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Plano Nacional de Ensino do Português), bem como na disciplina (Português) ... literários nos programas de Português, é obrigação da escola trabalhar.
Tipologia: Resumos
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Não perca as partes importantes!
Lisboa
Homologado
Março de 2009
Sumário
Introdução
I Parte: Questões gerais
II Parte: Programas
III Parte: Anexos
Índice
Acontece ainda que, para além das práticas pedagógicas a que os antigos programas deram lugar (práticas de que defluem ensinamentos importantes), foram entretanto produzidos documentos que, com carácter variavelmente normativo, constituem referências de enquadramento para o trabalho aqui produzido; a par desses documentos, ocorreram e ocorrem iniciativas em que se reconhece uma feição doutrinária ou de orientação pedagógica que não pode ser esquecida. Cinco exemplos:
(^2) Em directa relação com o CNEB e precedendo-o encontra-se o estudo A língua materna na educação básica: competências nucleares e níveis de desempenho; por Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz. Lisboa: Ministério da Educação-Departamento de Educação Básica, 1997. (^3) Cf. Actas. Conferência Internacional sobre o Ensino do Português. Lisboa: Ministério da Educação/DGIDC, 2008.
expectativas e circunstâncias que não podiam deixar de ser tidas em conta. Dessas expectativas e circunstâncias podem ser destacadas as seguintes:
(^4) Significativamente, uma das recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português afirma: “Deve ser instituído ou reforçado, na aula de Português, o ensino da gramática, sem propósito de ilustração de correntes linguísticas e das respectivas concepções gramaticais, privilegiando-se antes uma gramática normativa, como ponto de partida para a revalorização da gramaticalidade do idioma” (Actas. Conferência Internacional sobre o Ensino do Português, ed. cit., p. 240).
complementar de que regularmente carecem; em primeira análise, são eles os destinatários imediatos destes programas, sendo as crianças e os jovens os destinatários mediatos que eles devem servir.
I Parte
Questões Gerais
Ao mesmo tempo, estes programas são construídos em função de uma matriz comum aos três ciclos, sem prejuízo de reajustamentos pontuais determinados pela natureza desses ciclos e pelas etapas que eles representam. Espera-se que uma tal matriz favoreça uma visão não atomizadora dos três ciclos, anulando-se assim o risco de eles serem considerados momentos de ensino e de aprendizagem estanques; em vez disso, reconhece-se que os três ciclos traduzem uma progressão constante, obrigando a ponderados cuidados de gestão curricular nos momentos de passagem entre eles.
1.2 Em função do que fica dito, cultiva-se aqui uma arquitectura de programas em que o professor possa orientar-se com facilidade, entendendo os
esta noção, a aprendizagem constitui um “movimento” apoiado em aprendizagens anteriores; do mesmo modo, entende-se que o desenvolvimento do currículo é um continuum em que o saber se alarga, se especializa, se complexifica e se sistematiza. Admite-se que certos componentes programáticos sejam retomados, em níveis de dificuldade crescente e sempre em sintonia com a necessidade de se manter uma forte articulação entre ciclos, mas com o cuidado de evitar repetições injustificadas.
1.5 No sentido de facilitar a utilização deste documento de trabalho, nos vários componentes que envolve, procurou-se privilegiar uma estrutura clara e coerente. Para além do sumário, da introdução e do índice, essa estrutura contempla os seguintes momentos e estádios de apresentação:
I. Numa primeira parte abordam-se questões gerais, como as que agora mesmo começaram a ser tratadas, abrangendo os seguintes domínios de análise e orientação:
II. Numa segunda parte são explanados os programas propriamente ditos, perfilhando-se a organização por ciclo e completando-se essa segunda parte com o elenco dos referenciais disponíveis (documentos e programas de trabalho em vigor). Assim:
III. Numa terceira parte inserem-se diversos anexos, designadamente:
2.2 Quando nos reportamos ao domínio das competências que o ensino do Português há-de ter em vista, estamos a pensar não apenas em competências específicas como as que estão enunciadas no Currículo Nacional do Ensino Básico, mas também (e de certa forma antes delas) em competências gerais ali formuladas^6. De um modo sintético, podemos dizer que as referidas competências têm que ver com um conjunto de actividades, de volições e de valorações resumidas em quatro grandes eixos de actuação que, evidentemente, não podem ser equacionados de forma isolada:
(^6) Cf. Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/ Departamento de Educação Básica, 2001, p. 15.
práticas e a bens culturais que pelo idioma e no idioma se afirmam e sedimentam.
Aquilo que nestes quatro eixos deve ler-se não é uma simples rearticulação do que se encontra no Currículo Nacional do Ensino Básico, mas sim uma sua interpretação e mesmo uma sua explicitação axiológica. Trata-se de realçar, pela via dessa interpretação, um conjunto de valores (que não uma doutrina ideológica) que estruturam e fundamentam estes programas: uma concepção da língua como património e factor identitário; uma postulação do sujeito linguístico como entidade que enuncia a sua singularidade e a sua diferença relativa, no alargado espaço da língua portuguesa; uma afirmação do ensino da língua como domínio capital do processo educativo, com as inerentes responsabilidades que esse estatuto implica; um reconhecimento e a decorrente valorização da língua portuguesa como sofisticada instância de modelização artística, consubstanciada nos textos literários que nela são plasmados.
2.3 No artigo 3.º do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, são definidos os princípios orientadores a que obedecem a organização e a gestão do currículo. Estabelece-se naquele artigo não apenas “a coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e articulação destes com o ensino secundário”, mas também a “integração, com carácter transversal, da educação para a cidadania em todas as áreas curriculares”, bem como o “reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definição de um projecto de desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto educativo”.
Os programas de Português para o Ensino Básico conformam-se a estes princípios e têm presente o que está dito no Currículo Nacional do Ensino Básico. De acordo com este documento de orientação, a disciplina de Português deve apontar para um conjunto de metas que, em geral, contemplam aspectos essenciais da utilização da língua: a compreensão de discursos, as interacções verbais, a leitura como actividade corrente e crítica, a escrita correcta, multifuncional e tipologicamente diferenciada, a análise linguística com propósito metacognitivo, etc.^7
É com base nestes textos reguladores que os programas elaborados adoptam um conjunto de termos e de conceitos operatórios que importa desde já definir. Não se trata, note-se, de fixar a reflexão e as orientações curriculares numa terminologia fechada sobre si mesma, esgotando-se nela a relação do professor com
(^7) Cf. Currículo Nacional do Ensino Básico, ed. cit., p. 31. Alguns dos conceitos que a seguir serão referidos provêm do CNEB, tendo sido pontualmente reajustados, também por confronto com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001).
permite o controlo das regras e a selecção dos procedimentos mais adequados à compreensão e à expressão, em cada situação comunicativa.
o Entende-se por compreensão do oral a capacidade para atribuir significado a discursos orais em diferentes variedades do português. Esta competência envolve a recepção e a descodificação de mensagens por acesso a conhecimento organizado na memória;
o Entende-se por expressão oral a capacidade para produzir sequências fónicas dotadas de significado e conformes à gramática da língua. Esta competência implica a mobilização de saberes linguísticos e sociais e pressupõe uma atitude cooperativa na interacção comunicativa, bem como o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação;
o Entende-se por leitura o processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo. A leitura exige vários processos de actuação interligados (decifração de sequências grafemáticas, acesso a informação semântica, construção de conhecimento, etc.); em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como actividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para além da escrita verbal.
o Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos (planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto);
o Entende-se por conhecimento explícito da língua a reflectida capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando à identificação e à correcção do erro; o conhecimento explícito da língua assenta na instrução formal e implica o desenvolvimento de processos metacognitivos.
e usos particulares da língua e visando o conhecimento sistematizado da estrutura e das práticas do português-padrão.
o O descritor de desempenho apresenta-se como um enunciado sintético, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. Cada descritor cruza conteúdos programáticos com operações de diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender e do saber declarativo);
o O indicador de desempenho é passível de quantificação e idealmente parametrizável, estando associado às operações de controlo, de regulação ou de avaliação^8.
(^8) O indicador de desempenho é aqui referido por razões meramente analíticas, sendo sabido que ele diz respeito a questões de avaliação externa, que não são do âmbito deste documento.
No que toca ao primeiro ciclo, justifica-se, para efeitos de definição quer dos conteúdos, quer das competências, que os dois primeiros anos de escolaridade sejam tratados como um todo, assim como os 3.º e 4.º anos. Este tratamento deve salvaguardar uma assumida lógica de complementaridade.
3.4 De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico, contemplam-se aqui as competências específicas que naquele documento estão discriminadas, incluídas nos domínios do modo oral, do modo escrito, e do conhecimento explícito da língua. São as referidas competências que subjazem à enunciação de descritores de desempenho organizados por ciclo. Isso não impede que em certos momentos destes programas (e designadamente no 3.º ciclo) sejam perfilhadas soluções de operacionalização que tratam de interpretar as competências específicas em função do que é aconselhado por um determinado estado de desenvolvimento curricular.
Ao mesmo tempo, importa notar que, sendo certo que o conhecimento explícito da língua é transversal aos diferentes domínios, com disseminada incidência nas respectivas competências específicas (compreensão e expressão oral; leitura e escrita), também é certo que ele merece um cuidado especial e momentos de trabalho autónomo. Assim, de acordo com o que foi dito no texto preambular, há que reforçar a exigência do chamado conhecimento explícito da língua, nos vários estádios de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da língua e tendo em vista o ensino da gramática. Um tal trabalho iniciar-se-á logo no primeiro ciclo, com expressa indicação nesse sentido.
3.5 Nos casos e nas etapas em que tal se justifica, são estabelecidos corpora de textos para leitura, organizados por autores e com especificação de critérios subsidiários (p. ex.: género literário). Aplica-se o que fica dito ao programa do 3.º ciclo, que é aquele em que de forma mais significativa cabe valorizar a nossa herança literária e cultural; p. ex.: um autor como Gil Vicente e uma obra como Os Lusíadas não podem, naturalmente, ser ignorados aqui, estando em causa, no segundo caso, excertos a contextualizar adequadamente.
Nos casos do 1.º e do 2.º ciclos a situação é diferente. Deverão aqui ser tidos em conta, para leitura na sala de aula, os elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura para aquele efeito^9 ; também por isso, os programas formulam sugestões de operacionalização (consistindo na apresentação de critérios de selecção e de orientações de leitura), por forma a integrar os textos e os autores daqueles elencos em programas de Português, de acordo com a especificidade
(^9) Ter-se-á em conta que está prevista no PNL a actualização periódica daqueles elencos.
curricular da disciplina, significando isto que essa especificidade se não confunde com o propósito de promoção da leitura que motiva o PNL.
3.6 Entende-se ser conveniente que os programas contenham indicações sobre experiências significativas de aprendizagem que os alunos hão-de viver ao longo de cada ciclo, perspectivando-se a progressão e a consolidação das aprendizagens e apoiando-se estas em sugestões de actividades e em exemplos de operacionalização de alguns conteúdos. A consequência e o termo correlato daquelas indicações são os resultados esperados, no que a desempenhos diz respeito; a explicitação daqueles resultados levará a determinar os modos de articulação e os momentos de passagem entre ciclos (do 1.º ciclo para o 2.º ciclo e deste para o 3.º ciclo), bem como o estado de desenvolvimento do aluno e o que dele se espera, no final do 3.º ciclo, ao aceder ao Ensino Secundário.
