Trabalho e Formação Docente, Manuais, Projetos, Pesquisas de Planejamento e Gestão da Educação

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DANTE HENRIQUE MOURA

TRABALHO E FORMAÇÃO DOCENTE

NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

1ª edição

Curitiba

IFPR-EAD

Coleção Formação Pedagógica

Volume III

Catalogação na fonte: Taís Helena Akatsu – CRB-9/ M929t Moura, Dante Henrique. Trabalho e formação docente na educação profissional [recurso eletrônico] / Dante Henrique Moura. – Dados eletrônicos (1 arquivo: 586 kilobytes). – Curitiba : Instituto Federal do Paraná, 2014. - (Coleção formação pedagógica; v. 3). ISBN 978- 85 - 8299 - 029 - 2

1. Ensino profissional. 2. Professores - Formação. I. Título. II. Série. CDD 370

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO...................................................................

APRESENTAÇÃO DA OBRA........................................................................

CAPÍTULO I...........................................................................................1 3

Formação humana e natureza do trabalho docente

CAPÍTULO II..........................................................................................4 3

A educação profissional como espaço de trabalho docente

CAPÍTULO III.........................................................................................

Especificidades das instituições e da formação docente no campo da educação profissional

REFERÊNCIAS.....................................................................................1 05

contextos, ou na formação aligeirada de profissionais para a atuação nesse nível, comprometendo a qualidade do ensino. A partir de 2008, com a criação dos Institutos Federais de Educação, a demanda por professores para atuar em curso de educação profissional de nível médio cresceu consideravelmente, fazendo-se necessário cada vez mais a oferta de cursos de formação pedagógica para os profissionais que ministram disciplinas técnicas, os quais possuem formação, na maioria dos casos, em cursos de bacharelado ou tecnológicos. Nesse sentido, torna-se urgente a oferta de cursos dessa natureza para suprir essa necessidade e ao mesmo tempo garantir a qualidade dessa formação. Essa é a realidade do IFPR, assim como de muitas instituições de educação profissional de todo o país. Esse fato pode ser compreendido, historicamente, pela negligência das políticas educacionais em relação à formação docente para os cursos de ensino profissionalizante, configurada pela dualidade do ensino no Brasil que conduziu o ensino técnico a uma posição subalterna no sistema educacional, realidade que aos poucos tem se transformado em função dos investimentos federais junto à educação Profissional. Diante desta realidade e com base nas normativas legais, a oferta de cursos de formação pedagógica de docentes para a Educação Profissional justifica-se pela necessidade de formar profissionais capacitados para atuar nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio e Formação Inicial e Continuada de trabalhadores, nas disciplinas correspondentes a sua área de formação, atendendo às especificidades dos sujeitos que participam dos cursos de educação profissional. Agora essa Coleção vem a público com o objetivo de auxiliar a formação dos professores que atuam na Educação Profissional dada a importância fundamental que tem o trabalho formativo do professor nesse âmbito educacional. Sandra Terezinha Urbanetz EaD - IFPR

APRESENTAÇÃO DA OBRA A obra intitulada: Trabalho e formação docente na educação profissional é o terceiro volume da Coleção Formação Pedagógica foi desenvolvida a partir dos resultados de minhas próprias pesquisas bibliográficas e empíricas, dos trabalhos resultantes de orientações concretizadas ao longo dos últimos anos, assim como do diálogo com trabalhos de outros pesquisadores que também dedicam sua obra, completamente ou em parte, ao campo trabalho e educação, particularmente no que concerne à educação profissional e suas imbricações com a educação básica, incluindo a formação docente para esse campo. Desse modo, ao longo do texto reflete-se sobre como o profissional docente se constitui como tal, com ênfase no campo da educação profissional. Em primeiro lugar, é fundamental compreender que a constituição do professor não é fruto apenas de sua formação inicial e/ou continuada. Tampouco, depende apenas da disciplina em que atua ou ainda da(s) escola(s) em que trabalha. Na verdade, todos esses elementos estão imbricados entre si e com outros que formam a totalidade social na qual estão imersos os professores. Nessa totalidade social tem papel crucial a racionalidade hegemônica na atual sociedade: o capitalismo de cunho neoliberal que transforma tudo em mercadoria, inclusive, direitos sociais básicos como saúde, segurança pública e educação; que, ao mesmo tempo, se alimenta da extrema desigualdade social e dela nutre, ao potencializar a exacerbação da competitividade. Essa racionalidade, que tem como um de suas importantes premissas a naturalização da ideia de que nem todos podem ter acesso aos bens materiais, imateriais, culturais etc. produzidos pela humanidade, impulsiona a escola a formar pessoas cada vez mais competitivas para que possam fugir do grupo dos excluídos e fazerem parte do seleto grupo dos incluídos; que tenham amplo domínio sobre como saber fazer muitas coisas diferentes; que sejam empreendedores e tenham empregabilidade. Isso porque faz parte dessa racionalidade o fato de que não há emprego para todos, logo é necessário ser o mais empregável possível, mas se mesmo com esse atributo não há espaço para todos, tal fato é naturalizado, sendo o empreendedorismo colocado como a solução para a sobrevivência individual. É o diferencial competitivo! O professor tem papel fundamental nesse processo. É estratégico, pois para atuar na formação humana segundo essa perspectiva é necessário que esse profissional tenha certo grau de adesão ao projeto do capital.

que garanta a base unitária da formação humana integral, omnilateral ou politécnica de forma integrada a uma formação profissional técnica de nível médio, visando atender não aos interesses do capital por mão de obra qualificada, mas aos interesses e necessidades das juventudes e dos adultos das classes populares, pode se constituir em uma boa ponte. Nesse capítulo inicial de forma imbricada à concepção de formação que, segundo o referencial adotado, interessa à classe trabalhadora, também se discute a natureza do trabalho docente. Parte-se da indagação se o professor é ou não um trabalhador. A pergunta comporta respostas distintas. Se trabalhador é aquele que desenvolve uma atividade diretamente produtiva, produtora de mercadoria, o professor não está incluído nessa categoria. Mas, ao considerar trabalhador aquele cuja atividade laboral está imersa na relação de compra e venda da capacidade de realizar determinada atividade, mediante um contrato de trabalho, ou seja, em uma condição de assalariamento, o professor integra a classe trabalhadora. Assume-se como pressuposto a segunda resposta: a condição de trabalhador do professor. É a partir dessa condição de integrante da classe trabalhadora que se desenvolve a análise sobre a natureza do trabalho docente. No segundo capítulo, A educação profissional como espaço de trabalho docente , a discussão já está centrada de forma mais específica no campo da educação profissional. O objetivo central do capítulo é contribuir para o debate teórico-prático e político em torno da educação profissional, a fim de que o docente dessa esfera educacional possa compreender intensamente o seu campo de atuação, as correlações de forças existentes e as disputas inerentes a esses processos. Inicia-se o capítulo discutindo os limites e possibilidades da educação profissional e da docência nesse campo no marco dos projetos societários que estão em disputa: o do capital e o de sua superação. Como exemplo dessas disputas, faz-se uma recuperação histórica de vários movimentos contraditórios ocorridos nos últimos anos no âmbito da educação profissional e do ensino médio. Os efeitos dessas contradições repercutem tanto sobre as ofertas educacionais como na formação e no trabalho docente, limitando as possibilidades de materializar a concepção de formação integral dos estudantes e dos professores do ensino médio e da educação profissional. Nessa perspectiva, destaca-se a legislação que trouxe a possibilidade de integração entre a educação profissional e o ensino médio e as ações dela decorrentes, a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional Técnica de Nível Médio (DCNEPTNM) e para o Ensino Médio (DCNEM), além do Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação e a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Toda a análise tem o fim de proporcionar elementos para que o docente possa se posicionar de forma contra hegemônica, colaborando na construção e materialização de políticas públicas duradouras e coerentes com as necessidades dos sujeitos da educação profissional e da sociedade brasileira. No terceiro capítulo, intitulado Especificidades das instituições e da formação docente no campo da educação profissional , a lente está voltada mais para o interior das instituições de educação profissional e para a formação docente nessa esfera da educação, seja ela inicial ou continuada. Desse modo, discutem-se as concepções de instituições de educação profissional e de formação docente coerentes com a perspectiva de desenvolvimento socioeconômico voltado para a construção de uma sociedade igualitária, ou seja, uma proposta contra hegemônica. Inicialmente, analisa-se o papel das instituições de educação profissional para que sua atuação possa ser produtiva socialmente, partindo-se da explicitação de alguns desafios que enfrentam essas instituições. Considera-se que o mais estrutural deles consiste em encontrar uma adequada equação para o seu financiamento. Também se ressalta que as discrepâncias de oportunidades, de nível de escolarização e conhecimentos, de experiências profissionais, de origem socioeconômica, de faixa etária etc. dos distintos grupos sociais que buscam ou poderão buscar essas escolas, constituem-se em outro grande desafio. Essa diversidade é demonstrada, ao se evidenciar que nas instituições públicas de EP, por exemplo, os cursos técnicos podem ser oferecidos nas formas integrada, concomitante e subsequente, para adolescentes e para o público da EJA. No caso da rede federal de EP, essa diversificação é ainda maior, pois há os cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, que podem receber como estudantes desde neoleitores até profissionais graduados ou pós-graduados, além dos cursos superiores de tecnologia. Além disso, fora do âmbito da EPT, essas instituições veem atuando em cursos de licenciatura para a educação básica e na pós-graduação lato e stricto sensu. Explicita-se que essa diversificação tem forte repercussão sobre o trabalho docente e sobre a demanda por formação específica para atuar em cada uma das distintas ofertas educacionais, sendo que em muitos casos o

CAPÍTULO I

Formação humana e natureza do trabalho docente

Para iniciar esse trabalho sobre como se constitui o docente, especialmente, no campo da educação profissional faz-se necessário, de forma prévia, explicitar, as dimensões essenciais que integram a totalidade social na qual está imerso o profissional professor. Assim, compreende-se que não é possível pensar na docência em geral e, em particular, no campo da educação profissional, sem refletir sobre o papel da própria da educação em geral e, especificamente, da educação profissional, na formação de adolescentes, jovens e adultos na sociedade brasileira, cuja condição de classe dos sujeitos (ou fragmento de classe) define a trajetória na educação escolar, ou ainda, a exclusão dessa dimensão educacional. Da mesma forma, é preciso pensar nos motivos mais profundos que impõem a existência de diferentes e desiguais escolas. Ao se considerar especificamente o Ensino Médio (EM), última etapa da Educação Básica (EB), constata-se que há grande variedade nos tipos de escola e, em consequência, também varia a forma e o conteúdo dessa etapa educacional, conforme uma determinada hierarquia socioeconômica de quem a elas recorre. Dessa coerência explicitada, resulta o processo de focalização educacional no EM, pelo menos, em cinco grupos: o primeiro concentra uma pequena parte da população que ocupa posição privilegiada na hierarquia socioeconômica, estuda na escola privada cuja ação é centrada em aprovar seus alunos nos cursos mais bem reconhecidos das melhores universidades públicas, reduzindo a concepção da formação humana a uma única dimensão, a continuidade de estudos. Outro grupo, muito pequeno, ingressa na rede federal de EP e tem uma formação direcionada ao prosseguimento de estudos e a uma formação profissional que permite atuar em atividades complexas dentre as profissões de nível médio. O terceiro grupo, que também é pequeno, estuda nas redes estaduais em cursos que, a exemplo dos da rede federal, articulam o ensino médio e cursos técnicos, mas, em geral, as condições de funcionamento são diferenciadas para menos em relação aos anteriores, de modo que, na prática, normalmente, constitui-se em uma segunda categoria de formação profissionalizante. O quarto grupo – a absoluta maioria de jovens pobres – está nas redes públicas, principalmente estaduais, no EM propedêutico que nem reproduz o academicismo da rede privada nem proporciona a formação profissional. O quinto grupo, constitui-se por milhões de jovens e adultos pobres que sequer estão matriculados em alguma rede.

Evidentemente, essas diferentes escolas resultam em diferentes processos e concepções de formação humana e, em consequência, demandam por distintos professores com diferentes formações, tanto inicial como continuada. Esse modo de atuar no EM, em parte significativa das escolas, tanto públicas quanto privadas, é perversa com a sociedade e, principalmente, com os filhos das classes trabalhadoras populares, já que a maioria da população brasileira vive a fase adulta e, portanto, trabalha para produzir a sua existência com um nível de escolarização que não ultrapassa a educação básica. O EM, sua última etapa, em geral, não dialoga com o mundo do trabalho nem proporciona aos estudantes o acesso aos conhecimentos que estão na base dos processos produtivos contemporâneos. Os dados oficiais revelam que a taxa bruta de escolarização no ensino superior brasileiro em 2009 foi de 26,7% enquanto a líquida foi de 14,4% (BRASIL, 2010). Assim, uma pergunta que parece óbvia é: se a absoluta maioria da população vive a fase adulta com uma escolarização formal que não vai além da educação básica, por que o EM, última etapa da educação básica, não incorpora ao seu currículo de forma universal conteúdos e estudos que contemplem as bases científicas e tecnológicas que fundamentam os processos produtivos contemporâneos, as profissões, o mundo do trabalho, incluindo análises sobre as relações entre o trabalho e a educação na sociedade atual? Considera-se que parte da resposta está na própria lógica que orienta o funcionamento da sociedade capitalista neoliberal, a qual não está pensada para todos, mas para a parcela dos incluídos, que é minoria, enquanto a maioria vive à margem do que é produzido pela sociedade e, dessa forma, é alijada de direitos básicos. Ao mesmo tempo, uma pequena minoria se apropria do que produz essa maioria. Desse modo, compreende-se que a histórica dualidade estrutural na esfera educacional não é fruto da escola, mas da sociedade dual/cindida em que se vive, por imposição do modo de produção capitalista. Nesse sentido, exige-se da escola que esta se estruture de forma dual no sentido de fortalecer o modo de produção do capital que se baseia na valorização diferenciada do trabalho intelectual e do trabalho manual, do trabalho simples e do trabalho complexo. Portanto, romper completamente a dualidade estrutural da educação escolar não depende apenas do sistema educacional, mas antes da transformação do modo de produção vigente. Feita essa aproximação inicial ao tema em discussão, em seguida, apresentam-se duas seções. Na primeira, discute-se a concepção de formação

Apesar disso, tenta-se demonstrar que esses autores, ao discutirem a possibilidade de materialização da politecnia em seu sentido pleno ― entendida como sinônimo de formação humana integral ou omnilateral e compatível com o conceito gramsciano de escola unitária ―, referem-se a uma possibilidade futura a ser materializada em uma sociedade na qual a classe trabalhadora tenha conquistado o poder político. Assim, quando discutem a educação do tempo em que viveram ― em uma sociedade capitalista ―, esses autores admitem a possibilidade da profissionalização quando associada à educação intelectual, física e tecnológica, compreendendo-a como o germe da educação do futuro (MARX, 1996). Ora, como o sistema capital e as relações sociais burguesas continuam hegemônicos, se as hipóteses acima formuladas forem corretas, atualmente só podemos discutir a politecnia e a escola unitária em seus sentidos plenos e para todos em uma perspectiva de futuro. Nesse caso, o ensino médio integrado pode ser considerado o germe da formação humana integral, omnilateral ou politécnica. A discussão será iniciada pela obra de Marx e Engels. Considerando a amplitude da obra e o fato de que os escritos desses autores, no campo pedagógico, não foram desenvolvidos isoladamente, mas em meio à análise da totalidade social, busca-se encontrar a proposição anunciada a partir da análise de alguns textos nos quais tem relevância a questão da formação humana, notadamente a da classe trabalhadora. Para isso, seguir-se-á o caminho escolhido por Manacorda. Esse autor afirma que: Uma pesquisa filologicamente atenta às formulações explícitas de uma crítica e de uma perspectiva pedagógica nos textos de Marx – e nos de Engels, que são absolutamente inseparáveis – revela, sobretudo, a existência de textos explicitamente pedagógicos, que, sem serem numerosos, adquirem, no entanto, extraordinário relevo pela dupla circunstância de apresentarem, de novo e com coerência, no intervalo de mais de trinta anos, e de coincidirem com momentos cruciais tanto da sua investigação como da história do movimento operário. Isso ocorre precisamente por ocasião da redação de três programas políticos: a. Para o primeiro movimento histórico da revolução, que assumiu o nome de Partido Comunista, às vésperas da revolução de 1848;

b. Para a I Associação Internacional dos Trabalhadores, em 1866; c. Para o Primeiro Partido Operário Unitário, na Alemanha, em

1. (MANACORDA, 2007, p. 34-5) São quatro os textos aos quais se referem os itens “a”, “b” e “c” acima mencionados e que servirão de guia à presente análise no que se refere ao pensamento de Marx e Engels. São eles, respectivamente: Manifesto do Partido Comunista (1997)^2 ; O Capital (1996) e Instruções para os Delegados do Conselho Central Provisório. As Diferentes Questões (1982a)^3 ; A Crítica ao Programa de Gotha (1982b)^4. Compartilha-se com Manacorda a compreensão de que esses quatro textos são representativos do pensamento pedagógico dos mencionados autores. Assim, serão revisitados na busca de confrontá-los com as hipóteses formuladas. Em Manifesto do Partido Comunista , de 1848, Marx e Engels (1997)^5 afirmam que, após o primeiro passo da revolução operária ― elevação do proletariado à condição de classe dominante ―, faz-se necessário aplicar algumas medidas “que economicamente parecem insuficientes e insustentáveis mas que no decurso do movimento levam para além de si mesmas e são inevitáveis como meios de revolucionamento de todo o modo de produção”^6. A décima medida, entre essas propostas por Marx e Engels, é “Educação pública e gratuita de todas as crianças. Eliminação do trabalho das crianças nas fábricas na sua forma hodierna. Unificação da educação com a produção material, etc.” (idem). Pode-se constatar claramente aqui a perspectiva futura em relação às mudanças profundas a serem aplicadas à sociedade burguesa e que a transformarão em sociedade comunista. A lógica do Manifesto é, portanto, em primeiro lugar, a tomada do poder, “a conquista da democracia pela luta” (idem), para, em seguida, aplicar medidas, inicialmente insuficientes, mas que 2 ^ Publicado pela primeira vez em fins de fevereiro de 1848, em Londres. Disponível em < http://www.marxists.org/portugues/marx/1848/ManifestoDoPartidoComunista/index.htm>. Acesso em: 1 jun. 2012. 3 ^ Publicado pela primeira vez em outubro/novembro de 1866, na Revista Der Vorbote. Disponível em . Acesso em: 20 maio 2012. 4 ^ Escrito em 1875 e publicado, parcialmente, pela primeira vez em 1890/1891 na Revista Die Neue Zeit. Disponível em: . Acesso em: 20 maio 2012. 5 ^ Disponível em: < http://www.marxists.org/portugues/marx/1848/ManifestoDoPartidoComunista/index.htm>. Acesso em: 1 jun. 2012. 6 ^ Disponível em: .

Então, de forma coerente com o que está na tese sobre o ensino ― em Instruções para os Delegados do Conselho Central Provisório ―, Marx, em O capital ― Capítulo XIII ―, ao se referir à legislação fabril inglesa, esclarece que na luta pela conquista do poder há fases intermediárias que vão se engendrando na medida em que as posições relativas das classes em conflito se alteram de acordo com a correlação de forças entre elas. No caso específico, o autor coloca “como primeira concessão penosamente arrancada ao capital” (1996, p. 116) a conjugação de ensino elementar com o trabalho fabril – o qual seguramente era profissionalizante ― que, apesar de ainda estar longe da politecnia, traz o seu germe. Ele conclui o raciocínio afirmando que “não há dúvida de que a inevitável conquista do poder político pela classe operária há de conquistar também para o ensino teórico e prático da tecnologia seu lugar nas escolas dos trabalhadores”. (idem). Conclui-se então da análise conjunta das Instruções para os Delegados do Conselho Central Provisório e de O Capital que, igualmente ao proposto no Manifesto do Partido Comunista , a perspectiva da politecnia em seu sentido pleno está colocada apenas para uma sociedade na qual a classe trabalhadora tenha o domínio do poder político, mas que é possível ir avançando nessa direção, ainda na sociedade burguesa, aproveitando-se das contradições do modo de produção capitalista. Examinar-se-á agora a Crítica ao Programa de Gotha^7. Esse texto, escrito cerca de dez anos após as Instruções para os Delegados do Conselho Central Provisório e O Capital e quase trinta após Manifesto do Partido Comunista , constitui-se em uma dura e polêmica crítica de Marx, prefaciada por Engels, ao que seria o Programa do Partido Operário Socialista da Alemanha, fruto da unificação entre o Partido Operário Social-Democrata e a União Geral Operária Alemã. No tocante à educação, o Programa propõe, segundo Marx: O Partido Operário Alemão reclama como base espiritual e ética [sittlich] do Estado:

1. Educação popular geral e igual pelo Estado. Escolaridade obrigatória geral. Instrução gratuita. (1982b)^8 7 ^ O Congresso de Gotha ocorreu em maio de 1875. Uniram-se as duas correntes do movimento operário alemão: o Partido Operário Social-Democrata e a União Geral Operária Alemã. O partido unificado adotou o nome de Partido Operário Socialista da Alemanha. (MARX, 1982b). 8 ^ Disponível em: . Acesso em: 15 maio 2012.

Neste texto, a análise da crítica de Marx a essa proposta será restrita ao primeiro item, excluindo a questão do Estado, pois já será suficiente para argumentar a favor da proposição que se vem tentando sustentar. Nesse sentido, Marx ao analisar a proposição do Partido Operário Alemão, vaticina: Educação popular igual? O que é que se imagina por detrás destas palavras? Acredita-se que na sociedade hodierna (e é só com ela que se tem que ver) a educação pode ser igual para todas as classes? Ou reclama-se que as classes superiores também devem ser reduzidas compulsivamente ao módico da educação — da escola primária [Volksschule] — o único compatível com as condições económicas, não só dos operários assalariados, mas também dos camponeses? (idem) Evidentemente, a compreensão do conjunto da obra de Marx e Engels evidencia que a crítica a essa proposição do Programa de Gotha está na impossibilidade de sua materialização na sociedade atual (da época desses textos). Dessa forma, critica-se o fato de que ao invés de apresentar-se uma tese dialeticamente factível, essa tese se constituiu em uma declaração de intenções, sem possibilidade de materialização, posto que descolada da realidade concreta. É por isso que Marx (1982a)^9 , ao continuar sua Crítica ao Programa de Gotha , afirma “O parágrafo sobre as escolas deveria, pelo menos, ter reclamado escolas técnicas (teóricas e práticas) em ligação com a escola primária.” Corrobora-se, portanto, com Manacorda quando, ao se referir a esse texto, explica a decidida recusa de Marx de uma educação igual para todas as classes, pelo menos como objetivo a ser imediatamente realizado na sociedade atual, burguesa, [...] o ensino não pode ser de repente transmitido igual a todas as classes, sem o risco, evidentemente, de um rebaixamento de nível, como hoje se diz. [...] No entanto, justamente [...] em ‘na sociedade atual [hodierna]’, reafirma-se indiretamente que, na sociedade do 9 ^ Disponível em: . Acesso em: 15 maio 2012.