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CAPÍTULO VI: EL APRENDIZAJE HUMANO COMO ACTIVIDAD CULTURAL. CÓMO LA
CULTURA TRANSFORMA LA MENTE
El aprendiz como actividad cultural: cuando la carne se hace verbo Parece que más bien las neuronas canónicas y las neuronas espejo, junto con los procesos de aprendizaje asociativo, los que nos proporcionan una representación del mundo que sólo tardíamente -en la filogénesis, en la ontogénesis y en el propio funcionamiento cognitivo- se redescribe en forma de representaciones simbólicas. Los procesos de aprendizaje explícito, apoyados en sistemas de representación simbólica culturalmente dados, modifican o reconstruyen nuestras representaciones implícitas y encarnadas.
Lo que nos identifica es la capacidad de explicitar nuestras representaciones. Buena parte de las funciones cognitivas explícitas no sólo dependen de la historia evolutiva de esas especies sino de lo que podríamos llamar su zona cultural de desarrollo próximo, de cómo la organización social o cultural genera nuevas posibilidades para el desarrollo de esas funciones ejecutivas.
“Hasta la fecha no se ha observado ninguna especie animal que no sea la humana que tenga conductas culturales que acumulen modificaciones y así multipliquen su complejidad con el tiempo” (Tomasello, 2009). Existen tres rasgos presentes en todas las culturas humanas que las diferencian de cualquier forma de organización social en otros animales y que además tienen una clara influencia en nuestros procesos de aprendizaje explícito.
- Acumulación cultural (rachet). Geografía del aprendizaje: diversidad en las formas culturales de aprendizaje.
- Construcción de sistemas culturales de representación.
- Organización social del aprendizaje: ToM.
Los orígenes de la mente explícita: la construcción mutua de mente y cultura La evolución de la mente humana ha hecho posible el desarrollo y distribución social de sistemas culturales de representación cada vez más potentes, que no sólo han hecho más fluida y eficaz la distribución o diseminación cultural de los nuevos conocimientos generados en cada sociedad, sino que a su vez, han permitido nuevos desarrollos de nuestra mente, al reformatear o reconstruir si propio funcionamiento mediante nuevos sistemas de memoria y representación mental.
Donald (1991) identifica cuatro tipos de mente, de las cuales las tres últimas estuvieron vinculadas a esas tres grandes revoluciones en los sistemas culturales de representación y comunicación. Nelson (2009) destaca que los niños a lo largo del desarrollo pasan por las mismas etapas.
Mente Especie/período Nuevas formas Cambio logrado Control social Episódica Primate Percepción de hechos episódicos
Autoconciencia y sensibilidad a los sucesos
Episódico y reactivo
Mimética (primera transición)
Primeros homínidos hasta el homo erectus
Acción, metáfora Destreza, gesto, mímesis, imitación
Estilos miméticos y arquetipos Mítica (segunda transición)
Humanos, hasta llegar al homo sapiens sapiens
Lenguaje, representación simbólica
Traducciones orales, ritual mimético, pensamiento narrativo
Basado en los mitos
Teórica (tercera transición)
Cultura moderna Universo simbólico externo
Formalismos, artefactos teóricos masivos de propósitos generales
Pensamiento y control paradigmático institucionalizado
La mente episódica: aprendiendo a asociar sucesos Los primeros homínidos, como muchos otro primates, se caracterizaban por disponer de una mente episódica, especializada en detectar mediante procesos de aprendizaje asociativo covariaciones entre sucesos y acciones en el ambiente, que darían lugar a representaciones implícitas bajo las restricciones impuestas por las propias estructuras somatosensoriales. Estas representaciones se apoyan en la activación de neuronas canónicas que procesan esos objetos en términos de patrones de acción, por lo que la mente episódica aprendería no sólo regularidades ambientales, sino también destrezas y secuencias procedimentales ligadas a una representación encarnada del ambiente. Por tanto, la mente episódica no puede manipular o transformar sus propias representaciones de los sucesos, sino que es esclava de los estímulos físicamente presentes. Tiene los rasgos característicos de las representaciones implícitas y encarnadas, por lo que es muy eficaz en entornos restringidos y estables.
La mente mimética: aprendiendo a través del gesto y la imitación Las representaciones ya no sólo están encarnadas en el cuerpo sino también a través de él, de forma que ya no se representa el mundo en el cuerpo sino con el cuerpo. Las acciones corporales pasan a actuar como un sistema de representación más flexible y adaptado a los cambios ambientales. El cuerpo, en especial el rostro y las manos, se convierte en un instrumento (interno y externo), para la representación y la comunicación cultural. Esto coincidió con un aumento del tamaño cerebral, que tal vez pueda explicarse por un aumento de cantidad de neuronas espejo. La expresión emocional y la comunicación social obtenida gracias a la mímesis se sustenta en un mecanismo de suspensión representacional, por el que los patrones de acción inicialmente realizados hacia un objeto, al activarse en ausencia del objeto ya no se completan, sino que se estilizan. Aunque las representaciones miméticas permitan ya externalizar las emociones y estados mentales a través de acciones corporales suspendidas, están aún muy ligadas al presente, al contexto inmediato, y resultan aún muy difíciles de modificar o desligar de las restricciones presentes.
La mente mítica: aprendiendo mediante el lenguaje y las narrativas El lenguaje simbólico haría posible la formación de la mente mítica o simbólica y la explosión cultural que supuso el acceso inequívoco a la explicitación en forma de representaciones simbólicas, manifestaciones artísticas, etc.
La adaptación fonológica (subsistema mimético especializado) hizo posible la comunicación oral fluida. El lenguaje dio lugar a una forma de representar el mundo, la mente mítica, cuyo soporte esencial son las narraciones e historias. El motor del desarrollo del lenguaje es su capacidad de representar simbólicamente los episodios que antes solo podían ser representados por la mímesis.
El acceso a la simbolización permite desligar esas representaciones de las presiones del entorno inmediato. Además, permite explicitar actitudes y perspectivas que mantenemos hacia los objetos. El problema es que es inmediato en el sentido de que sólo deja huella en el momento en que se produce, a pesar de que haya una transmisión de mitos o leyendas intergeneracionales.
Pero la posibilidad de traducir o transportar las representaciones de unos códigos a otros es también una de las mayores dificultades y uno de los mayores retos para ese nuevo proceso alfabetizador, ya que la mayoría de las representaciones externas se basan en sistemas de representación con una organización tanto sintáctica como semántica que es preciso dominar para decodificar los mensajes transmitidos a través de ellas.
Por tanto una representación externa es una representación explícita, con una doble naturaleza. Consiste en primer lugar en un conjunto de objetos perceptibles, manipulables, pero al mismo tiempo es un objeto representacional que remite a otra realidad y cuya interpretación requiere de algún modo hacer también explícitos muchos componentes representacionales que están ya implícitos en la gramática o conjunto de reglas del sistema. Aunque hay cierta implicitación del sistema, de forma que todos esos componentes gramaticales o sintácticos implícitos deben ser decodificados por alguien quien hace uso de la representación.
Una forma de entender las funciones y usos de las representaciones externas es mediante un continuo que iría desde el uso pragmático a usos epistémicos de complejidad creciente, que se dirijan a intentar comprender la lógica mediante la que esos sistemas de representación organizan ese dominio de conocimiento. Podemos diferenciar a lo largo del continuo tres tipos de funciones epistémicas de las representaciones externas, o si se prefiere tres niveles funcionales que, una vez más, atienden a la lógica de una jerarquía estratificada de modo que los superiores exigen también las funciones más elementales:
- Extender el campo representacional en ese dominio mediante representaciones externas, es decir, acceder a través de ellas a nueva información y nuevas representaciones que no estarían disponibles en los formatos inferiores. Se trata de acceder a información mediante el uso de memorias externas, se incorporan artefactos culturales a la mente que se convierten en artefactos cognitivos que acaban por naturalizarse.
- Modificar las operaciones o funciones mentales disponibles en ese dominio (centrado en los procesos mediante los que se representa). Los procesos de decodificación de la información se vuelven a su vez instrumentos o funciones cognitivas que permiten otras nuevas operaciones, que no estarían disponibles en otros tipos de mente sin los procesos explícitos de ajuste.
- Reconstruir el funcionamiento mental en ese dominio, generando no solo nuevas funciones inicialmente no contenidas en los sistemas representacionales previos sino de hecho incompatibles con aquellas.
Estos tres tipos de funciones conformarían una vez más una jerarquía estratificada con varios niveles que requerirían de hecho una explicitación creciente del conocimiento, o si se prefiere de las reglas de composición que subyacen a esas representaciones externas.
Dienes y Perner (1999) afirman que la transformación de una representación en verdadero conocimiento supone un proceso de explicitación progresiva desde el objeto o contenido de la representación a la actitud epistémica (perspectiva desde la que se accede al objeto, que implica explicitar objetos relacionados o contenidos del sistema representacional) para alcanzar finalmente la agencia representacional (sentido del yo agente).
Sistema de representación Representación mediada y restringida por Se caracteriza por
Mente episódica Representación encarnada de sucesos y episodios por contigüidad mediados por los estados corporales. Representa el tiempo en el cuerpo.
Es discontinuo, subjetivo y no comunicable. No se puede relacionar de modo flexible con otras representaciones. Situado aquí y ahora, restringido siempre al presente.
Mente mimética Representación mediante el ritmo y las acciones. Representa el tiempo con el cuerpo.
Permite generar patrones de acción que miden o regulan el paso del tiempo y comenzar a relacionar esos patrones temporales con otras acciones o representaciones. Comunicación y coordinación incipiente del sentido tiempo.
Mente mítica o simbólica Representación mediante los marcadores temporales de la lengua. Representa el tiempo hablado por medio de inflexiones verbales o adverbios de tiempo.
Permite situar los sucesos en el tiempo pasado y futuro, recordar o evocar sucesos y planificar acciones futuras. Genera múltiples distinciones temporales referentes la duración, orden y estructura temporal de los sucesos. Genera un tiempo mítico sobre el que se estructura la memoria colectiva.
Mente teórica Representación del tiempo mediante dispositivos externos, que representan el tiempo en el espacio o de forma numérica. Representa el tiempo objetivo, que se naturaliza, con una escasa comprensión de sus funciones epistémicas.
Permite objetivar el tiempo, representarlo mediante acciones externas al propio cuerpo, cuantificadas en un sistema de unidades temporales, sobre las que se puede operar para relacionarlas con otras representaciones generando las múltiples formas de tiempo complejo en nuestra cultura (personal, físico, histórico, biológico, geológico, etc.).
Sistema de representación Representación mediada y restringida por Se caracteriza por
Mente episódica Representaciones encarnadas de la numerosidad, el número en el cuerpo.
Permite estimar y comparar cantidades pequeñas (hasta cuatro unidades).
Mente mimética Representación del número mediante acciones o con las partes del cuerpo (por ej., contando con los dedos) Representación del número con el cuerpo.
Hace posible el establecimiento de correspondencias uno a uno entre series de objetos y la comparación entre dichas series.
intención de hacerlo, incluso aquellos aprendizajes incidentales que se producen en contextos formales sin que formen parte de los objetivos buscados en los mismos, como cuando los niños aprenden la lengua materna, hábitos de conducta o representaciones sociales en el entorno familiar o en la escuela. Lo que caracteriza al aprendizaje informal, por oposición al formal, es su carácter incidental o implícito. Pero es una distinción ambigua ya que los padres sí tienen intenciones educativas explícitas aunque el aprendizaje de sus hijos pueda ser incidental, al no tener intención explícita de aprender. Lo mismo ocurriría en otros contextos de aprendizaje informal cotidianos como las actividades de ocio, las visitas a museos, donde suele haber un cuidado diseño para producir ciertos aprendizajes que, sin embargo, al visitante no pretende; la publicidad o marketing, diseñados para cambiar las representaciones de quien las recibe sin que muchas veces se de cuenta; o incluso el día a día de los espacios profesionales, donde hay muchos aprendizajes incidentales desde el punto de vista de quien aprende y, sin embargo, pueden estar diseñados para que ocurran esos aprendizajes y no otros.
Aprendizaje informal Aprendizaje formal Está centrado en el propio aprendiz, más que en los contenidos, basándose en interacciones individuales, en lugar de estar dirigido a proporcionar determinados conocimientos a ciertos grupos de personas en función de sus características.
Está dirigido a la transmisión de un conjunto de saberes, pautas de acción o comportamiento que constituyen el objetivo del aprendizaje y que tendrían un carácter despersonalizado o universal.
Funde de modo casi inseparable los componentes intelectuales y emocionales del aprendizaje, o si se prefiere tener un carácter holístico, dirigido más a la formación personal que a ciertos aprendizajes específicos. El carácter holístico afectaría al maestro de forma que su identidad personal sería inseparable de los aprendizajes que promueve.
Tiene un carácter más analítico que holístico, separando los componentes en unidades curriculares, materias, etc., que vendrían a aprenderse por separado y por tanto desvinculados de sus contextos de uso. No existiría un vínculo estrecho entre lo aprendido y el desarrollo personal; un mismo aprendiz estaría bajo la tutela de varios maestros que a su vez enseñarían a diversos aprendices simultáneamente. Está centrado en la realización de actividades práctica conjuntas, situadas en un contexto concreto, y dirigidas a unas metas pragmáticas compartidas.
Está dirigido a aprendizajes, sobre todo, descontextualizados, en buena medida formalizados, con metas alejadas de los contextos actuales de los agentes de aprendizaje, que serían diferentes para quien aprende y para quien le ayuda a aprender. Procesos de mímesis, transmisión oral, identificación y cooperación entre quienes aprenden y quienes les ayudan a aprender.
Usa como vehículo esencial del aprendizaje los lenguajes formales y muy especialmente los sistemas externos de representación que permiten codificar de forma descontextualizada lo que debe aprenderse. Tiene un carácter tradicional o conservador, ya que su objetivo estaría ligado a la acumulación cultural y por tanto a asegurar la conservación de las producciones culturales, por lo que suelen tener una organización generacional.
La profesionalización de los agentes de aprendizaje, que cumplirían funciones o roles institucionalmente definidos, por lo que más que una transmisión cultural generacional se trataría de un proceso alfabetizador, dirigido a la distribución social de saberes generados en contextos muy distantes entre las nuevas generaciones de aprendices.
Por tanto, el aprendizaje informal se apoya en la mente mimética y mítica, pero conserva muchas de las propiedades de nuestros aprendizaje más primarios, que se definían como los rasgos del aprendizaje implícito y encarnado. En cambio el aprendizaje formal recurre sobre todo a la mente teórica por procesos de aprendizaje explícito mucho más costosos pero también mucho más flexibles.
En las sociedades tradicionales, en las que no existen instituciones educativas como tales, todo el aprendizaje tiene una estructura informal, es producto de interacciones regladas socialmente con fines socializadores pero en las que no hay metas de aprendizaje explícitas o diseños institucionales deliberados. De hecho, cuando en el marco de esas sociedades tradicionales surgen las primeras necesidades de formación explícita, suelen adoptar aún formatos de aprendizaje informal, en una prueba más de que los primeros esfuerzos de explicitación del conocimiento se limitan a usar los recursos disponibles en los niveles inferiores de la jerarquía, en este caso los aprendizajes implícitos y encarnados. En los contextos formales, el aprendizaje se separa de la experiencia personal, pero al tiempo hace posible abrir la mente hacia aprendizajes alejados del entorno cotidiano, permitiendo la transferencia a otros contextos, por medio de nuevos lenguajes formales que extienden, al menos en teoría, los horizontes mentales y representacionales de quien aprende, que adquiere así nuevas identidades personales más flexibles. Estos aprendizajes, sin embargo, se necesitan mutuamente para la adquisición de conocimiento y cambio personal.
Una de la funciones esenciales de la educación formal debería ser no sólo extender, sino también modificar y reconstruir la mente de los alumnos, incidentalmente construidas en contextos de aprendizaje informal pero que necesitan flexibilizarse ante nuevos contextos y demandas culturales para superar aquellas restricciones tan marcadas que impone nuestro aprendizaje implícito y
supervisión (élite centrada en comprender los conocimientos y valores que subyacen las técnicas y los modos de producción y de producción social).
Aprendizaje Experto: se requiere un aprendizaje experto dirigido al uso estratégico y al conocimiento teórico (metacognición) de modo que el conocimiento debe adquirirse con una meta epistémica y debe formar personas capaces de usar esos conocimientos adquiridos. El aprendizaje académico está dirigido a unos pocos que se sitúan en la cúspide de la pirámide de producción y aprendizaje. Esta es la organización escolar, burocrática, vertical e impersonal que resulta ser una mezcla de aprendizaje técnico y académico, en el que domina el componente académico. Estas instituciones están más dirigidas a un aprendizaje reproductivo que constructivo, con fines más pragmáticos que epistémicos, más dirigidos a dominar técnicamente el sistema de representación que a transformarlo y así transformarse a sí mismo. Lo que no se ajusta a las demandas de la sociedad (del conocimiento).
Aprendizaje Reflexivo: en una sociedad cuya riqueza material y cultural está vinculada a la manipulación de símbolos y representaciones, es necesario formar a personas capaces de transformar esos conocimientos, de repensarlo y gestionarlos, dando lugar a nuevas producciones simbólicas, nuevos conocimientos. Sociedades orientadas hacia la I+D (investigación y desarrollo), la orientación hacia un uso autónomo requiere de un aprendizaje apoyado en la colaboración entre diferentes profesionales que necesitan negociar sus puntos de vista, sus metas y sus valores para lograr un pleno desarrollo tanto profesional como personal. Este aprendizaje, orientado a la reestructuración o reconstrucción de la propia identidad y de los conocimientos adquiridos a través de códigos simbólicos, requiere un modelo de formación que debe adoptar un enfoque experiencial en el que la persona reflexione sobre sus aprendizaje previos y sobre su propia identidad, basados en las restricciones del aprendizaje implícito y encarnado. Todo esto lleva a recuperar la lógica que subyace al aprendizaje informal.
La nueva cultura del aprendizaje para la sociedad del conocimiento Los cambios en las tecnologías culturales del conocimiento generan nuevas funciones mentales, nuevas representaciones y formas de operar son ellas, que a su vez hacen posibles nuevos usos culturales de las representaciones.
- Mente teórica (hace 5.000 años), ligada a la invención de la escritura, es capaz de alejarse del aquí y ahora, y de repensar el mundo más allá de los mitos primordiales.
- Mente crítica (500 años), ligada a la invención de la imprenta, con actitud decididamente epistémica.
- Mente informacional o virtual (50 años), gracias a la digitalización, cuyo pleno desarrollo reclama nuevas formas de ser, pensar y aprender.
Las tecnologías producen cambios en las formas de pensar y aprender en al menos tres ámbitos: a) las necesidades de formación laboral y profesional, b) los procesos de gestión del conocimiento y c) las relaciones interpersonales y la propia identidad.
Cambios en las necesidades de formación laboral y profesional Hoy en día la producción económica está cada vez más vinculada a la producción simbólica. Es el diseño de los sistemas tecnológicos que manipulan símbolos y el propio desarrollo de esos contenidos simbólicos, el que genera valor añadido en la llamada economía del conocimiento.
Estudios PISA —apoyados por organizaciones dirigidas al control de la economía— cuyo objetivo es impulsar, a través del cambio de los sistemas educativos y de las formas sociales de organización del aprendizaje, una ciudadanía competente en la comprensión y producción simbólica, en el uso no sólo pragmático sino también epistémico de los principales sistemas externos de representación en que se apoya esa economía del conocimiento. Estos intereses forman parte de una lógica de la desigualdad, que se está ensanchando en las sociedades actuales, y donde el aprendizaje parece una vía esencial para combatir la desigualdad.
Prolongar y extender el aprendizaje formal es por tanto una necesidad social para el desarrollo de esa economía del conocimiento. pero esta extensión no solo se refleja en la extensión del ciclo educativo, sino que al asumir un modelo de aprendizaje a lo largo de la vida, tanto la formación profesional como el desarrollo personal requieren un aprendizaje continuo y permanente, tanto formal como informal, de forma que el crecimiento, ajuste y reestructuración deben continuar toda la vida. Además, no sólo se requiere un cambio cuantitativo, sino también cualitativo, en las formas de aprender y de diseñar los espacios sociales para aprender; ya que en la actualidad se basan en el modelo taylorista en el que los sistemas de evaluación son meramente técnicos y eficientistas, con los pobres resultados que cabe esperar. Podemos observar insuficiencias para afrontar los desafíos del aprendizaje en la sociedad del conocimiento: la demanda de profesionales para ejercer tareas motoras y cognitivas rutinarias va a descender ya que las máquinas también se fundamentan en esta lógica taylorista. Por otro lado, aumentará la demanda de los profesionales que ejerzan labores cognitivas no rutinarias y, sobre todo, de comunicación interpersonal, en suma personas capaces de gestionar representaciones y conocimiento y de relacionarse con otros (aprendices reflexivos).
Cambios en los procesos de gestión del conocimiento Se dice que vivimos en la sociedad del conocimiento, pero sería más apropiado hablar de que vivimos en una sociedad de la información. Decíamos que “información es todo aquello que reduce la incertidumbre”. Los dispositivos electrónicos no contienen conocimiento sino únicamente información que necesita ser codificada y relacionada de ciertas formas no arbitrarias para convertirse en conocimiento. Es la actividad mental, mediada por ciertos procesos explícitos, la que transforma la información en conocimiento. Solo las personas capaces de ciertos tipos de procesamiento —en la selección, la interpretación, el análisis, la organización y la comunicación de la información— logran extraer verdadero conocimiento de la información. En nuestra sociedad fluye más información de la que fluía antes pero no necesariamente más conocimiento. De hecho, un exceso de exposición a la información genera mayor incertidumbre, ansiedad, desasosiego y agobio ya que las informaciones no tienen ningún orden, son contradictorias y muchas veces desconocemos su significado. Es necesario, por tanto, aprender a regular el tráfico de información, a seleccionar la información relevante, a comparar y relacionar distintas informaciones, a organizarla, etc.
Para poder lograr esto, las nuevas mentes virtuales deben adoptar posiciones epistemológicas más abiertas, alejadas del positivismo subyacente del taylorismo y cercanas al perspectivismo, que admitan y valoren las diferentes subjetividades y sean capaces de dialogar y aprender de ellas, formando comunidades de aprendizaje en vez de actuar de modo aislado o individual, lo que requiere tanto nuevas habilidades o capacidades interpersonales como el dominio de la pluralidad de códigos representacionales para procesar y reconstruir la información multimedia, basado en las estrategias de selección, interpretación, análisis, organización y comunicación de la información.
que no sólo se despliega en el espacio sino también en el tiempo. En un mundo tan fluido y cambiante, las personas deben ser capaces de asumir roles e identidades diferentes y dinámicas, pero sin perder el sentido del yo, de la identidad personal, que parece esencial para el equilibrio emocional y representacional de nuestra mente encarnada primaria. Y para ser capaz de convivir con todos los yoes, y de regular el tráfico y el diálogo necesario entre ellos, se necesita aprender de modo explícito, por procesos reflexivos, a gestionar esas identidades y relacionarlas entre sí.
En cuanto a la intervención, los distintos modelos requieren de nuevas identidades profesionales que irían desde el profesional técnico —cuya intervención está centrada en proporcionar soluciones al paciente o al usuario del servicio psicológico—, pasando por el profesional experto —que proporciona el conocimiento teórico para que la persona comprenda sus problemas y pueda empoderarse en parte de la solución de los mismos—, hasta el profesional gestor —que ayuda a las personas a reconstruir su experiencia, en un espacio de diálogo que proporcione nuevas perspectivas o alternativas representacionales, con el fin de que de forma autónoma construya y asuma sus propias soluciones—.
La mente virtual ¿menos recursos para mayores demandas? Mientras las demandas de aprendizaje y conocimiento han ido aumentando, al hacerse el entorno cultural más complejo y dinámico en distintas dimensiones (profesional, social, interpersonal, cognitiva), no parece claro que la mentalidad de los nuevos agentes del aprendizaje esté evolucionando de forma paralela en su complejidad. Hay quienes piensan que esta nueva revolución está fomentando mentes más superficiales, saturadas de informaciones múltiples y fragmentarias, agobiadas y agotadas por el constante flujo informativo, capaces de realizar múltiples tareas a la vez, pero todas de form superficial e irreflexiva. En suma, el uso de las nuevas tecnologías de la información nos estaría haciendo menos capaces de pensar y de gestionar esa información para convertirla en conocimiento. Riesgos o dificultades más comunes generadas por esa brecha entre las crecientes demandas y las competencias aún limitadas de la mayor parte de los aprendices:
- Naufragio informativo: avalancha informativa que nos arrolle, búsqueda de estímulos más emocionantes que intelectuales.
- Caducidad informativa: todo se vuelve efímero y, por tanto, irrelevante (trending topic).
- Infoxicación informativa: parte de la información está sesgada, malintencionada, con el fin de influir en nuestra conducta, sin que seamos conscientes.
- Patología comunicacional: pérdida de los componentes emocionales y comunicativos que demanda nuestra mente primaria debido a la mayor interacción virtual.
- Brecha digital: aumento de la desigualdad (no hay igualdad de acceso a los medios), aumento de la brecha económica, geopol´tica, de género, generacional o educativa.
Esto nos hace plantearnos si estas soluciones son aplicables a nivel global o si sólo se pueden aplicar en la cultura occidental.
Modelos de intervención psicológica en el aprendizaje Hemos de ver cómo influyen los modelos de intervención psicológica en los procesos de aprendizaje y cómo pueden optimizarse estos desde el diseño de la intervención, lo que llevará a pensar en los perfiles profesionales que demandan cada uno de estos modelos para intervenir en el aprendizaje y,
por tanto, en los propios modelos de formación y aprendizaje de los profesionales del aprendizaje en los diferentes dominios.
Modelos de aprendizaje formal
Principales procesos de aprendizaje
Tipos de intervención Perfiles profesionales
Técnico Crecimiento Técnica/Clínica Técnico Académico Ajuste Asesoramiento experto Experto Experiencial Reestructuración Asesoramiento colaborativo
Gestor
● La intervención desde diferentes modelos de aprendizaje formal: En la nueva cultura del aprendizaje, mediada por las tecnologías de la comunicación y de la información, surge un nuevo concepto de alfabetización que va más allá de las metas pragmáticas iniciales, demandando nuevas metas epistémicas que requieren que esos enfoque técnico y académico se integren en un nuevo modelo experiencial que recupere algunos rasgos de los viejos modelos artesanales pero en nuevos contextos de aprendizaje, dirigidos sobre todoa fomentar el aprendizaje explícito y constructivo, que a través de la gestión metacognitiva sirva para promover una verdadera adquisición de conocimiento.
En el modelo académico, al tratarse de un aprendizaje descontextualizado, podemos apreciar una disociación de la identidad en los distintos contextos. Esta disociación genera conflictos tanto en la dimensión académica —en la formas de usar el conocimiento— como en las relaciones interpersonales —al cambiar el tipo de relaciones sociales y de vínculos emocionales de unos contextos a otros— y en la propia identidad —cada vez menos unificada—. Lo que explica el acercamiento entre los contextos formales e informales, ya que estos últimos tienen más en cuenta al aprendiz y sus experiencias, promueven un aprendizaje colaborativo para el alcance de metas compartidas, mediante problemas, con mayor vinculación entre componentes cognitivos y emocionales, etc. Esto no implica la renuncia de las metas explícitas del aprendizaje, sino que hace más exigente el diseño para lograr un modelo de intervención y aprendizaje complejo e integrador.
En el modelo técnico, centrado en la transmisión y aplicación de rutinas y prácticas establecidas, la intervención consiste en reconocer las deficiencias o carencias del aprendiz y subsanarlas proporcionando conocimiento técnico y la ayuda necesaria para practicarlo. Una variante muy habitual de intervención técnica es la intervención psicológica. Lo que caracteriza al enfoque clínico es que el profesional diagnostica el problema o conflicto psicológico —usualmente mediante un proceso de objetivación, que explicita el problema en forma de un rasgo objetivo, un estado propio de un persona—, decide las técnicas o patrones de acción que hay que poner en marcha para resolver el problema, y aplica, o cuando menos dirige la aplicación, de esos planes de acción, que suelen basarse en una práctica repetitiva y un aprendizaje por crecimiento (asociativo).
Entender la intervención profesional en el aprendizaje como una actividad de asesoramiento implica asumir que la función de esa intervención es ayudar a los otros a aprender. El asesoramiento experto implica explicitar hasta la actitud desde la que se va a llevar a cabo ese aprendizaje, requiere conocer la perspectiva del que se asesora para ayudarle a transformarla. La intervención requiere de la participación de la persona que debe cambiar o aprender, que no se limita a aplicar los patrones de
Enfoques de formación Aprendiz. Aprender haciendo.
Escolástico. Basado en los conocimientos.
Práctica reflexiva. Práctica y concepciones que se modifican mutuamente en un bucle sucesivo. Enfoques de cambio Mecanicista. Sistémico.
El modelo de racionalidad técnica, basado en el taylorismo, se apoya en formas de aprendizaje asociativo, de naturaleza técnica, dirigido a aprender a hacer una forma eficiente, que concibe el cambio de forma mecanicista, y que, por tanto, acaba formando técnicos que se limitan a repetir de manera eficiente ciertas prácticas sobreaprendidas pero que jamás serán capaces por sí mismos de ajustarlas y menos aún de reestructurarlas generando nuevos conocimientos profesionales.
Un segundo modelo se asocia en el ámbito de la formación docente al llamado enfoque del pensamiento del profesor, a partir de la idea de que la conducta de los profesores está influida e incluso determinada por su procesos de pensamiento, por lo que la formación de este profesional será académica, dirigida más a a ayudarle a conocer y gestionar esos procesos (darle sentido y adecuarla a los nuevos contextos en que se encuentre), apoyándose en enfoques cognitivos —esencialmente en el mecanismo de procesamiento de la información clásico— y en los denominados procesos de ajuste.
El tercer modelo, el del profesional reflexivo, que parte de la idea de que esa formación debe estar apoyada en una continua reflexión sobre la propia práctica, de modo que no queda reducida, por lo que este enfoque es un ejemplo de la integración jerárquica del aprendizaje en un sistema que reestructura los dos enfoques anteriores en un nuevo nivel de actividad reflexiva, el de la explicitación y reconstrucción de los modelos que están implícitos en esas prácticas por medio de la reflexión.
Aunque el planteamiento no se entronca explícitamente en la tradición constructivista, es plenamente coherente con ella y más aún con el modelo de aprendizaje propuesto. Se trata, en suma, de promover formas de aprendizaje reflexivo que ayuden a reconstruir la propia identidad de aprendizaje en diferentes ámbitos. Solo comprendiendo y asumiendo nuestras formas primarias de aprender podremos lograr, por procesos explícitos y reflexivos, transformar nuestro conocimiento y transformarnos a nosotros mismos; y así podremos afrontar las exigencias de aprendizaje personal, social y académico a las que cada vez con mayor frecuencia nos vemos empujados.
