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OS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: INFLUÊNCIAS, TEN-
DÊNCIAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES
Profa^ Dra^ Suraya Cristina Darido
Depto. Educação Física -UNESP- Rio Claro- SP LETPEF-Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física E- mail: [email protected]
Neste texto discuto, num primeiro mo- mento, o conceito de conteúdo, suas di- mensões e o seu papel no interior da esco- la. Em seguida, levanto as principais ten- dências e influências que a disciplina de Educação Física sofreu ao longo das úl- timas décadas e os seus desdobramentos na concepção e adoção dos conteúdos es- colares. Além disso, busco, a partir da a- nálise de alguns trabalhos publicados em importante evento da área (CONBRACE 97 e 99) desvelar quais as temáticas são mais comuns no estudo dos conteúdos, bem como apontar alguns caminhos para a condução das pesquisas. Em seguida, procedo uma análise das dificuldades e das possibilidades da implementação das discussões apresentadas a respeito dos conteúdos na disciplina da Educação Fís i- ca escolar, com vistas à formação do ci- dadão.
1 - CONCEITO E DIMENSÕES DOS CONTE-
ÚDOS
Para iniciar a discussão sobre conteú- dos na Educação Física escolar gostaria de esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo é tão utilizado quanto mal compreendido. COLL et al. (2000) define conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valo- res, crenças, sentimentos, atitudes, inte-
resses, modelos de conduta, etc, cuja as- similação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno. É importante ressaltar que nem todos os sa- beres e formas culturais são suscetíveis de constarem como conteúdos curriculares, o que exige uma seleção rigorosa da escola (LIBÂNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, conteúdos formam a base obje- tiva da instrução-conhecimento sistemati- zado e habilidade referidos aos objetivos e viabilizados pelos métodos de transmis- são e assimilação. LIBÂNEO (1994), do mesmo modo que COLL et al. (2000) e ZABALA (1998), entende que conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habili- dades, hábitos, modos valorativos e atitu- dinais de atuação social, organizados pe- dagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alu- nos na sua prática de vida. Desta forma, quando nos referimos a conteúdos estamos englobando conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognosci- tivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de es- tudos, de trabalho, de lazer e de convi- vência social, valores, convicções e atitu- des. É preciso lembrar, que ao longo da his- tória da educação determinados tipos de
conteúdos, sobretudo, aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda têm uma presença desproporcional nas pro- postas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato é que o termo conteúdos foi, e ainda é, utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relação quase que exclusiva aos conheci- mentos das disciplinas referentes a no- mes, conceitos e princípios. É comum ob- servamos os alunos afirmando que tal disciplina têm "muito conteúdo", sinali- zando o excesso de informações concei- tuais.
Atualmente, há uma tentativa, de acor- do com ZABALA (1998), de ampliar o conceito de conteúdo e passar a referen- cia-lo como tudo quanto se tem que a- prender, que não apenas abrangem as ca- pacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Desta forma, poderá ser incluído de forma explícita nos pro- gramas de ensino o que antes estava ape- nas no currículo oculto. Esta classificação corresponde às seguintes questões "o que se deve saber?", "o que se deve saber fa- zer?", e "como se deve ser?", com a fina- lidade de alcançar os objetivos educacio- nais.
De acordo com COLL et al. (2000) há uma reivindicação freqüente de que na escola sejam ensinados e aprendidos ou- tros conhecimentos considerados tão ou mais importantes do que fatos e concei- tos, como por exemplo, certas estratégias ou habilidades para resolver problemas, selecionar a informação pertinente em uma determinada situação ou utilizar os conhecimentos disponíveis para enfrentar situações novas ou inesperadas, ou ainda, saber trabalhar em equipe, mostrar-se so- lidário com os colegas, respeitar e valori- zar o trabalho dos outros ou não discrimi- nar as pessoas por motivos de gênero, i- dade ou outro tipo de características ind i- viduais.
A Educação Física, contudo, ao longo de sua história, priorizou os conteúdos numa dimensão quase que exclusivamen-
te procedimental, o saber fazer e não o saber sobre a cultura corporal ou como se deve ser. Embora, esta última categoria aparecesse na forma do currículo oculto. Em pesquisa realizada por nós anteri- ormente, DARIDO (1999), ficou evidente a falta de tradição da área no encaminha- mento do conteúdos numa dimensão con- ceitual. Através da observação das aulas de 7 professores de Educação Física do ensino fundame ntal e médio, verificou-se que os professores não trabalham com conhecimentos acadêmicos nas aulas de Educação Física. Embora os professores pesquisados, todos com pós-graduação, afirmassem que um dos objetivos da Educação Física refere-se à busca da autonomia do aluno após o término da escolarização formal, e esta autonomia é facilitada a partir do momento em que o aluno conhece (por- tanto, a nível cognitivo), a importância da atividade física, os seus benefícios, as melhores maneiras de realizá- la, as prin- cipais modificações ocorridas no ser hu- mano em função da prática da atividade física, além do conhecimento sobre o con- texto das diferentes práticas corporais, - eles não trabalhavam os conteúdos numa dimensão conceitual. Em outras palavras, a discussão sobre a inclusão destes conteúdos na área é ex- tremamente recente e há dificuldades na seleção e na implementação de conteúdos relevantes. Além disso, muitas vezes, a comunidade escolar não oferece respaldo para os professores trabalharem com esta proposta. CASTELLANI FILHO (1995), lembra que os cursos de futebol ministrados à época da sua formação (década de 70), eram voltados ao saber fazer, ao saber jo- gar (como ainda são hoje, na grande ma i- oria dos casos). O autor se pergunta por- que, depois de 2 ou 3 anos de estudo do futebol os alunos não conseguiam enten- der a razão de pendurar chuteirinhas nos quartos das mães que tinham dado a luz a
conteúdo esportivo, com ênfase no aspec- to lúdico. Para tal finalidade, o jogo es- portivo foi percebido como um meio pri- vilegiado, porque através do jogo o aluno descobre suas aptidões e gostos, adquire conhecimento de si próprio, trabalha coo- perativa e coletivamente e prepara-se, as- sim, para a vida. De acordo com Listello, principal defensor desta proposta, os ob- jetivos do Método Desportivo Generali- zado são; - iniciar os alunos nos diferen- tes esportes, - orientar para as especiali- zações através do desenvolvimento e a- perfeiçoamento das atitudes e gestos, - desenvolver o gosto pelo belo, pelo esfo r- ço e performance, e provocar as necessi- dades de higiene.
Nos idos da década de 70 o governo militar apoiou a Educação Física na esco- la objetivando tanto a formação de um exército composto por uma juventude fo r- te e saudável como a desmobilização de forças oposicionistas. Assim, estreitaram- se os vínculos entre esporte e nacionalis- mo, (BETTI, M., 1991). Fortaleceu-se desta maneira o conteúdo esportivo na escola, reforçando valores como a racio- nalidade, a eficiência e a produtividade.
A partir da década de 80, em função do novo cenário político, este modelo de es- porte de alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado e como alternativa surgem novas formas de se pensar a Educação Física na escola. Essas considerações, resultaram num período de crise da Educação Física que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que buscavam além de criticar as características reinantes da área, elaborar propostas, pressupostos e a enfatizar con- teúdos que viessem a tornar a Educação Física mais próxima da realidade e da função escolar. É o que passaremos a ana- lisar em seguida.^1
(^1) Em textos anteriores procurei analisar as princi-
pais tendências pedagógicas da Educação Física escolar. Por exemplo: DARIDO, S.C. Apresenta- ção e análise das principais abordagens da Educa-
Algumas abordagens que tiveram ma i- or impacto a partir da década de 70 foram as seguintes; psicomotricidade, desenvo l- vimentista e construtivista com enfoque psicológico e as críticas (crítico- supera- dora e crítico emancipatória), com enfo- que sociocultural. Além destas perspecti- vas, o modelo adotado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - área Educação Física e a proposta dos jogos cooperati- vos, se constituem numa proposta dife- rente das demais. Podemos incluir ainda uma nova perspectiva adotada por muitos colegas da área, que é uma visão relacio- nada a saúde e aptidão física, porém, com uma perspectiva renovada. Todavia, é preciso ressaltar que a dis- cussão e o surgimento destas abordagens não significou o abandono de práticas vinculadas ao modelo esportivo, biológi- co ou ainda, ao recreacionista, que podem ser considerados os mais freqüentes na prática do professor de Educação Física escolar. A seguir, serão apresentadas algumas considerações sobre as principais aborda- gens da Educação Física escolar e a ênfa- se atribuída a determinados conteúdos e as dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais.
2.1 - PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade é o primeiro mo- vimento mais articulado que surge a partir da década de 70 em contraposição aos modelos anteriores. Nele o envolvimento da Educação Física é com o desenvolvi- mento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscava garantir a
ção Física escolar. Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 20 (1): 58-66, 1998. DARIDO, S. C. A avaliação em Educação Física escolar: das abordagens à prática pedagógica. A- nais do V Seminário de Educação Física escolar, 50-66, 1999.
formação integral do aluno (SOARES, 1996). Na verdade, esta concepção inau- gura uma nova fase de preocupações para o professor de Educação Física que extra- pola os limites biológicos e de rendimen- to corporal, passando a incluir e a valori- zar o conhecimento de origem psicológi- ca.
O autor que mais influenciou o pensa- mento psicomotricista no País, foi sem dúvida, o francês Jean Le Bouch, através da publicação de seus livros, da sua pre- sença no Brasil, e de seus seguidores, pre- sentes em várias partes do mundo. Para a construção das suas idéias Le Bouch ins- pirou-se em autores que já tinham uma certa penetração, senão na Educação Fís i- ca, em outros campos de estudos. Entre eles, podem ser citados os trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer, H. Wallon, e Winnicott.
LE BOUCH (1986) afirma que:
“. ..a corrente educativa em psicomo- tricidade tem nascido das insuficiências na educação física que não teve condi- ções de corresponder às necessidades de uma educação real do corpo ”, (p.23).
O autor prossegue em suas críticas à Educação Física, ressaltando que: “...eu distinguia dois problemas em educação física: um deles ligados aos fatores de e- xecução, centrado no rendimento mecâni- co do movimento, e outro, ligado ao nível de controle e de comando que eu chamei psicomotor, (p.23).
Aliás, entendo que uma das marcas da psicomotricidade no espaço da Educação Física tenha sido o aumento da populari- dade do termo “psico” no discurso da maioria dos professores. LE BOUCH es- creveu um dos seus trabalhos, em 1952, procurando alertar os professores de Ed u- cação Física sobre as suas funções psico- motoras. E em 1960, na sua tese de dou- torado o autor buscou verificar os valores do trabalho corporal, e os fatores de exe-
cução que dependem do sistema muscular que influem no rendimento motor e o sis- tema nervoso central. Assim, a psicomotricidade advoga por uma ação educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favore- cendo a gênese da imagem do corpo, nú- cleo central da personalidade, (LE BOUCH, 1986). A educação psicomotora na opinião do autor refere-se a formação de base indispensável a toda criança, seja ela normal ou com problemas e responde a uma dupla finalidade; assegurar o de- senvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança ajudar sua afeti- vidade a expandir-se e a equilibrar-se a- través do intercâmbio com o ambiente humano.
2.2 - CONSTRUTIVISTA
É preciso lembrar que a psicomotric i- dade influenciou a perspectiva construt i- vista- interacionista quer na questão da busca da formação integral, com a inclu- são das dimensões afetivas, cognitivas ao movimento humano, quer na discussão do objeto da Educação Física escolar, e as- sim como a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino para a área que abarca principalmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos. Dentro da perspectiva construtivista a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, e para cada criança a construção deste conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo. Nesta concepção a aquisição do conhecimento é um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pron- to ao nascer nem sendo adquirido passi- vamente de acordo com as pressões do meio. Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização.
influenciados pela cultura e estão relacio- nados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industri- ais.
2.4 - JOGOS COOPERATIVOS
Esta nova perspectiva para a Educação Física na escola está pautada na valoriza- ção da cooperação em detrimento da competição. BROTTO (1995), principal divulgador destas idéias no país, baseados nos estudos antropológicos de Margaret Mead, afirma que é a estrutura social que determina se os membros de determina- das sociedades, irão competir ou cooperar entre si. O autor entende que há um con- dicionamento, um treinamento na escola, família, mídia, para fazer acreditar que as pessoas não tem escolhas e tem que acei- tar a competição como opção natural.
Inspirado em Terry Orlick, BROTTO (1995) sugere o uso dos jogos cooperati- vos como uma força transformadora que são divertidos para todos e todos têm um sentimento de vitória, criando alto nível de aceitação mútua, enquanto nos jogos competitivos os jogos são divertidos ape- nas para alguns, a maioria têm sentimen- tos de derrota e são excluídos por falta de habilidades.
BROWN (1994), autor do livro tradu- zido para o português intitulado: "Jogos cooperativos: teoria e prática" afirma que o ponto de partida desta perspectiva é o jogo, sua mensagem, suas possibilidades de ser uma prazerosa oportunidade de comunicação, e um espaço importante para viver alternativas novas, uma contri- buição para a construção de uma nova sociedade baseada na solidariedade e na justiça. Entende o autor que os jogos não são algo novo para entreter os garotos, mas uma proposta coerente com valores pedagógicos que deseja transmitir, espa- ços de criação simbólica do povo, espa- ços, onde, a partir da cooperação, se dão os sentidos à prática que realizamos.
Embora tal proposta seja bastante inte- ressante na busca de valores mais huma- nitários e seja possível, viável em termos de implementação na prática, e concreta para os professores de Educação Física, considerando a importância do jogo, a abordagem parece não ter se aprofunda- do, como deveria, nas análises sociológi- cas e filosóficas subjacentes a construção de um modelo educacional voltado para a cooperação, além de não considerar os efeitos do sistema capitalista sobre a competição/cooperação na sociedade con- temporânea. É possível que estas análises estejam em curso, uma vez que suas pu- blicações são bastante recentes.
2.5 – SAÚDE RENOVADA
NAHAS (1997), GUEDES &
GUEDES (1996), só para citar alguns, passam a advogar em prol de uma Educa- ção Física escolar dentro da matriz bioló- gica, embora não tenham se afastado das temáticas da saúde e da qualidade de vi- da. É importante ressaltar que ao longo do século XX, foram muitos os autores que defenderam a Educação Física numa perspectiva biológica. No entanto, enten- do que as considerações destes autores representem uma nova proposta, sobretu- do a partir de meados da década de 90, pois propõem novas formas de compreen- são destas relações, com novos argumen- tos. GUEDES & GUEDES (1996), por e- xemplo, ressaltam que uma das principais preocupações da comunidade científica nas áreas da Educação Física e da saúde pública é levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter a elevada incidência de distúrbios orgânicos associ- ados à falta de atividade física. Os auto- res, baseados em diferentes trabalhos a- mericanos, entendem que as práticas de atividade física vivenciadas na infância e adolescência se caracterizam como im- portantes atributos no desenvolvimento
de atitudes, habilidades, e hábitos que po- dem auxiliar na adoção de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. E como proposta sugerem a redefinição do papel dos programas de Educação Física na escola, agora como meio de promoção da saúde, ou a indicação para um estilo de vida ativa proposta por NAHAS (1997).
Denomino esta proposta de biológica renovada porque ela incorpora princípios e cuidados já consagrados em outras a- bordagens com enfoque mais sócio cultu- ral. NAHAS (1997), por exemplo, sugere que o objetivo da Educação Física na es- cola de ensino médio é ensinar os concei- tos básicos da relação entre atividade físi- ca, aptidão física e saúde. O autor observa que esta perspectiva procura atender a to- dos os alunos, principalmente os que mais necessitam, sedentários, baixa aptidão fí- sica, obesos e portadores de deficiências.
Além disso, GUEDES & GUEDES (1996) criticam os professores que traba- lham na escola apenas as modalidades esportivas tradicionais; voleibol, basque- tebol, handebol e futebol., "impedindo, desse modo, que os escolares tivessem acesso às atividades esportivas alternati- vas que eventualmente possam apresentar uma maior aderência a sua prática fora do ambiente escola", (p.55). Os autores consideram que as atividades esportivas são menos interessantes para a promoção da saúde, devido a dificuldade no alcance das adaptações fisiológicas e segundo porque não prediz sua prática ao longo de toda a vida.
GUEDES & GUEDES (1996), assim como NAHAS (1997) ressaltam a impor- tância das informações e conceitos rela- cionados a aptidão física e saúde. A ado- ção destas estratégias de ensino contem- plam não apenas os aspectos práticos, mas também, a abordagem de conceitos e princípios teóricos que proporcionem subsídios aos escolares, no sentido de to- marem decisões quanto à adoção de hábi- tos saudáveis de atividade física ao longo de toda vida.
2.6 - CRÍTICAS
Apoiados nas discussões que vinham ocorrendo nas áreas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hege- mônico do esporte/aptidão física pratica- do nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80, são elaborados os pri- meiros pressupostos teóricos num refe- rencial crítico, de tendência marxista. Estas abordagens denominadas críticas ou progressistas passaram a questionar o caráter alienante da Educação Física na escola, propondo um modelo de supera- ção das contradições e injustiças sociais. Assim, uma Educação Física crítica esta- ria atrelada as transformações sociais, e- conômicas e políticas tendo em vista a superação das desigualdades sociais. É importante ressaltar que mesmo den- tro da Educação Física surgiram alguns desdobramentos da abordagem crítica, com posições nem sempre convergentes, como a perspectiva crítico-superadora e a crítico-emancipatória.
Crítico-superadora
O trabalho mais marcante desta abor- dagem foi publicado em 1992, no livro intitulado “Metodologia do ensino da E- ducação Física,” publicada por um COLETIVO DE AUTORES. Isto porém, não quer dizer que outros trabalhos im- portantes, como por exe mplo, “Educação Física cuida do corpo ...e mente” (MEDINA, 1983), “Prática da Educação Física no primeiro grau: Modelo de re- produção ou perspectiva de transforma- ção?” (COSTA, 1984), “Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física Brasi- leira,” (GHIRALDELLI Jr., 1988), “Edu- cação Física e aprendizagem social”, (BRACHT,1992), não tenham sido publi- cados antes desta data, com importantes contribuições para a construção do co- nhecimento nesta perspectiva.
O autor relata que a abordagem crítico- superadora, na questão metodológica para o ensino dos esportes não apresenta ele- mentos que norteiem o ensino, conside- rando a dimensão do "conhecimento" que os alunos precisam adquirir para criticar o esporte e para compreendê- lo em relação a seus valores, normas sociais e culturais. Kunz entende que o Coletivo de Autores propõem a mesma classificação tradicio- nal do esporte, por exemplo, no atletismo apresenta a divisão da modalidade em e- lementos de correr, saltar e arremes- sar/lançar.
Em suma, nas palavras do autor "
... em termos de uma metodologia de ação para instrumentalizar o profissional da prática ...defronta-se mais uma vez com esta nova intransparência metodoló- gica para o ensino da Educação Física numa perspectiva crítica.. ." (KUNZ, 1994, p.21).
KUNZ defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos passam a com- preender a estrutura autoritária dos pro- cessos institucionalizados da sociedade e que formam as falsas convicções, interes- ses e desejos. Assim, a tarefa da Educa- ção crítica é promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam suspen- sas e o ensino encaminha no sentido de uma emancipação, possibilitado pelo uso da linguagem.
A linguagem tem papel importante no agir comunicativo funciona como uma forma de expressão de entendimentos do mundo social, para que todos possam par- ticipar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e preferências e agir de acordo com as situações e con- dições do grupo em que está inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desen- volver e apropriar-se de cultura.
Do ponto de vista das orientações di- dáticas, o papel do professor na concep- ção crítico-emancipatória confronta, num
primeiro momento, o aluno com a reali- dade do ensino, o que denominou de transcendência de limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparência de limites pressupõe três fases. Na primeira os alunos descobrem, pela própria experi- ência manipulativa as formas e meios pa- ra uma participação bem sucedida em ati- vidades de movimentos e jogos. Devem também, manifestar pela linguagem ou representação cênica, o que experimenta- ram e o que aprenderam numa forma de exposição, e por último, os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultu- ral da aprendizagem.
2.7 - PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
O Ministério da Educação e do Des- porto, através da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo edu- cacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e pro- fessores no sentido de elaborar os Parâ- metros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1997, foram lançados os documentos referentes aos 1o^ e 2o^ ciclos (1a^ a 4a^ séries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3o^ e 4o^ ciclos (5a^ a 8a^ sé- ries), incluindo um documento específico para a área da Educação Física (BRASIL, 1998). Em 1999, foram publicados os PCNs do Ensino Médio por uma equipe diferente daquela que compôs a do Ens i- no Fundamental, e a supervisão ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Ens i- no Médio, do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 1999). De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Cur riculares Nacionais, estes documentos têm como função pri- mordial subsidiar a elaboração ou a ve r- são curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiên- cias já existentes, incentivando a discus-
são pedagógica interna às escolas e a ela- boração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.
Os PCNs são compostos pelos seguin- tes documentos: documento introdutório, temas transversais (Saúde, Meio Ambien- te, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, e Trabalho e Consumo) e docu- mentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares.
As propostas elencadas, sobretudo nos PCNs - área Educação Física para os ter- ceiros e quartos ciclos - apresentam al- guns avanços e possibilidades importan- tes para a disciplina; embora muitas des- tas idéias já estivessem presentes no tra- balho de alguns autores brasileiros (BETTI, M. ,1991; BETTI, M., 1994; 1995; COLETIVO DE AUTORES, 1992, só para citar alguns), em discussões aca- dêmicas, bem como no trabalho de alguns professores da rede escolar de ensino. Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou na organização desses conheci- mentos, articulando-os nas suas várias dimensões.
Eleger a cidadania como eixo nortea- dor significa entender que a Educação Fí- sica na escola é responsável pela forma- ção de alunos que sejam capazes de: - participar de atividades corporais adotan- do atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade; - conhecer, valorizar, res- peitar e desfrutar da pluralidade de mani- festações da cultura corporal; - reconhe- cer-se como elemento integrante do am- biente, adotando hábitos saudáveis rela- cionando-os com os efeitos sobre a pró- pria saúde e de melhoria da saúde coleti- va; - conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que exis- tem nos diferentes grupos sociais, com- preendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criti- camente os padrões divulgados pela mí- dia; - reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais adequados para promo- ver atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998). Três aspectos da proposta dos PCNs - área Educação Física representam aspec- tos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam; princípio da inclusão, as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. Assim, a proposta destaca uma Educação Física na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminação. Res- salta também a importância da articulação entre o aprender a fazer, a saber por quê está fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimensões dos con- teúdos, e propõe um relacionamento das atividades da Educação Física com os grandes problemas da sociedade brasilei- ra, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal. Sem dúvida, tais aspec- tos se constituem em enormes desafios para os profissionais da área. Na página 25 será apresentado no Quadro 1 os principais conteúdos sugeri- dos por cada uma das abordagens nas di- mensões procedimentais, atitudinais e conceituais.
3 - ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos se refe- rem às relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas. Na verdade, quanto mais relacionados entre si maior a potencialidade de uso e com- preensão. Ao longo deste século, de acordo com ZABALA (1998), e cada vez mais, po- demos encontrar propostas e experiências que rompem com a organização dos con- teúdos centrados exclusivamente nas dis- ciplinas escolares. Estas novas formas de organização buscam estabelecer relações entre os conteúdos de diversas maneiras,
Tendências (^) Organização curricular
Críticas
Vínculos com problemas da sociedade brasileira; ecologia, papéis sexuais, saúde pública, dívida externa, distribuição de renda, relações sociais do tra- balho, velhice, e outros
PCNs
Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural, Traba- lho e Consumo, Orientação Sexual
Quadro 2 - A organização curricular nas a- bordagens.
4 - A IMPORTÂNCIA DA DIVERSIDADE DOS
CONTEÚDOS
Alguns autores têm condenado a práti- ca da Educação Física vinculada apenas a uma parcela da cultura corporal, os espor- tes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema BETTI, I. (1995) pergunta: tendo em vis- ta que os currículos das escolas de Educa- ção Física incluem disciplinas como dan- ça, capoeira, judo, atividades expressivas, ginástica, folclore e outras, como explicar a pouca utilização destes conteúdos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal fato: Falta de espaço, de motiva- ção, de material? Comodismo? Falta de aceitação destes conteúdos pela socieda- de? Ou será que os professores desenvo l- vem somente os conteúdos com os quais tem maior afinidade?
Segundo KUNZ (1989), o esporte co- mo conteúdo hegemônico impede o de- senvolvimento de objetivos mais amplos para a Educação Física, tais como o sen- tido expressivo, criativo e comunicativo.
As possibilidades de ampliar as práti- cas corporais na escola têm sido preocu- pação de diversos estudos. Alguns foram orientados por mim, como trabalhos de final de curso de graduação e de pós-
graduação. Podemos citar: "O futebol fe- minino nas aulas de Educação Física es- colar" (SOUZA Jr., 1991), "Atividades rítmicas e expressivas para alunas do ma- gistério" (De ÁVILA, 1995), "O judô nas aulas de Educação Física escolar" (MATHIAS, 1995; NORA, 2000), "A prática da ginástica aeróbia nas turmas mistas" (VENTURA, 1996), "As práticas corporais alternativas na escola" (FERREIRA, 2000). Outros autores bus- caram ampliar o leque de atividades cor- porais na escola, por exemplo, TAVALER (1995) propõe a prática do Tai-chi-chuan, SOUZA (1994) a dança afro e VOLP (1994) a dança de salão. Do mesmo modo, BETTI, I. (1995) observou que, na análise do discurso dos alunos de Educação Física do ensino fun- damental, eles reclamam por conteúdos mais diversificados. Os resultados deste trabalho mostraram que os conteúdos pa- recem restringir-se à prática, ora da ginás- tica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo propri- amente dito. Ficam, desta forma, ausentes das aulas de Educação Física as experiên- cias vinculadas às atividades rítmicas, às expressivas, e às da cultura popular, res- tringindo, sobremaneira as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. É preciso ressaltar que todas estas ativida- des fazem parte do currículo do curso de formação em Educação Física, todavia, não com a mesma ênfase que as discipli- nas de cunho esportivo. Porque, então, outros conteúdos não comparecem no ensino escolar? Os pro- fessores experimentaram por mais tempo e provavelmente com mais intensidade as experiências esportivas. Além disso, LOVISOLO (1995) argu- menta, com base num amplo levantamen- to de opinião, que a comunidade entende Educação Física na escola a partir justa- mente destes dois fenômenos sociais: o esporte e a ginástica. Um resultado do seu trabalho, que chama atenção para as difi- culdades de efetuar mudanças de conteú-
do, refere-se ao fato de que a maioria dos responsáveis (54%), não vê diferença en- tre Educação Física e esporte; apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas áreas.
O impacto da mídia sobre a escolha dos conteúdos e sobre a forma como eles são transmitidos, também não pode ser desprezado. Em um dos poucos ensaios existentes sobre o tema, mídia e Educação Física, KENSKI (1995) avalia que o es- porte é um ótimo investimento, já que o espetáculo é fácil de ser produzido, os ce- nários e atletas já estão preparados e custa pouco para os investidores. A autora a- firma que: "...para a televisão, e para a mídia em geral, o esporte é uma fonte i- nesgotável de notícias, de público e de lucro". (p. 131). Sobre o impacto da tele- visão na vida das pessoas a autora afirma:
"... a penetração da televisão é uma característica do estágio atual da civili- zação e precisa ser compreendido como realidade com a qual se tem que conv i- ver, não a aceitando incondicionalmente, mas se posicionando e procurando apro- veitar da melhor forma possível a nova realidade em benefício dos ideais profis- sionais que merecem ser mantidos" (p. 131).
Em nossos dias foi observado este fe- nômeno: até recentemente o futebol era um jogo praticado apenas por homens. A televisão, em 1994, passou a exibir jogos de futebol feminino, provavelmente por razões de ordem econômica, sem inten- ções de diminuir as práticas sexistas nas aulas de Educação Física. Não obstante, os seus efeitos foram extremamente posi- tivos. Hoje é possível observar uma práti- ca bastante acentuada do futebol feminino nas diferentes classes sociais. A mídia e, especificamente a televisão, podem con- tribuir (como podem atrapalhar) o desen- volvimento de propostas mais adequadas da Educação Física na escola; é preciso
que o profissional reconheça o seu papel e a veja criticamente. É KENSKI (1995) quem nos auxilia na reflexão sobre a prática de alguns espor- tes em detrimento de outros quando le m- bra que nem todos os esportes tem o mesmo tempo de televisão: "Por ser um tipo de programação alta- mente rentável os campeonatos e compe- tições dos esportes mais populares são alvo de uma competição paralela, entre as redes de televisão, na luta pela obtenção dos direitos de transmissão dos eventos. Criam-se assim hierarquias em que se privilegiam determinados tipos de moda- lidades esportivas e seus respectivos campeonatos e alguns outros esportes, menos nobres, que não são sequer men- cionados pela Televisão (p. 131)". Quais esportes são mais valorizados pela mídia, em termos de quantidade de horas de transmissão e em termos qualita- tivos, como o horário e o canal de vincu- lação? A ênfase é sobre a transmissão de jogos de futebol, voleibol e, e, alguns ca- sos, de basquetebol profissional dos Esta- dos Unidos. E são justamente estes que são implementados com maior facilidade pelos professores. Não se trata, como ressalta CASTELLANI FILHO (1993), de des- considerar o esporte como conteúdo da Educação Física escolar, mas reconhecer o esporte "como uma prática social, resul- tado de uma construção histórica que, da- da a significância com que marca a sua presença no mundo contemporâneo, ca- racteriza-se como um dos seus mais rele- vantes fenômenos sócio-culturais"(p.13), mas não o único.
5 - ESTUDOS RELACIONADOS AOS CON-
TEÚDOS NOS DOIS ÚLTIMOS CONBRACES
Neste tópico do trabalho pretendo ana- lisar a produção do conhecimento referen- te aos últimos anos publicados em evento relevante da Educação Física, no sentido
deverá haver uma padronização para to- das as escolas ou alunos, uma vez que o contexto deverá definir vários aspectos, como interesses, motivações, conheci- mento prévio dos alunos, condições mate- riais e físicas da escola e, sobretudo, a proposta pedagógica da própria escola. No entanto, princípios gerais, a partir de diferentes experiências com o trato da cultura corporal precisam ser levantadas e explicitadas.
Além disso, as possibilidades de novas relações com outras disciplinas ou com temas ou projetos da escola, para a Ed u- cação Física estar efetivamente integrada à proposta pedagógica da escola, também se mostram necessários. Um exemplo po- de facilitar. No ano de 2000 o país co- memorou seus 500 anos, várias escolas adotaram como tema bimestral, semestral, ou até anual esta questão para ser traba- lhada em todas as disciplinares escolares.
O fato é que soubemos de várias esco- las nas quais os professores de Educação Física se recusaram a participar do proje- to da escola por não observarem relações com a temática em questão. Estes aconte- cimentos nos parecem bastante preocu- pantes, pois na perspectiva da cultura corporal, não do esporte ou exclusiva- mente da saúde, é possível pensar nas contribuições dos negros, índios e bran- cos na construção do conhecimento da cultura corporal. Na verdade, falta à Ed u- cação Física tradição no encaminhamento de estudos e propostas de intervenção que caminhem no sentido de observar a disci- plina de fato integrada à proposta peda- gógica da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises das abordagens da Educa- ção Física discutidas ao longo deste traba- lho indicaram que elas enfatizaram dife- rentes conteúdos nas suas construções te- óricas, o que inclui o esporte de rend i- mento, as brincadeiras populares, as habi-
lidades motoras, o exercício físico, o jogo cooperativo, as origens históricas das prá- ticas da cultura corporal e outros. Atualmente entende-se a Educação Fí- sica escolar como uma disciplina que in- troduz e integra o aluno na cultura corpo- ral, formando o cidadão que vai produzi- la, reproduzi- la e transformá- la, instru- mentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício críti- co da cidadania e da melhoria da qualida- de de vida. Trata-se de localizar em cada uma destas práticas corporais produzidas pela cultura os benefícios humanos e suas possibilidades na organização da discipli- na no contexto escolar. Um ponto de destaque nessa nova sig- nificação atribuída à Educação Física é que a área ultrapassa a idéia única de es- tar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de Educação Física proble- matizar, interpretar, relacionar, compre- ender com seus alunos as amplas mani- festações da cultura corporal, de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas práticas corporais. Assim, o papel da Educação Física ul- trapassa o ensinar esporte, ginástica, dan- ça, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo pa- ra todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atit udes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimen- são atitudinal). E, finalmente, busca ga- rantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movi- mento, isto é, quais conceitos estão liga- dos àqueles procedimentos (dimensão conceitual). Na Educação Física escolar, por conta de sua trajetória histórica e da sua tradi- ção, a preocupação do docente centraliza- se no desenvolvimento de conteúdos pro-
cedimentais. Entretanto, é preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolven- do, também, as dimensões atitudinal e conceitual.
Para facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais seria importante dive r- sificar as vivências experimentadas nas aulas, para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a inclusão e a possibilidade das vivências das ginásticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danças podem facilitar a adesão do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possí- vel identificação. É importante ressaltar também que a Educação Física na escola deve incluir tanto quanto possível todos os alunos nos conteúdos que propõem a- dotando para isto estratégias adequadas. Não se pode mais tolerar a exclusão que historicamente tem caracterizado a Ed u- cação Física na escola. Todos os alunos têm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal.
Após o período formal de aulas os alu- nos deveriam ter condições de manterem uma prática regular, se assim desejarem, sem o auxílio de especialistas, e sobretu- do, compreenderem os sentidos e signifi- cados da cultura corporal. Este objetivo é facilitado se os alunos vivenciam as dife- rentes práticas da cultura corporal e se compreendem o seu papel na sociedade. Neste sentido, deverá compor o rol de conteúdos da disciplina da Ed ucação Fís i- ca na escola, numa dimensão mais bioló- gica, por exemplo, as relações entre nutri- ção, gasto energético e as diferentes práti- cas corporais; as relações entre exercício, lesões e uso de anabolizantes; o desen- volvimento das capacidades físicas (força, resistência e flexibilidade) e a aquisição e melhoria da saúde e da estética.
Além disso, numa dimensão mais só- cio-cultural deve ser esclarecido aos alu- nos as relações entre esporte, sociedade e interesses econômicos; a organização so- cial, o esporte e a violência; o esporte com intenções de lazer e da profissionali-
zação; a história, o contexto das diferen- tes modalidades esportivas; a qualidade de vida, atividade física e contexto sócio- cultural, as diferenças e similaridades en- tre a prática dos jogos e dos esportes; as adaptações necessárias para a prática do esporte voltado para o lazer, entre outros.
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