Psicologia da Educação, Notas de estudo de Pedagogia

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, MODDADISLAAA 6 FACULDADE ATENEU NOME DO PROFESSOR Fabrícia ALves Pinto E-MAIL 0S.vdeanog Yahoo. Com. bn ALUNO(A) Ê ANDERSON LEITE MOREIRA pa, DISCIPLINA Psicologia da Educação CURSO Pedagogra SH O O MALD DADA LLLADDDLLLLADA DIS DLDLLL LAO BASS MULLSSDSLLLALA SSD ADA LLLDD DD) Hal Mid Faculdade Ateneu Curso Pedagogia Disciplina: Psicologia da Educação — 2016.1 A importância da Psicologia da Educação na Pedagogia. Simone Helen Drumond Ischkanian A psicologia estuda a forma como nos desenvolvemos ao. longo da vida e centra-se nas mudanças qualitativas e quantitativas presentes ao longo da vida. Por issa é importanta estudar a forma como o comportamento e os processos mentais mudam ao longo da vida. A importância da Psicologia da Educação na práxis da Pedagogia é de mediar aos educadores conhecimentos. embasados na. estrutura psicologia, uma vez que, a Psicologia é a estudo da comportamento e da subjetividades humana, preocupa-se: com as manifestações de nosso inconsciente. Ela é o estudo do ser humano em todas as suas expressões sejam nosso comportamento que são visíveis a todos ou a subjetividade de nossos sentimentos. A importância da Psicologia da Educação na práxis da Pedagogia revela um conjunto de conhecimentos psicológicos e pedagógicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem do ser humano. Na práxis a psicologia nos permite compreender e respeitar as fases do desenvolvimento do ser humano é nos pemnite traçar métodos B técnicas pedagógicas que atendas as particularidades de cada individuo, por isso a psicologia é bastante relevante na práxis da pedagogia, pois ela nos revelará o que as. teorias e nossa didática pedagogia ainda não nos revelam, a imporiância de ver 0 educando como um ser único e também de como a educação influência na formação da subjetividade deste individuo, visto que são seçes humanos em desenvolvimento e que a interação com o outro, e sua vivencia sociaHormará « sua subjetividade, pois a sua subjetividade & a relação do sujeito com o seu ” meio. A subjetividade do ser humano é o que nos toma únicos, Na práxis cotidiana das ações Pedagógicas a psicologia permite: compreender a vivencia da arte de aprender, reconhecer a função e o significado da exticação; fundamentar, aprofundar, & operacionalizar a compreensão como a vivencia de fazer-aprender a conviver, a.ver a ouvir, a falar, a respeitar, a pensar a criticar, a agir, a dislogar-relacionar, a sentir, a conhecer, a escrever, a amar e a ser Quands um profissional da educação possui conhecimentos da enredo das áreas da psicologia, esse faz toda a diferença no exercício da sua pratica profissional. Fatores físicos, biológicos, cognitivos, afetivos e sociais infuenciamas várias fases do crescimento é do desenvolvimento. É fundamental que os professores tenham essa consciência e desenvolvam competâricias ao nível do ensino para que a A importância da Psicologia da Educação na- préxis da Pedagogia por Simone Helen Drumond Ischkanian aprendizagem tenha sucesso. Compreender que cada aluno tem a sua especificidade e a sua forma de aprender, não existe apenas uma inteligência, mas vários tipos de inteligências, s é na interação entre aluno, professor, escola, familia e meio envolvente que se desenvolve e se constrói o conhecimento. A ação pedagógica do contexto escolar dos educadores de ser ativo e dinâmico. Esses devem ler a percenção, a consciência da sua importância no processo do desenvolvimento e HA 15 W na MALLDOSDALLLAA DADA LLLLLODD DA DDD) | em pesquisadores dos caminhos da humanização dessa prática, mas que além disso, tenha os olhos voitados para outras instâncias sociais onde a educação transita e para tanto saiba coordenar processos emancipatórios de reflexão sobre a prática; salba analisar & incorporar criativa e coletivamente os predutos do processo reflexivo; saiba perceber a complexidade de sua ação científica, saiba decidir na diversidade e em contexto; saiba trabalhar integrando afetividades, sentimentos e cognição; saiba pautar-se por compromissos éticos claramente transparentes e discutidos; saiba formar pesquisadores, para saber analisar os condicionantes históricas de cada contexto social, integrar-se na questões coletivas da humanidade; que seja um ieitor s consumidor de-cultura; que saiba trabalhar dentro dos principios do planejamento participativo; que saiba lidar e gerenciar projetos e prócessos educativos A importância da Psicologia da Educação na práxis da Pedagogia por Simone Helen Drumond 'schkanian REFERÊNCIAS Matta, 1. (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Lisboa: Universidade Aberia Paiva Campos, B. (1990). Psicologia do Desenvolvimento e Educação de Jovens: Lisboa: Universidade Aberta, Pacheco, JJ. (1906). Currículo: Teoria E Práxis. Porto: Porto Editora Tavares et al. (2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora Tedesco, J. C. (1989). O Novo Pacto Educativo: Educação, Competitividade e Cidadania na Sociedade Modema. Porto: Fundação Manusi Leão 1. Curso: Pedagogia na disciplina “Psicologia dá Educação - Teorias Psicogenéticas e Temáticas Educacionais Contemporâneas" texto 1 ú q a sr À TEORIA DE JEAN PIAGET Psicologia do Desenvolvimento EPISTEMOLOGIA GENÉTICA Pergunta de Piaget: Como se dá o conhecimento? (natureza epistemológica). O que fez Piaget? Acompanhou, através de observações sistemáticas, como se dá o conhecimento (a construção da inteligência) desde o nascimento de uma criança. Quat foi seu interesse? Compreender o “sujeito epistêmico* (sujeito em seu processo de construção da conhecimento) E Episterologia genética > teoria piagetiana sobre a construção do conhecimento Método de Piaget > método clínico - método de observação que consiste em deixar a criança falar, anotando-se a maneira pela qual ela desenvolve o seu pensamento. Em algumas investigações, a criança é levada a agir sobre objetos e depois fafar sobre o que fez. Ele não se interessava se à . Sriança respondia de modo certo ou errado; seu objetivo 6 apreender o tipo de operação mental que a criança uíiliza. A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA O individuo herda estruturas biológicas (sensoriais e neurológicas), que predispõem aó suraiment de-certas estruturas mentais. lógicas), que predisp urgimento Inteligência adaptação — Codrienação das ações Estruturas Esquêma Adaptação Assimilação Acomodação seu desenvolvimento-está voltado para o equilibrio. estágios característicos de equilíbrio, máveis em função do processo da equilbração “L...) formas. de organização de atividade mental sob duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo, de outra; com suas duas dimensões, individual e social” (Piaget, 1973, p. 13) os mecanismos funcionais (assimilação » acomodação) promovem a passagem de uma estrutura para outra. “uma estrutura intema de ações” (Piaget, 1971, p. 31) “Chamamos “esquemas" de uma ação a estrutura geral desa ação, se conservando durants suas repetições, se consolidando Pelo exercicio e se aplicando a situações que variar em função das modificações do meio” (Piaget, 1975, p. 371) unidade estrutural básica de pensamento ou de ação que corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta; pode ser simples ou complexo; póde referir-se; desde a ações motoras até à estratégias mentais; de acordo com Piaget, os esquemas de ação ampliam-se, coordênam-se entre si, diferenciam-se. e. acabam - por se. Intericrizar, . transformando-se- em esquemas. mentais e dando grisem ao pensamento. De acorda com o modelo biológico assumido por Piaget, a inteligência é um caso paricular de adaptação biológica; um Organismo adaptado as meio é aquele que mantém um equilibrio eim suas trocas com o meio; A adaptação implica dois processos complementares: assimilação e acomodação. + incorporação de objetos e/ou situações novos so organismo do individuo “A assimilação não é senão q prolongamento, na plano do comportamento, da assimilação biológica no sentido iargo, toda reação do ôrganismo ao meio consiste em assimilá-lo às esiruturas desse organismo 1.7 (Piaget, 1975, p. 373) “A assimilação é uma estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito” (Piaget, 1971, p. 18) “...] a assimilação é o processo de integração cujo esquema é a resultante ” (Piaget, 1975,p.373) — A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA modificação de estruturas ds sensamento já existentes em função do que foi assimilado “A acomodação é a combinação de esquemas cu modificação de esquemas para resolver problemas que venham ds experiências novas dentro do ambiente” (Piaget, 1971, p. 18) “Li diferenciação em resposta à ação dos objetos sobre os esquemas, sincronizando com a assimilação dos objetos aos esquemas” (Piaget, 1975, p. 379) pode haver equilibrio entre a assimilação e a acomodação; ou uma primazia da acomodação (ex.: imitação) EQUILIBRAÇÃO > propriedade intrinseca e constituiiva de vida mental, através da qual se mantém um estado de equitibrio ou de adaptação em relação ao meio; processo de auto-regulação; a cada novo estado, uma nova qualidade de equilíbrio. E PP PPP MALLET LLLELELLTELLTOTTTTTTTTTTT OT | - coordenação da visão s da preensão e começo das reações circulares “secundárias” os relativas aos corpos manipulados (ex. chupar a roupa ou brinquedo; manipular objetos) - começo de coordenação dos espaços, mas sem busca dos objetos desaparecidos - começo de diferenciação entre fins e melys - evolução para a inteligência prática (manipulação de-objetos apoiada em pecenções e movimentos, através de uma coordenação sensório-motora das. ações) Estágio 4 (+ 8/9 meses a 11/12 meses) - coordenação dos esquemas de assimilação com utilização de meios conhecidos para atingir um objetivo novo; ' - começo da pesquisa do objeto desaparecido mas sem coordenação dos deslocamentos te localizações) sucessivos 5 Estágio 5 (+ 11/12 a 18 meses) - diferenciação dos esquemas de ação por reação circular “terciária” e descoberta de meios novos (ex. condutas do suporte — tapete; barbante; bastão); - busca do objeto desaparecido com localização em função de deslocamentos sucessivos e começo de organização da “grupo prático dos deslocamentos” (desvios e retomos em ações) - estabelecimento da permanência dos objetos (construção do ato de inteligência antes da linguagem) - formação das primeiras imagens mentais dos objetos ausentes Estágio 6 (+ 18 a 24 meses) E - começo da interiorização dos esquemas e soltição de alguns problemas com parada da ação e compreensão súbita (ex. dado na caixa de fósforos) “L..] existe uma inteligência antes da linguagem, mas não existe pensamento antes da linguagem” (Piaget, 1975; p. 344) Inteligência: “[...] solução de um problema novo para 6 individuo, é a coordenação dos meios pará atingir um certo fim” (bid., p. 344) g Pensamento: “[..f é a. inteligência: interiorizada.e não. sa. apoiando mais sobre-a-ação direta, mes . sobre um simholismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas imagens meniais, etc.” Ubid., p. 344) E Período sensório-motor > inteligência prática; inteligência das ações “Por que a aquisição da linguagem é tão tardia?" (Piaget, 1975, p. 344) — Linguagam 5 solidária do pensamento. — Supõe um sisterna de ações interiorizadas e um sistema de operações Operações <> reversibilidade E — Primeiro, é necessário executélas em ações, para depois construtlas em pensamento a “É por isso que existe um periodo sensório-motor tão longo antes da linguagem é por isso quea” finguagem é fão tardia, com relação ap desenvolvimento.” (Ibi. p. 345j Exercício da ação pura: para construir as-subestruturas.do- pensamento: “L...] nada é inato nas estruturas” (Piaget, 1975, p. 345) ie Organização do real — construção das grandes: categorias de ação (esquemas do objsto parmanente, do espaço, tempo, causalidade), subestnduras das futuras noções correspondentes Espaços heterogôneos uns aces outros e centrados sobre o corpo (mas não compreendendo o próprio corpo como elemento de um todo), não coordenados (bucal, visual, tátil, auditivo); espaços egocêntricos Gradativa descentralização em relação ao egocentrismo iniciat (centralização no próprio corpo, total e inconsciente de si mesmo) > "revolução copemiciana” PECELECERCCLLAAAMA TT EEE TECTO TT TT TT UM bLLLDDAS VIDAL LA |! DR ) MM Mas MAMAS 1B meses > noção de um espaço geral Afetividada: da não diferenciação eumundo a um conjunto de trocas entre à eu diferenciado e as pesseas (sentimentos interindividuais) ou as coisas Descaniração afetiva: correlativa da descentração cognitiva PERÍODO DA REPRESENTAÇÃO PRÉ-OPERATÓRIA Aproxmadamente, de 1 ano e meijo/2 a 6/7 anos Período. de. preparação. funcional. das. “operações. concretas” (ações interiorizadas, reversíveis. e solidárias de estruturas de conjunto, mas de estrutura pré-operatória) Conjunto de simbolizantes que tomam possível o pensamento: sistema de ação interiorizada e conduzindo às “operações” Reslabora-se no piano do pensamento (representação) o que já se elaborou no plano da ação Interiorização: nova estruturação que toma um tempo considerável (ex. grupo dos deslocamentos no piano sensório-metor s por imagem mental ou desenho) Estágio 1 - aparecimento da função simbólica: capacidade de representar alguma coisa por meio de outra (2 a 5 é meio qu 4 anos) Y = aparscimento da função. simbólica (sob suas diferentes formas: linguagem, jogo simbólico ou de imaginação, imitação diferenciada, começos da imagem mental) — começo da interiorização dos esquemas de ação em representações — Plano da-representação nascente (dificuldade de aplicação aa espaço nãe próximo e ao tempao rão presente des esquemas de objeto , espaço e causalidade já utilizados no nível da ação efetiva) - organizações representativas fundadas seja sobre configurações estáticas, seia sobre ma assimiação à ação própria (ds 4 a 5 anos e meic) - dualidade dos estados e das transformações -estados pensados como configurações Estágio 3 - regulações representativas articuladas - fase intermediária entre a não-conservação e a conservação (de 5 e meio a 7/8 anos) - começo-de ligação entre os estados e as transformações Manifestações da função simbélica: Imitação diferenciada eu indireta: aquela que. principia na. ausência do modelo; início de representação (ex. fingir dormir) Jogo simbólico, através de objeto ou gesto: assimilação do real mais ou menos pura às necessidades do eu; meio dê expressão própria (da criança); interesses e confiitos afetivos &s vezes cognitivos) Desenho: fase do “realismo fortuito” (garatujas, com significação descoberla no seu desenrolar); “realismo gorado” (elementos da cópia justapostos - ex. um chapéu muito acima da cabeça); “realismo intelectual (sem preocupação com perspectiva visual - ex. um rosto de perfil com um segundo olho); “realismo visual, aos, 8/9.anos. (as pares escondidas. de um objeto já não são. figuradas e os objetos de-segundo plano são apequenados) (segundo Luguet) Começo da imagem mentat ou imitação inferiorizada: imagens reprodutivas, quase exclusivamente estálcas, com dificuldade de reproduzir movimentos ou transformações Lingusaem: frases de duas palavras, depois pequenas frases completas sem conjugações e, em Seguida, uma aquisição progressiva de estruturas gramaticais; permite ao pensamento apaiar-se em extensões espácio-temporais mais vastas e a chegar a representações simultâneas de conjunto Egocentriema > percepção de mundo egocêntrica; raciocínio baseado na transdução, justaposição, Sr animismo, artificiafismo, etc.; fala predominantementa: egacêntrica; pré-causalidade e Mada DIDLALLALHADADAO 1 MAD LLAA DADA au mesmo tempo; raciocínio sobre enunciados verbais Somos capazes de manipular hipóteses, raciocinar a partir do ponto de vista do outro, sem acreditar nas proposições sobre as quais raciocinamos, de manipulâlas de maneira formal & hipotético-dedutiva- O adolescente sé relacioria com o mundo buscando. fazer generalizações amplas, construindo teorias Capacidade de abstração; pensamento hipotético (ao invés de tentativa e erro) Referências bibliográficas PIAGET, Jeam. Seis estudos em Psicologia. Ria de Janeiro: Farense Universitária, 1973. - À formação do simbolo nacriança. Rio'de Janeiro-: Zahar Editores, 1971. - Problemas de-psicologia genética Os Pensadores. São Paulo : Abrit Cultural, 1975. PIAGET, Jean, INHELDER, Bárbel. A psicologia da criança. Tradução de Octávio Mendes Cajado. 14. ed. Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 1995. COSTA, Maria Luiza Andisozzi. Piaget e à intervenção psicopedagógica: São Paulo ; Olho D'Água. 1997. 2. Curso: Pedagogia na disciplina “Psicologia da Educação - Teorias Fsicogenéticas e Temáticas Educacionais Contemporâneas” texto 2 LEV SEMENÓVICH VIGOTSKE VIDA E OBRA DATAS IMPORTANTES q 1896 - Nasce em 17 da novembro, nã cidade de Orsha, na Biólo-Rússia. 1911 - ingressa numa instituição escolar após anos.de instrução Gom tutores particulares. 1913 - Farma-se no curso secundário. ingressa na Universidade-de Moscou, no curso de Direito. 1914 - Freguenta aufas de História & Filosofia na Universidade Fopular da Shanyavskil. 1916 - Seu trabalho da. fim de curso: À tragédia de Hamiet, prihcios da Dinamarca. 1917 = Forma-se em Direito. 1917-1923 - Leciona Literatura e Psicologia na Universidade de Gomet. 1920 - Toma conhecimento de. que está tuberculoso, 1924 - Faz uma conferência no || Congresso de Psiconeurologia de Leningrado (abordando a questão da consciência). Casa-se com Roza Smekhova (com quem teve duas filhas). * 1924-1934 - Reúhe em tômo de sium grupo.de jovens intelectuais da Rússia pús-revoluçãa que, baseados na crença da emergência de uma nova sociedade, buscam a construção de uma "nova psieologia”, que Integre o homém enquanto córpo < mente, enquanto ser biológico, social e histórico: Seus principais colaboradores são Alexander R. Luria e Alexis N. Leontiev. * 1925- Escreve olivro Psicologia da Arie (publicado na Rússia em 1985). Viaja para o exterior pela primeira é única vez (paises da'Europa); a'trabálho. Começa a organizar o Laboratório de Psicologia para Crianças Deficientes, transformado, após sua morte, no Insiituto de Pesquisa sobre Deficiências da Academia da Ciências Pedagógicas). - pago - Período em que, antes de-1962, são publicados trabalhos seus (sete artigos) no cidente. * 1931-4932 - turia, um grupo de pesquisadores e Vigotski (indiretamente por encontrar-se já bastante doentes) realizaram extenso trabalho de campo sobre a questão das diferenças culturais 8 0 funcionamento infsleciuai, na Ásia Central (Usbequistão e Quirguistão). * 1934 - More de fubercstose, em H de junho, aos 37 anos de idade. Publicação do. livro Pensamento e Linguagem na URSS. E * 1935.1956 - Suas obras deixem de ser publicadas na URSS, por mativos políticos. nano ro. pt * 1962 - Publicação do livro Pensamento e Linguagem nos Estados Unidos. * 1082-1984 - Edição das obras completas de Vigotskina URSS. * 1984 - Publicação da coletânea A formação social da mente no Brasil. * 1987 - Publicação de Pensamento é Linguagem no Brásil. 1988 - Publicação da coletânea Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, com textos de Yigotski, Luria a Leontiay, no Brasil. * 1996 - Centenário da nascimento de L. S. Vigotski. Atividades profissionais * Crítica teatral o literária (análise de Anna Karenina é da obra ds Dostoi&vski) * Professor e pesquisador nas áreas de psicologia, padagogia; filosofia, literatura, deficiência física e mental, * Criou um laboratório de psicologia na escola de formação de professores de Gomel e participou na criação do Instituto de Estudos das Deficiências (27/28) em Mascou. * Trabalhou na área que, segundo eije, era mais abrangente do que a psicologia, a “pedologia” (ciência da criança, que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropalógicos), enfocando a relação entra aprendizagem e desenvolvimento infantil A proposição de uma nova psicologia * Nocomeço do século XX, segundo Vigoiski, havia uma crise na psicologia — divisão: — psicologia idealista ou subjetiva —» estudo dos fenômenos. psíquicos como manifestação do espírito dos quais só se podia obter uma descrição subjetiva. — psicologia naturalista cientifica — redução dos complexos acontecimentos psicológicos a mecanismos esiementares que pudessem ser estudados em laboratória por meia de técnicas exatas, experimentais, e exclisão de todos os processos psicológicos superiores: * Ênfase no estudo da consciência, não como urm-genário no quel iniervêm as funções psíquicas, não comó é “dono absoluto das funções psíquicas: (ponto de vista fredicianal). * Estudo da consciência como uma realidade psicológica de enorme importância em toda atividade vital do homem e merecedora de um estudo especifico. e * Influenciado por Marx e Engels, Vigotski concluis que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriagn ser achadas nas relações sacials que o individuo mantém com o mundo exterior. Principais preocupações * Estudaros processos psicológicos superiores humanos (mediados pela linguagem e estruturados como sistenas funcionais dinâmica s historicamente mutáveis); * estudar a relação individun/sociedade e a origem cultural das flinções psicológicas; * estudar a relação entre cárebro (coma substrato material da atividada psicológica) e cultura (constitutiva do ser humano), ê * “construir” uma psicologia baseada nos pressupostos mandstas; * “superar a crise na psicologia e retomar o estudo da consciência; * preocupação estética: significado histórica psicológico da obra de arte; * questões relacionadas à educação, à pedologia e à deficiência. Método * Método dialético (influência da abordagem dialética de Març'e Engels). e Principais características: É — análise da processos (em desenvolvimento) > olhar a sua história; — Psicologia da arte (1925) — Os princípios da educação social de crianças surdas-mudas (1925) = O consciente como problema da psicologia do comportamento (1925) — O significado histórico da crise da psicologia (1926) — À pedologia de crianças em idade escolar (1928) — Estudos sobre a história do comportamento (1930, em co-autoria com Luria) — O instrumento e o símbolo no desenvolvimento das crianças (1930) — À história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (1931) — Lições de psicologia (1932) — Fundamentos de pedologia (1934) — Pensamento e linguagem (1934) — Desenvolvimento mental da criança durante a educação (1935) — À criança retardada (1935) Referências bibliográficas: OLIVEIRA, M. K. Vygoisky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1893. REGO, T. C. Vygofsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995, VALSINER, d.; VAN DER VEER, R. Vygotsky: uma sintese. Trad. C. C. Bartatotti. São Paulo: Unimarco; Loyola, 1996, 3. Curso: Pedagogia na disciplina “Psicologia da Educação - Teorias Psicogenéticas e Temáticas Educacionais Contemporâneas" texto 3 PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL e & Cultural - toda interação social é analisada nesta abordagem come emergente em uma cultura; envolve os meios socialmente estruturados, os instrumentos a a linguagem & Histórico - o histórico funde-se com o cultural; os instrumentos foram inventados é aperfeiçosdos ao longo da história social do homem; as análises nesta perspectiva consideram os fenômenos em processo de mudança ALGUNS PRESSUPOSTOS DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL & 1º)"o homem se constitui e se desenvolve a partir de sia relação com o outro; 8 2º) as funções psíquicas têm origem social é a atividade humana tem caráter mediado e semiótico; 3º) a apreensão do conhecimento se dá na interação do tipo sujeito-sujeito-objeto; LL DDDAL DL DLD DOADA DADA MA y RR = Fa ns se MBA MALA LAMA E 4º) os signos emergem na interação e são constitutivos da linguagem e da consciência." (Braga, 2009, p. 1403 ALGUNS CONCEITOS E IDÉIAS BÁSICAS Vygotsky (baseando-se em Marx e Engels) distingue dois períodos na filogenia humana: - a evolução biológica (explicada na teoria da evolução de Darwin) - a história humana É Fatores decisivos para a-transição da história natural dos animais à história cuitural humana: - O trabalho social - O uso de instrumentos - a emergência da linguagem & Idéias básicas da pensamento de Vigotski: — as funções psicológicas têm um suporte biológico (produto da atividade cerebral); — o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo Histórico; - a relação homemimundo é mediada por sistemas simbólicos. (Oliveira, 1993, p. 23) 8 ..ja consciência não vem dada desde o Princípio nem é produzida pela natureza: à consciência é um produto da sociedade, é elaborada.” (Leontiev apud Wertsch, 1988, p. 80) E “Assim, a constituição do sujeito, com seus conhecimentos e formas de ação, deve ser entendida ne sua relação com os outros, no espaço da intersubjetividade." (Smolka e Góes, 1993, p. 9) 8 A emergência das funções psicológicas foi abordada por Vygotsky airavés de dois construtos principais: internalização e mediação. S Lei genética geral do desenvolvimento cultural: "Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nivel social, e, depois, no nível individuat; Primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). isso se aplica igualmente para atanção voluntária, para a memória lógiza e para a formação de conceitos. todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos” (Vygotsky, 1991, p. 64) Referências bibliográficas: BRAGA, E. S. A constituíç: Unijuí, 2000 OLIVEIRA, M. K, Vygoisky. aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo : Selslone, 1903, SMOLKA, A. L: B,; GÔES, M. €. R. (org Vygotsky e a construção do conhecimento. S VYGOTSKY, L. S. Internalização das funções psicológicas superiores. In: À formação sociaf da rente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Orgs. M. Cole etal Trad. J. Cipolia Neto. 4, ed. São Paulo : Martins Fontes, 1991. ão social da memória: uma perspectiva histórico-cultural. Ijuí: Ed. S). À linguagem e o outro no espaço escolar: ed. Campinas: Papirus, 1993. forr = instrumento usado pelo homem = objeto social e mediador da relação entre o individuo e o mundo; objeto fabricado pelo homem para realizar sua atividade produtiva. Desenvolvimento Humano « Trabalho Social » “E.ja essência humana não é uma abstração inerente ao indivíduo singular. Em sua realidade, é o'conjunto das-relações sociais.” (Tese VI sobre Feuerbach, Marx e Engels, 1993; p. 13) o abalo é antes de tudo um ato que'se passa entre o homem é a natureza. Diante da natureza, o homem desempenha o papel de uma força natural. Ele põe. em movimenta as forças de que seu cerpo está dotado, braços e pernas, cabeça é mãos a fim de assemelhar-se aos materiais e conferir-lhes uma forma útik para a sua vida, ao mesmo tempo que por esse ioviiento age sobre a natureza externa e a modifica, modifica sua própria natureza s desenvolve as faculdades adormecidas nela (Marx, 1977 apud Pino, 1991, p. 35). INSTRUMENTO DE TRABALHO » “Na perspectiva marxana, a atividade do trabalho implica, portanto, uma dupla produção: a dos objetós culturais é a do ser humana do homem.” (Pino, 1991, p. 35) = “O meio de trabalho é uma coisa ou um conjunto de coisas que o homem interpõe entre ele e o objeto de seu trabalho como condutores de sua ação... O uso é = criação de meios de irabalho, embora estes já existam em germe em algumas espécies animais, caracterizam de forma eminente o trabalho humano” (Marx, 1972 apud Pino, 1994, p. 35) = “Afunção do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto “da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio peio qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza.” (Vygotsky, 1991, p. 62) USO DE SIGNOS * “Tudo o que é utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presentes o que está ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os símbolos [...] etc.” (Fontana e Cruz, 1997, p. 59) Ê des = A utilização de signós e instrumentos não se limita à experiência pessoal de cada indivíduo, mas refere-se à ificorporação da experiência. anterior de um determinado - grupo cultural. ê = Ao longo da. história da espécie humana, as representações da realidade foram organizadas em sistentas simbólicos, isto é, os signos são compartilhados pelo conjunto de membros do grupo social, permitindo a comunicação, a interação e a organização do real. (Oliveira, 1963) = A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos e o mais importante. Os significados das palavras são um produto da história e da relação entre os homens. Goncepção de signo e linguagem * “O signo, por outro tado, não modifica em nada à objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade intema dirigida para o controle-do- próprio-indivíduo; e signo é orientado internamente.” (Vygotsky, 1991, p. 62) * “Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e.aqueles meios de adaptação que chamamos signos, E, mais ainda, além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade, vemos diferenças fundamentais” (Vygotsky, 1891, p. 60) = “Essas atividades são tão diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma” (Vygolsky, 1991, p. 62) " “Do nesso ponto de vista, as elaborações de Vygotsky vão além da questão insirumental. Anunciam outras possibilidades de se conceber a linguagem, o que iraz para o centra das discussões-a questão do seu caráter constitutivo” (Gmolka, 1995, p. 19 * “L..] consideramos importante retomar e discutir os Pressupostos de natureza mandsta que, ao nosso ver, melhor sustentam a proposição da linguagem como instrumento, atribuindo, no entanto, especial destaque ao processo de significação, ou seja, ao processo de produção de signos e sentidos, a partir mesmio do dialético movimento produção? produto. Parece ser este movimento dialético de produção de significação que, Incluindo o aspecto Instrumental, Possibilita transcendé-lo” (Smolka, 1995, p. 13) INTERNALIZAÇÃO * “Uma operação que inicialmente representa uma atividade extema é reconstruída e começa a ocorrer intemamento.” = LEIGENÉTICA DO DESENVOLVIMENTO CULTURAL “Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (inlerpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica).” (Vygotsky, 1991, p. 64) * “Para nós, falar sobre processo extema significa falar social. Qualquer função psicológica superior foi externa - significa gue ela foi social, antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas pessoas.” (Vigotski, 2000, p. 24) “individualização de funções sociais” * “O desenvolvimento segue não para a socialização, mas para a intlividualização de funções sociais (transformação das relações sociais em funções psicológicas [...). Toda a psicologia do coletivo no desenvolvimento infantil está sob nova luz: geralmente perguntam, como esta ou aquela triança se comporta ho coletivo. Nós perguntamos: como o coletivo cria nesta ou aquela criança as funções superiores? Antes era pressuposto: a função existo ne. individuo em forma pronta, semt-pronta, ou embrionária - no coletivo ela exercita-se, desenvolve-se, torna-se. mais complexa, eleva-se, - enriquece-se, freja-se, oprime-se, etc. Agera: tunção primeiro constrói-se no coletivo em forma de relação entre as crianças, - depois consfitui-se como Tunção psicológica da personalidade.” (Vigotski, 2000, p. 28-29) Referências bibliográficas: FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paute : Atual, 1997. MARX, K. ENGELS, F. A ideologia alemã (Feuerbach). Tradução de 4. C. Bruni; M. A. Nogueira. 3, ed. São Paulo : Ciências Humanas, 1982. OLIVEIRA, M. K. Vygelsky. aprendizado e desenvolvimento - um processo sécio.histórico. 4. ed. São Paulo : Scipione, 1993. PINO, A. O conceito de mediação semiótica em Wygotsky e seu papei na explicação -do Psiquismo humano. Cadernos CÉDES. Campinas : Papirus, nº 24, p. 32-43, 1991. > Shapiro e Gerke - desenvolvimento do: raciocínio prático em crianças, com base em Kohler o papel dominante da experiência social por meio do processo de imitação o ações repetidas acumulam-se, umas sobre as qutras, como numa fai de exposição múltipla -> cristalização de um esquema, um principio definido de atividade Reflexões de Vigotski > Críticas: o concepção mecanicista de repetição o não consideração das mudanças na estrutura intema das operações intelectuais da criança o análise da fala > não leva em conta a contribuição para a desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática Outras análises da inteligência prática nas crianças 6 animais , > Guillaume e Meyerson - experimentos com macacos aniropoides o métodos coincidentes com os usados por afásicos Ê Reflexões de Vigotski > “Ela fala tem um papel essencia! na organização das funções psicológicas superiores.” (p. 25) > importância de-se compreender a atividade prática das crianças quando começam a falar > preocupação com as formas de inteligência prática especificamente humanas . É Considerações da psicologia da época sobre o isa de signos e o uso de dé instrumentos > Kohler: uso de instrumentos Par macacos antropoides — independente da atividade simbólica > Esiudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos — comum entre os Psicólogos qué analisam o processo simbólico em crianças > Uso de signos verhais o exemplo do intelecto puro e não como produto da história do desenvolvimento da sriança e produto da atividade mental (Stern) > inteligência prática e fala o origens diferentes o participação conjunta em operações comuns sem importâficia psicológica (ex.: Shapiro e Gerke) estudados como processos separados ocorrência simultânea «> fatores externos foriultos fenômenos paralelos (ex.: análise da fala egoeêntrica de Piaget) A relação entre o uso de signos e de instrumentos para Vigoiski oocoa DADSDAMA am A VOL DAS DS DDS DLLLLA SDS DELLA DADA LDA DADOS > “Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas nc adulto humano constitui a. verdadeira essência no. comportamento humano. complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade O processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de-comporiamento: (pp. 26-27) À relação entre o uso-de signos e de instrumentos para Vigotski > "E..o momento de maior significado no curso-do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem.” (p. 27) FALA : (observações de Vigotski a partir dos experimentos) > > > > > > > > > > “Embora q uso de instrumentos pela criança durante o periodo pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos sãe incorporados a quaiquer ação, esta se transforma e se orgâniza ão longo de linhas infeiramente novas (p. 27) > uso de instrumentos especificamente humano “Antes de cenirolar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda-da faia.” (p. 27) * crianças em situações similares às dos mácacos -> não só agem, como também falam É fala-> aumenta em intensidade e toma-se mais persistente quanto mais complicada a situação e mais difícil o objetivo a ser atingido aumento da fala egotêntrica (experimentos de Levina) “Loja fala não só acompanha a atividade prática como, fambém, tem um papel específico na sua realização.” (p. 28) “A fala da crtança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. [..J sus fala 6 ação fazem parte de uma Mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução de problema em questão,” (p. 28) “Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.” (p. 28) “L...Jjas crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos & das mãos.” (p. 28) Ações de'umia criança que fala É ações de um macaco antropoide, na solução de problemas práticos ' , o liberdade incomparávelmente maior das operações o maiorindependência em relação à estrutura da situação visual concreta o use-de métodos instrumentais ou mediados-tcom a inclusão de estímulos não contidas no campo visual imediato) o opêrações práticas menos impulsivas e espontaneás (ao invés de tentativas descontroladas para resolver o problema; a criança que fala divide sua atividade em duas partes-consecutivas)