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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
DISCUTINDO UMA IDENTIDADE
WALNER MAMED JR.*
- Mestre em Biologia, pela Universidade Federal de Goiás; Professor da disciplina de EJA na Faculdade de Anicuns; integrante da Divisão de Educação Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia; coordenador da lista de discussão virtual sobre EJA, da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia: [email protected].
GUANICUNS ; Rev. Faculdade de Educação e Ciências Humanas de Anicuns FECHA/FEA - Goiás, 01, 159-170, 2004.
Resumo
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) carece de consenso quanto à sua real identidade. Isto talvez se deva, de um lado, pela dificuldade de se caracterizar os sujeitos aos quais se destina e, de outro, pela indefinição de um conceito pacífico de Educação. Seus sujeitos, socioeco- nomicamente, formam uma população homo- gênea, mas não socioculturalmente. A educa- ção se, por um lado, discursa a necessidade de se formar sujeitos cada vez mais críticos e par- ticipativos, por outro, molda sua prática numa concepção mercantilista, utilitarista, conteu- dista e positivista. Assim, a EJA tem sua com- preensão comprometida dentro do sistema de ensino, desde as séries iniciais até o nível uni- versitário.
Palavras-chave
Educação; Jovens; Adultos; Escola; Iinclusão.
Abstract The Education of Youths and Adults (EYA) lacks of consent about its real identity. Perhaps it is due, on one hand, by the difficulty of characterizing the subjects that it is destined and, on the other hand, by the indefinition of a peaceful concept of Education. Their sub- jects, in a social and economical point of view, form a homogeneous population, but not in a social and cultural point of view. The educati- on, if, on one hand, makes speeches of the necessity to form subjects more and more cri- tical and participative, molds its practice in a mercantile, utilitarian and positivist concep- tion. Thus, EYA has its comprehension com- mitted inside an education system, since the initial series until the academical level. Key words Education; Youths; Adults; School; Inclusion.
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A Educação de Jovens e Adultos (EJA) sofreu, ao longo dos anos, o descaso das políticas públicas. Conseqüentemente, não há clareza por parte das secretarias de educação estaduais e municipais no que se refere à aplicação dos recursos destinados a esta clientela, à especificidade deste atendimento e à superação das propostas imediatistas de campanhas de erradicação do analfabetismo. As dife- rentes experiências que, ainda assim, ocorrem no país já têm alertado para o aumen- to dos números da evasão escolar, uma vez que adolescentes e jovens ingressam, cada vez mais prematuramente, no mercado de trabalho, interrompendo o ciclo pre- visto de escolarização básica. Isto exige uma reflexão mais aprofundada destas mudanças, além da urgência de uma revisão da própria educação, do próprio siste- ma (Brandão, 1987; Machado, 2001). Estabelecer uma definição clara para a EJA constitui-se de tarefa árdua uma vez que seus objetivos, sua adequada localização dentro do sistema de ensino e a defini- ção de seus sujeitos não se encontram em terreno pacífico. Entretanto, devemos enten- dê-la como um campo pedagógico próprio e, segundo o Parecer Jamil Cury e o art. 2o, da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB), de 05 de julho de 2000, como uma modalidade da educação básica e aqui deve- mos deixar claro, tanto na etapa do Ensino Fundamental quanto Médio. Ainda, a compreensão de que a EJA não deva ser considerada como um apêndice dentro do sistema educacional brasileiro (Brasil, 2000a, 24) é sustentada pela análise do art. 4 o da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). “ O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expres- sa uma medida dentro de uma forma própria de ser ” (Brasil, 2000a: 24). Modo é também sistema, método, assim sendo, modalidade é entendida como característica específica, uma organização peculiar, de um modo adotado, de um sistema qualquer. Quando dizemos que a EJA é uma modalidade e não um nível, eqüivale-se a afirmar que é uma característica aplicada a um ou mais níveis, ou seja, é algo que permeia os diferentes níveis de ensino conferindo-lhes, de forma circunstanciada, “ (...) um perfil próprio, uma feição especial diante de um processo [nível de ensino] conside- rado como medida de referência” (Brasil, 2000a: 24). Uma vez que existem apenas quatro níveis possíveis como medida de referência (Infantil, Fundamental, Médio e Superior) e que a EJA não se configura como um nível a parte (e sim como uma modalidade de atendimento dentro de um nível considerado) ela deve forçosamente se inserir e ser abordada dentro de um deles (evidentemente excetuando-se o Infan- til) como forma de viabilizar sua existência concreta.
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tra-se improcedente uma concepção de educação que entenda a escola apenas como locus privilegiado à transmissão do conhecimento/informação. Para além disso, a escola deve ser compreendida como ambiente propício à concretização de uma mathesis 1 curricular e à construção, sistematização, interpre- tação, tratamento, contextualização e aplicação da informação/conhecimento, numa perspectiva de coletividade. Tal concepção é incompatível com uma abordagem conteudista 2 e individualista das diversas disciplinas escolares. Assim, necessário se faz que o trabalho escolar se processe de forma inter e transdisciplinar, sem a concessão de privilégios a qualquer uma das disciplinas, equalizando-as em todos os sentidos (paridade disciplinar) para que se possibilite uma maior integração de seus conteúdos e destes com a realidade, de forma que a tradicional fragmentação seja inibida em suas bases. A universalização do atendimento escolar, explicitado no art. 214 e a oferta dos oito anos do Ensino Fundamental no art. 208 é parte integrante dos direitos assegurados pela da Constituição Federal Brasileira e está prevista no Plano Naci- onal de Educação (PNE), devendo, portanto, ser garantida a todos aqueles que não a tiveram na idade regular. Garantir este direito de início e/ou continuidade à escola- rização, reduzindo as distorções idade/ano escolar, conforme determina o art. 157 da Constituição Estadual de Goiás, os arts. 4 o e 37 da LDB e o art. 54 da Lei Complemen- tar n o 26, configura-se como a diretriz primária no atendimento à EJA. A EJA visa proporcionar a inclusão de sua/seu educanda/o no contexto soci- al em que está inserido, contribuindo na formação de um sujeito capaz de interagir crítica e dialeticamente com seu meio na busca de emancipação e de autonomia política, social, cultural e intelectual. O conhecimento passa a ser entendido aqui como um processo de construção humana, de busca, de compreensão, de organiza- ção, de enunciação, de transformação contínua da realidade considerada fonte de conhecimento e passível de transformação através do trabalho, este visto como relação dialética entre sujeito e objeto, produzindo cultura. Para tanto faz-se necessário uma revolução curricular, na qual, as metodologi- as e conteúdos tradicionalmente trabalhados sofram adequações e sejam orienta- dos por temas pesquisados na realidade vivenciada pelos jovens e adultos e que possibilitem incursões em subtemas como identidade, cidadania, linguagem, políti- ca, ética, diversidade e pluralidade cultural, meio ambiente, mundo do trabalho, questões de gênero, credo, etnia/raça e relações sociais, entre outros. (Goiânia, 2003b). Do ponto de vista socioeconômico, a Educação de Jovens e Adultos é cons-
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tituída por um grupo, relativamente, homogêneo (trabalhadores em ocupações pou- co qualificadas com baixos salários e que moram em condições precárias, entre outras), entretanto, apresentam características bastante heterogêneas do ponto de vista sociocultural, pois trazem consigo uma bagagem de conhecimentos adquiri- dos ao longo de histórias de vida bastante diversas (Goiânia, 1997; 2002; 2004). A/o educanda/o da Educação de Jovens e Adultos é, geralmente, uma pessoa mais experiente, mais consciente de seus atos e objetivos, mais exigente consigo mesma/o e com a escola e mais responsável com suas próprias determinações, entre outras atribuições presentes naqueles que já, por força da necessidade, se inseriram no mundo do trabalho ou na vida adulta, mesmo que suas idades cronológicas contradigam tal fato (Brasil, 2002b)^3. Assim, em virtude de jornadas intensas, seja no trabalho, seja em casa, apresenta dificuldades quanto à permanência em perío- dos/turnos de aula prolongados, tanto no diurno quanto no noturno. Na tentativa de minimizar tal dificuldade e oferecer ambiente educacional ade- quado a esta/e educanda/o, a metodologia adotada assume papel de destaque, entretanto, deve-se estar atento, também, ao fato de que ela/e, possuindo caracte- rísticas, experiências e vivências que a/o singularizam frente a crianças e adolescen- tes da educação básica convencional (Machado, 2001), demanda necessidades que extrapolam o atendimento no ambiente escolar e podem justificar a paridade discipli- nar e uma redução da carga horária diária de aula complementada através de ativida- des não-presenciais que contextualizem e re/signifiquem a presença da/o educan- da/o na escola, atendam suas necessidades de vida, subsidie-as/os em suas rela- ções pessoais e profissionais (LDB, art. 2o), enriqueçam suas experiências e ofere- çam-lhes condições para a construção e a prática da cidadania (Goiânia, 2000). Tais atividades são possibilitadas por efetivação de parcerias entre a instituição educa- cional e instituições governamentais e não governamentais (PME, 2003). As atividades complementares podem ser utilizadas como um procedimento metodológico capaz de garantir o cumprimento das 800h de forma adequada à espe- cificidade da Educação de Jovens e Adultos, contribuindo na construção do co- nhecimento, na compreensão do mundo do trabalho e na viabilização de manifesta- ções culturais. Essas atividades podem ser desenvolvidas de diversas formas, com o acompanhamento e a avaliação das/os educadoras/es, através de pesquisas na comunidade, atividades culturais e/ou lúdicas realizadas nos finais de semana, visi- tas a museus, parques, bibliotecas, hospitais e outros espaços, oficinas pedagógi- cas, palestras, estudos orientados, atividades de grupo, cursos de formação para o trabalho e etc, com o apoio das parcerias ou com a coordenação das/os próprias/os
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denotando uma desconsideração das diversidades, da pluralidade cultural e das especificidades da/o educanda/o (Brasil, 2002b). Também na Matemática fica evi- dente a ausência de uma prática que privilegie a construção lógica, o pensamento reflexivo, a resolução de problemas e o tratamento da informação pela maioria das/ os professoras/es, denunciando o desconhecimento de recursos metodológicos capazes de possibilitar, entre outras coisas, a integração das diversas áreas de conhecimento. Uma análise destas e de outras situações envolvendo as demais disciplinas escolares, revela incoerências e conflitos entre o que a/o professora/or defende e deseja e aquilo que efetivamente concretiza como prática pedagógica:
(...) É importante considerar que, além dos procedimentos e conteúdos a serem estudados, o professor tem de se preocupar com o fortalecimento de valores e atitudes (...) garantir a participação (...) de todos (...) administrar diferenças (...) promover a solidariedade (...) Nenhum tipo de conteúdo tem o fim em si mesmo, pois o mais importante é transformá-lo, por meio da ação sobre ele, em um instrumento para o aluno (Brasil, 2002c: 22)
É notória a escassez de material didático adequado ao trabalho com a EJA. Assim, o MEC empreendeu ações que pudessem contribuir nesse âmbito. O materi- al do programa Parâmetros em Ação para EJA (inicialmente composto por Educação de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o Primeiro Segmento do Ensino Fundamental; Diagnosticando; Coleção Viver, Aprender; acrescido posteriormente da Coleção Educação de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental), foram construídos como forma de orientar a prática pedagógica e apoiar e subsidiar os sistemas de ensino na construção de sua própria proposta curricular, segundo suas especificidades, na perspectiva de uma educação para a cidadania (Brasil, 2002a-b; Brasil, 2001), uma vez que seus elabora- dores sentiam falta de um material que pudesse representar os novos paradigmas das diversas disciplinas escolares (Machado, 2001). Apesar de seu excelente conteúdo, cabem aqui algumas críticas a este materi- al, que justificam inclusive sua restrição a um material de orientação e sua inadequa- ção como modelo curricular homogêneo. Segundo a ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), não existe consenso nacional sobre o que deve ser ensinado, para que e como. Ela aponta, também, para os riscos de se eliminar as expressões das minorias (grupos étno-raciais, trabalhadoras/es rurais e de periferias urbanas) com a implantação de um currículo nacional único (Machado,
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2001), pois seria desconsiderada a experiência acumulada do país, na medida que representaria o resultado de uma realidade restrita à visão de um pequeno grupo de especialistas, uma idéia bastante particular, uma possibilidade entre muitas outras. Ainda, a própria equipe de elaboração deste material adverte para os riscos e acon- selha não utilizá-lo como modelo curricular para a EJA, apesar da freqüência com que isto vem ocorrendo, denotando uma utilização inadequada tanto por institui- ções educacionais dos municípios quanto pelo próprio MEC (Machado, 2001). Uma exceção a esta postura pode ser identificada nas ações da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia. Ela tem se refutado a tal comportamento quan- do, defendendo flexibilidade de ingresso, horário e freqüência, avanço a qualquer época do ano, metodologias específicas e tratamento diferenciado, conforme asse- gura a Resolução 003, art. 3, inciso III, de 13/01/1998, do Conselho Municipal de Educação de Goiânia, propõe o envolvimento de todo o coletivo escolar (professo- ras/es, educandas/os e funcionárias/os do técnico-administrativo) em um movi- mento de reorientação curricular (Construção de uma Proposta Democrático Popu- lar de Educação para Adolescentes, Jovens e Adultos da Rede Municipal de Educa- ção de Goiânia, pelos Sujeitos do Processo Educativo) com base na realidade de cada instituição (Goiânia, 2004). A proposta curricular em re/construção da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia e que vem já sendo colocada em prática no decorrer do processo, por ser resultado de uma pesquisa-intervencionista (Ludke e André, 1986; Minnayo, 2002), tem por premissa a concessão de autonomia (relativa) às escolas para que estas possam, fundamentadas em suas necessidades, dentro dos princípios de educação defendidos pela atual gestão (2001-2004), construir seu próprio currículo. Para tan- to, é necessário que a escola empreenda um levantamento diagnóstico da realidade de suas/seus educandas/os e, juntamente com elas/es, discuta aquilo que deve ensinar e como isto deve se processar (Freire, 1987; Porto Alegre, 1997; Mamede Júnior, 2004; Goiânia, 2004). Assim, eventualmente, poder-se-ão ser identificadas diferenças na forma de organização da grade curricular (horários, dias, etc) e nos conteúdos abordados pelas diversas disciplinas. Entretanto, não serão observadas diferenças na carga horária anual de cada disciplina e nos componentes curriculares (Matemática, Português, Educação Física, Ciências, Geo-História, Artes) que apre- sentam homogeneidade entre as diversas escolas. De maneira geral, as ações empreendidas por Secretarias de Educação, como a de Goiânia, visam adequar o atendimento à diversidade identificada na demanda para a EJA, numa tentativa de romper com a excessiva presença de ofertas massifi-
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