas na tabela 6.
Caracterização longitudinal do desempenho dos alunos internos portugueses... 127
Tabela 7b. Parâmetros das variáveis CIF e CE por subsistema por grupos de cursos, 2009 a 2011
Subsistema Privado Público Grupos de cursos Grupos de cursos Ano Classificações Pârametros Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2 2009 CIF N 31917 451 227906 141 Média 14,1 15,8 13,2 12, DP 2,9 2,3 2,6 2, CV 20,2% 14,7% 19,3% 18,0% Moda 11,0 15,0 11,0 10, CE Média 11,4 13,2 10,5 9, DP 4,1 3,2 3,9 4, CV 35,5% 24,5% 37,6% 46,9% Moda 9,5 13,5 9,5 14, 2010 CIF N 29782 486 222194 108 Média 14,2 16,1 13,2 13, DP 2,9 2,2 2,6 2, CV 20,2% 13,7% 19,3% 18,9% Moda 11,0 15,0 11,0 12, CE Média 11,6 13,2 10,4 9, DP 4,0 3,2 3,8 3, CV 34,5% 24,1% 36,8% 31,9% Moda 9,5 15,5 9,5 10, 2011 CIF N 31484 679 225784 161 Média 14,2 16,0 13,3 13, DP 2,9 2,4 2,5 2, CV 20,1% 14,9% 19,2% 18,9% Moda 11,0 17,0 11,0 12, CE Média 11,5 12,7 10,2 10, DP 4,1 3,3 3,8 3, CV 35,4% 25,9% 37,7% 36,4% Moda 9,5 15,5 9,5 9,
Verifica-se que em relação às modas existe uma grande variabilidade para ambas as va- riáveis CIF e CE. É de destacar que, a partir de 2008, existe mesmo uma diferença muito acentuada entre as modas da variável CIF, do grupo 1 para o grupo 2, no ensino privado, com valores muito mais elevados para este último grupo de cursos, enquanto que nos
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anos 2006 e 2007, as mesmas eram exatamente iguais, não havendo por conseguinte variação. No que diz respeito à variável CE, existe uma analogia, embora para o descrito anteriormente, se tenha que acrescentar, que também no ensino público existiu, a partir de 2008, uma grande variabilidade no valor das modas. As classificações médias CIF e CE nos dois grupos são muito idênticas ou mesmo iguais em alguns anos independentemente do subsistema considerado, nunca existindo nos 6 anos do estudo uma diferença superior a dois valores. É de realçar que as médias de CE dos cursos do Grupo 2 apresentam-se negativas ao longo dos seis anos em estudo. Relativamente aos coeficientes de variação, que traduzem a variabilidade dos dados em torno da média, verifica-se uma grande oscilação quer entre as classificações em exame quer entre as classificações internas finais e para os dois grupos de cursos, não havendo uma predominância de nenhum dos grupos, nem nenhum padrão que possa conduzir a alguma conclusão elucidativa. Estes resultados são independentes do subsistema de ensino.
O desempenho por regiões
Na tabela 8 são apresentados os valores dos parâmetros calculados para cada uma das va- riáveis, CIF e CE , nos seis anos em estudo, permitindo uma leitura global em relação ao desempenho dos estudantes. Pode-se constatar que o número de exames realizados em cada um dos distritos foi muito heterogéneo, sendo o distrito de Portalegre aquele onde se rea- lizaram menos exames, em Portugal Continental, num total de 2.586, embora o número mínimo de exames tenha sido o efetuado no estrangeiro. No que respeita às classificações internas finais, CIF , constata-se grande estabilidade global em todos os parâmetros. Uma das provas desta estabilidade encontra-se no valor da mediana igual para todos os distritos, 12 valores, o que significa que 50% dos estudantes obtiveram classificações entre dez e doze valores, em todos os distritos. De destacar que apenas fora de Portugal, a mediana foi diferente, situando-se nos 11 valores. A existência de estabilidade é de novo realçada pela pequena diferença entre o valor mínimo e o valor máximo da média CIF , 12,4 valores na Região Autónoma dos Açores e 13,2 valores no distrito do Porto. Observa-se, ainda, em relação às médias globais das classificações em exame, CE , por distrito um comportamento muito diferente do anteriormente descrito, em relação à variável CIF , no que respeita aos desempenhos dos alunos e às oscilações de distrito para distrito. Assim, é de notar que o valor da mediana da variável CE varia bastante sendo o seu valor máximo 11,2 valores, em Coimbra e Lisboa e o valo mínimo de 7,6 no distrito de Portalegre, o que equivale a dizer que para os seis anos em estudo 50% dos alunos obtiveram classificação inferior a 11,2 valores na disciplina de Matemática A. São realça- das desta forma as oscilações entre os resultados provenientes das classificações internas finais e das classificações em exame. O coeficiente de variação, Cv, calculado para cada uma das variáveis confirma as constatações anteriormente apresentadas, maior dispersão nas classificações em exame para o total dos seis anos em estudo, sendo para todos os distritos valores subjacentes a uma dispersão elevada (Cv>30%).
