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Racionalização No Ensino Profissionalizante: Um Estudo Sociológico Do Centro de Educação Profissional (CEDUP) Hermann Hering^1
Bruna dos Santos Bolda Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB Pesquisadora
RESUMO A racionalização da vida reflete na educação, especialmente no ensino profissionalizante. Nesse intento, a partir das contribuições teóricas de Max Weber para a Sociologia da Educação e fixação da Sociologia como saber acadêmico, objetiva-se analisar o processo de racionalização no ensino profissionalizante. Para tanto, recorreu-se ao estudo de caso do Centro de Educação Profissional (CEDUP) Hermann Hering. Os resultados obtidos foram que há a exigência do diploma de conclusão do ensino médio para a obtenção do certificado de formação técnica e que as potencialidades de carisma são desenvolvidas na apresentação obrigatória de seminários. Com isso, conclui-se que a meritocracia permeia esse ensino e que as subjetividades são racionalizadas no processo. Palavras-chave: Racionalização; Ensino Profissionalizante; CEDUP.
1 INTRODUÇÃO O diteísmo racionalização e burocratização levou ao acesso dos cidadãos a dados acerca do governo, fazendo com que os ideais democráticos vigorassem nos países capitalistas. Não obstante, a especificidade do capitalismo ante aos demais modos de produção se encontra na aliança entre ética religiosa e espírito empreendedor (WEBER, 1983). A busca incessante por lucro aliada a uma vida regrada, de trabalho disciplinado e diário e da crença de que o enriquecimento é benção divina foi o ambiente ideal para a concretização do sistema capitalista. “Quando o ascetismo foi levado para fora dos mosteiros e transferido para a vida profissional, passando a influenciar a moralidade secular” (WEBER, 1967, p. 130). Nesse sentido as escolas profissionalizantes foram fundadas, objetivando a produção de operários para o trato burocrático do Estado e indústrias. O campo de análise da pesquisa é o Centro de Educação Profissional (CEDUP) Hermann Hering, localizado na cidade de Blumenau. Observou-se quatro (04) aulas de Sociologia de diferentes turmas de 2º ano do Ensino Médio, todavia, todas do curso técnico em Administração. A partir desses estratos de pesquisa objetiva-se traçar o panorama teórico de Max Weber, especialmente no que tange às suas contribuições para a Sociologia da
(^1) Trabalho apresentado no III Simpósio Internacional de Inovação em Educação 2015
Educação e para a fixação da Sociologia enquanto saber acadêmico, para, então, analisar o processo de racionalização e meritocracia no ensino profissionalizante.
2 A TEORIA WEBERIANA E A MERITOCRACIA EDUCACIONAL Max Weber, alemão nascido em 1864, escreveu sob influência das teorias kantianas, neokantianos e do pensamento social alemão clássico. Fundou a teoria sociológica compreensiva, que visa analisar a sociedade sob a unidade do sujeito. Nessa perspectiva, a sociedade não é compreendida exterior e superior aos indivíduos, como em Durkheim, mas é apreendida na análise do conjunto das ações individuais. As ações individuais são autônomas - pois são de responsabilidade única do sujeito – e, simultaneamente, influenciadas pelo contexto social e histórico em que acontecem. Justamente por intermediar o indivíduo ao contexto e estrutura sociais, a ação social é o objeto de análise de Weber. E o seu objetivo está em compreender o significado de tais ações sociais. Para tanto, Weber propõe que o ofício do cientista social, a fim de obter a análise sociológica compreensiva cientificamente válida, deve estar imerso por neutralidade axiológica. Para tanto, deve articular o despojamento dos juízos de valores a fim de incutir juízos de fato. Ainda, deve dominar o estabelecimento de tipos ideais, visto que possibilitam a construção de uma constante para a comparação das teorias com a realidade pesquisada. Assentado nesse método, Weber estabeleceu tipos ideais de ação, que abarcam a estratificação social. Cada um deles delimita a pertença a estratos sociais diferentes. O interesse econômico estabelecido pela posse de propriedade motiva a determinação da situação de classe. Já a estima pelo status é instituída pelo prestígio, posição social e estilo de vida comuns. Por fim, o interesse político estabelece-se pelo poder adquirido através do partido. Ademais, Weber classificou tipos ideais de poder, ou seja, maneiras pelas quais se perpetua o poder. A dominação carismática diz respeito à capacidade de liderança individual e na confiança adquirida pelo discurso. O poder tradicional é legitimado pelas normas, valores tradicionais e costumes. Já o poder legal, também conhecido como racional-legal, se dá através de regras racionalmente estabelecidas e legitimadas por um estatuto. Vale destacar que a expressão máxima da dominação legal está no Estado e sua burocratização. “O Estado é uma comunidade humana que pretende, com êxito, o monopólio do uso legítimo da força física dentro de um determinado território” (WEBER, 1982, p. 98). Nesse
A Alemanha passava, no final do século XIX e início do século XX, por um processo de aceleração da industrialização e de unificação, que favoreceu a burguesia industrial e os proprietários de terra. Com o propósito de compreender essas transformações sociais, Max Weber, Georg Simmel, Escola de Frankfurt, Jürgen Habbermas, entre outros tantos, teorizaram cientificamente seus pensamentos (FERNANDES, 1971). Os Estados Unidos passava por processo de urbanização, expansão comercial e industrial, imigração e elevação dos padrões de consumo. Nesse sentido, tendo em vista os choques culturais e étnicos coerentes do processo imigratório e da Guerra Civil, os estudos voltaram-se para a compreensão dos comportamentos desviantes e da aculturação, explicita Nildo Viana (2006). A Universidade de Chicago, de Harvard e Columbia constituíram polos de produção do conhecimento científico acerca da sociedade. Segundo Octavio Ianni ( 1997 ), com a intensificação da globalização a circulação das informações científicas se mundializou, especialmente após 1960. Nesse sentido, a leitura sociológica alcançou diversos países nos quais culminou reflexões pós-modernas e contemporâneas baseadas nas vertentes até então estabelecidas: histórico-estrutural, funcionalista, fenomenológica e pragmática. No Brasil, por exemplo, os estudos científicos acerca das ciências sociais se deram por pensadores como Anthony Giddens, Boaventura Souza Santos, Norbert Elias, Thomas Luckmann, entre outros. Esse fabrico influenciou uma série de sociológicos brasileiros, especialmente na década de 1990, a escreverem acerca da educação, como Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Nísia Floresta e Dermeval Saviani. A estruturação da Sociologia no Brasil influenciou intimamente a institucionalização dessa área científica no ensino médio. A proclamação da República suscitou debates acerca da oferta de ensino laico em todos os níveis. Nesse sentido, conforme explicita Florestan (1978), em 1890, a fim de formar intelectualmente os jovens fora do contexto religioso, a reforma educacional Benjamin Constant propôs a inserção do ensino de sociologia no ensino médio. Entretanto, com proposta oposta em 1901 a Sociologia foi eliminada da grande de disciplinas obrigatórios do Ensino Médio pela Reforma Epitácio Pessoa. Visando objetivos comuns à Reforma Benjamin Constant, a Reforma de Rocha Vaz intencionava o regresso da Sociologia ao currículo do ensino secundário, que de fato ocorreu, em 1925. De maneira a orientar esse ensino, sob influência da sociologia lecionada nos colégios secundários da Europa e dos Estados Unidos, Gilberto Freyre, Fernando de Azevedo, Delgado de Carvalho e Carneiro Leão sistematizaram manuais (TOMAZI, 2013).
Após a Reforma Francisco Campos e a instituição do Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, o cenário educacional começou a organizar-se e diversos decretos em prol de uma estruturação mais sistêmica da educação foram lançados. Tratam-se das “Leis Orgânicas do Ensino”, um total de seis (06) decretos lançados durante o governo Vargas e que perduraram até 1961, submergindo com o advento da primeira Lei de Diretrizes e Base (LDB). Nesse intento, a Sociologia foi mantida nos cursos de Ensino Superior que visavam a formação docente e implantada nas graduações de Direito, Engenharia, Arquitetura e Ciências Médicas, em 1931. Segundo Tomazi (2013), não obstante, ao passo que a sociologia de fixou no Ensino Superior, passou por um silêncio de quarenta anos no Ensino Médio no nível nacional. De 1940 a 1980 foi oficialmente extinta do currículo do ensino médio brasileiro, parecendo descontinuamente em alguns estados. De acordo com Octavio Ianni (1975), a partir de 1950, até início do século XXI, sindicatos dos cientistas sociais e movimentos acadêmicos da área organizaram-se no afinco da obrigatoriedade do ensino da Sociologia no ensino médio, visto que tal disciplina contribui para a formação crítica do estudante. Uma das conquistas de cunho nacional adveio com o reconhecimento da importância da Sociologia no Ensino Médio, através da “Lei 9.394/ estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Médio a construção da cidadania do educando” (BRASIL, 2000). Os esforços que prosseguiram culminaram na Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, que altera o artigo 36 da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. Nesse sentido as propostas Curriculares de Santa Catarina entre 1986 a 2014 (2014) articulam a diversidade como princípio formativo e como elemento fundante da atualização curricular. Esse princípio é intrínseco às Ciências Humanas na medida em que essa área do saber trata do ser humano na sua dimensão individual e social. A Sociologia, em diálogo interdisciplinar com as demais áreas do conhecimento, no contexto escolar do Ensino Médio, deve propiciar diálogo e reflexão, integrar os conhecimentos produzidos por diferentes culturas (principalmente as historicamente marginalizadas), integrar currículos em perspectivas intercultural, superar as formas de preconceito, incentivar a curiosidade, a pesquisa, o encantamento, o questionamento e o debate, identificar, problematizar e compreender as diversas manifestações religiosas. O tema, portanto, consiste alinhavar os conteúdos obrigatórios previstos para as três séries do ensino médio a temas transversais a fim de formar na alteridade para a cidadania. A
A escola, nesse trâmite, explicita aos indivíduos qual o seu lugar e forma sua consciência social, a fim de conservar a solidariedade orgânica. Segundo Durkheim (2001), o professor, nesse processo, é a autoridade intelectual e modelo moral para os estudantes, que deve ser superior, e, portanto, respeitada. Nesse sentido, a escola forma para a coesão social de maneira a submeter a coletividade às normas e regras sociais. Entretanto, democratiza a educação pois a torna obrigatória a todos, objetivando disseminar os ideais e valores sociais. Nas décadas de 1960 e 1970 houve predomínio da corrente marxista na educação, que se distancia, em partes, da perspectiva funcionalista. Enquanto para Durkheim a escola era o objeto de democratização, para Marx ela poderia tanto oprimir quanto emancipar o indivíduo, dependendo de como era oferecida. Na forma com que era ofertada no capitalismo, a escola desenvolvia o papel de transmitir a ideologia e interesses da classe dominante de maneira a formar operários. Nesse sentido, era instrumento de perpetuação da exploração e alienação da classe trabalhadora, ocasionando luta de classes. Todavia, visando a sociedade comunista, Marx propunha uma educação que aliasse o desenvolvimento teórico a atividades manuais e intelectuais, pois, dessa forma, os estudantes aprenderiam o trabalho para o bem comum, na prática. O domínio da tecnologia deveria ser instigada no círculo escolar, visto que ela supõe desenvolvimento à nação. De acordo com Paulo Freire (2006), dessa forma, a escola se transformaria num objeto de emancipação do pensamento hegemônico. A corrente fenomenológica se manifesta na educação principalmente com a sociologia compreensiva weberiana. Sob essa perspectiva, a educação possui o papel de transmitir conhecimentos práticos e teóricos, visando o treinamento dos estudantes para a realização de determinadas tarefas imanentes às sociedades capitalistas. Segundo Weber (1983), o mote, portanto, consiste em desenvolver a potencialidade de carisma, a potencialidade de adaptação à classe social e de especialização da função operária. Essa educação tecnicista, conforme contrapõe Marques (2012), era consequência do processo de burocratização das funções do Estado e da própria vida. Dessa forma, a base educacional na meritocracia e na ética protestante forma indivíduos capazes de agirem socialmente conforme a exigência das normas. Ou seja, a escola é instrumento de perpetuação do poder do Estado. A competição pelos espaços de trabalho, abarcados pela aquisição de certificados e diplomas educacionais, afirma a racionalidade subjetiva. Diferentemente de Durkheim que vê
na educação o meio de reprodução do senso coletivista, Weber a percebe como instrumento de individualidade e subjetivação do comportamento. Dessa forma, a educação humanística é substituída pela técnica - o que, para Weber, é ruim, entretanto, inevitável na conjuntura capitalista.
4 DESCRIÇÃO DO CAMPO DE ANÁLISE O estágio desempenha papel fundante na formação do licenciando na medida em que revela a aplicabilidade e proporciona reflexão sobre a prática docente. Dessa forma, o estagiário atrela os instrumentos teóricos ao círculo cultural escolar, que será seu local de trabalho. Além disso, oportuniza a observação crítica do espaço físico escolar, dos instrumentos de ensino, da prática pedagógica e das relações interpessoais no meio educacional.
4.1 HISTÓRIA “CEDUP Hermann Hering é uma instituição de ensino voltada para a educação profissional vinculado à Secretaria de Estado da Educação. Suas atividades escolares foram iniciadas em 09 de março de 1979 sob a denominação de CIS – Centro Interescolar de Segundo Grau. Surgiu através dos acordos efetuados pelo Ministério da Educação com a USAID (MEC / USAID), na década de 70. Na época a prefeitura de Blumenau, tendo como prefeito o Sr. Félix Christiano Theiss, adquiriu uma área de 20 mil metros quadrados e realizou a construção do complexo escolar. A inauguração foi realizada durante o governo de Antônio Carlos Konder Reis, que também regulamentou o funcionamento através do ato nº 8.205 de 17 de Julho de 1979, passando a integrar a rede de escolas da FESC - Fundação Educacional de Santa Catarina. O CIS passou a funcionar como uma escola central de educação profissional, que atendia aos alunos a partir da segunda série do segundo grau das diversas escolas de Blumenau e região. Em 01 de março de 1984, o CIS passou a oferecer o ensino de segundo grau completo, tornando-se autônomo e formando alunos para o exercício profissional independente de outras unidades escolares. Pela portaria nº 72/89, de 08 de março de 1989, foi transformado pela FESC em escola técnica, expandindo seus cursos de formação profissional. Diante da falta de perspectivas e observando o funcionamento das escolas agrícolas, que funcionavam em
oportunizando aos jovens e adultos um ensino de qualidade e em constante inovação. O governo do Estado de Santa Catarina oferece a estrutura física, contratação de professores e funcionários, permitindo um ensino de qualidade” (SANTA CATARINA, 2005, 104 p.).
4.2 ESTRUTURA FÍSICA A observação estrutural do colégio enfatizou as instalações, acessibilidade e materiais de apoio para estudo. Nesse sentido, constatou-se que que o CEDUP dispõe de acessibilidade para alunos especiais e deficientes visuais, visto que possui rampas que dão acesso a todas as dependências externas e salas, piso tátil e banheiros adaptados. Vale ressaltar que durante nossa passagem pelo colégio vimos um deficiente visual que, além de se locomover com facilidade pelo piso tátil, dispunha de um monitor que o acompanhava. Já no que tange aos materiais de apoio para estudo, constatou-se que o colégio dispõe de 1 biblioteca, 3 salas de vídeo, 29 salas de aula, 2 Laboratórios de Eletrotécnica, 7 Laboratórios de Mecânica, 1 Laboratório de Hardware, 3 Laboratórios de Eletrônica, 1 Laboratório de Enfermagem, 1 Laboratório de Análises Clínicas e 11 Laboratórios de Informática. A biblioteca possui um acervo de 17 mil obras, todas catalogadas, sendo 39 com o título “Sociologia”. Contudo, a maioria das obras voltam-se às áreas dos cursos profissionalizantes ofertados pelo colégio: informática, mecânica e administração. Ainda, possui mesas para estudo em grupo, exposição de obras de arte (na qual o artista que expõe suas obras recebe certificado) e um sistema interno de consulta de obras. As salas de vídeo contém 1 computador e retroprojetor. A sala dos professores possui uma mesa central, armários individuais e banheiros. No dia de visita ao colégio, inclusive, houve uma homenagem por parte da direção para as professoras mães. Já as salas de aula possuem 1 quadro branco, uma mesa para o professor, ar condicionado, porta transparente (que dá visão para o corredor) e mesas para os estudantes dispostas em duplas.
4.3 AULAS OBSERVADAS Já no primeiro contato com a instituição fomos bem recebidos. As instâncias educacionais (direção, coordenação pedagógica, bibliotecária, secretária, monitor...) se mostraram dispostas a nos auxiliar com os assuntos pertinentes ao estágio. Nesse sentido, a bibliotecária apresentou a estrutura, acervo, catalogação, sistema e exposições artísticas da biblioteca; o diretor retratou as instâncias da instituição; o monitor apresentou o espaço físico.
No que cerne ao professor supervisor, prontamente nos auxiliou. Expôs o funcionamento das aulas, situou-nos acerca do conteúdo que as turmas estavam estudando e qual metodologia estava utilizando para a explanação. Com base nisso, fixamos o combinado de assistir a 4 aulas de Sociologia nas turmas de 2º ano de Administração (1 aula em cada turma), todas em um período matutino.
A primeira aula assistida foi na turma 204, composta por 36 estudantes (28 mulheres e 8 homens). Inicialmente, fomos apresentados à turma como estagiários de sociologia da Universidade Regional de Blumenau (FURB) e, logo após, todos fomos encaminhados à sala de vídeo. Nesse espaço, visto que os estudantes haviam estudado, na aula anterior, por meio de uma exposição teórica, os conflitos geracionais, assistiram a um documentário da Rede Globo intitulado “Geração”. Antes do início do filme, o professor advertiu os estudantes para que não utilizassem seus aparelhos celulares.
Acresce que a aula foi interrompida pelo monitor do colégio, que avisou que os estudantes estavam liberados da 3ª aula para assistir ao evento Blumenau Fashion Day, promovido pelo próprio CEDUP. Tal anúncio causou euforia nos estudantes. Contudo, teriam de fazer uma bateria de exercícios de matemática.
A segunda aula assistida foi na turma 201, predominantemente feminina. Assim como na sala anterior, fomos apresentados à turma. Contudo, concomitantemente, um estudante nos incitou-nos a dar nossa opinião acerca da redução da maioridade penal. Ele pareceu-nos ativo politicamente e participativo.
Antes de iniciar a exposição teórica acerca dos conflitos geracionais entre Baby Bomers, geração x, y, z e alfa, o professor solicitou que os estudantes trouxessem, na próxima aula, uma pesquisa sobre. Ainda, devolveu um texto argumentativo que haviam elaborado no bimestre anterior. Em seguida, 3 estudantes chegaram atrasados, visto que estavam participando do Blumenau Fashion Day. No que cerne à exposição teórica, os estudantes mostraram-se participativos, especialmente para falar sobre a geração de seus pais, a geração x, e sobre sua geração, a geração z.
A terceira aula que assistimos foi com a turma 202. O processo foi semelhante ao da turma 204, visto que também fomos apresentados aos estudantes, todos os estudantes foram encaminhados à sala de vídeo para assistir ao documentário “Geração” e advertidos acerca do uso do celular. Entretanto, acresce que essa turma apresentou-se mais participativa no debate feito após o vídeo.
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