Aprender a aprender, Ejercicios de Humanidades y Ciencias Sociales

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APRENDER A APRENDER

AVISO LEGAL

Derechos Reservados  2012, por RED TERCER MILENIO S.C.

Viveros de Asís 96, Col. Viveros de la Loma, Tlalnepantla, C.P. 54080, Estado de México.

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización por escrito del titular de los derechos.

Datos para catalogación bibliográfica

Luisa Guido Williamson

Aprender a aprender

ISBN 978-607-733-180-

Primera edición: 2012

DIRECTORIO

Bárbara Jean Mair Rowberry Directora General

Rafael Campos Hernández Director Académico Corporativo

Jesús Andrés Carranza Castellanos Director Corporativo de Administración Héctor Raúl Gutiérrez Zamora Ferreira Director Corporativo de Finanzas Ximena Montes Edgar Directora Corporativo de Expansión y Proyectos

ÍNDICE

• Introducción
• Mapa conceptual
• UNIDAD
• 1. ¿Para qué aprender?
• Mapa conceptual
• Introducción
• 1.1 Ejercicio grupal: resistencia al cambio
• 1.2 Ejercicio grupal: el ciego
• 1.3 ¿Por qué ser críticos para aprender?
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 2. Diagnóstico grupal sobre técnicas y actitudes del aprendizaje
• Mapa conceptual
• Introducción
• y compromisos con la misma 2.1 Expectativas del grupo con respecto a la materia
• 2.2 Exploración sobre técnicas, hábitos y actitudes hacia el aprendizaje
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 3. ¿Qué es el aprendizaje?
• Mapa conceptual
• Introducción
• 3.1 ¿Qué significa aprender?
• 3.2 ¿Para qué es útil el autoaprendizaje?
• 3.3 Motivación para el aprendizaje
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 4. Primeros auxiliares en el aprendizaje
• Mapa conceptual
• Introducción
• 4.1 Concentración
• 4.2 Factores externos e internos de la concentración
• 4.3 Técnicas de relajación física y mental
• 4.4 Planificación del tiempo: estableciendo prioridades
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 5. Estrategias de estudio
• Mapa conceptual
• Introducción
• 5.1 El resumen y la síntesis
• 5.2 Cuadro sinóptico
• 5.3 Mapa conceptual
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 6. Sistematización de la información
• Mapa conceptual
• Introducción
• 6.1 ¿Qué es la sistematización de saberes?
• 6.2 Categorización, códigos y codificación
• 6.3 Construcción de matrices de análisis
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 7. Tipos de lectura
• Mapa conceptual
• Introducción
• 7.1 Tipos de lectura
• 7.2 Buenos y malos hábitos de lectura
• 7.3 La lectura de comprensión y la crítica
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 8. Principios básicos para aprender a difundir mis ideas
• Mapa conceptual
• Introducción
• 8.1 Para qué aprender a redactar
• 8.2 Repasando los conceptos básicos
• 8.3 El ensayo
• 8.4 Reporte o informe de lectura o trabajo
• Autoevaluación
• UNIDAD
• 9. Cierre del curso
• Mapa conceptual
• Introducción
• 9.1 Retroalimentación pre y postest
• 9.2 Realización del FODA
• 9.3 Dinámica: la hoja de la verdad
• Bibliografía
• Anexo 1 Técnicas grupales para utilizar con los alumnos

Introducción

Ya decía el profesor Einstein: “No deja de ser un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan sofocado aún del todo el bendito afán por investigar.” Investigar es aprender, es aprehender el conocimiento para poder luego hacer algo con él, aportar con claridad las ideas propias a partir de la aplicación de técnicas que, a más de proporcionar claves para poder estudiar, permite, lo que en última instancia son sólo herramientas para lo que es más importante: permitir la creatividad del alumno para darle la libertad (y la oportunidad) de ir construyendo su propio conocimiento, y, en última instancia, tener claras las ideas; cómo ligarlas; descubrir hipótesis, armar estrategias para ver cómo se comportan éstas, y llegar, finalmente, a escribir las ideas propias y los hallazgos de nuestra investigación de manera que otros puedan leerlos de la manera en que queremos, para así hacer avanzar el conocimiento (y, por ende, la carrera que escogimos).

Esta materia, como bien dice su nombre, se llama “Aprender a aprender”: No es otra materia sobre investigación. Más bien, trata de proporcionar al alumno las técnicas y estrategias para que pueda aplicarlas en su diario quehacer como educando, con el fin último de saber cómo transmitir su propia construcción del conocimiento. Como atinadamente escribió Paulo Freire:

Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica-educativo-crítica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. Contenidos cuya comprensión, tan clara y lúcida como sea, debe ser elaborada en la práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aquí ya va uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde e principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza

El docente también contará (véase Anexo 1) con distintos tipos de ejercicios grupales, hacer de la clase, lejos de la mera exposición repetitiva ante el grupo, el hacer que los mismos estudiantes sigan construyendo su propio conocimiento, aunque esto se deja a la libertad de cátedra de cada docente.

Mapa conceptual

1. ¿PARA QUÉAPRENDER?

1.2 Ejerciciogrupal: Resistencia alcambio

1.3 Ejerciciogrupal: El Ciego

1.4 ¿Por qué lanecesidad de ser críticos y qué tienequé ver con el proceso deaprendizaje?

APRENDER A APRENDER

2.DIAGNÓSTICOGRUPAL SOBRE TÉCNICAS YACTITUDES DEL APRENDIZAJE

3. ¿QUÉ ESAPRENDIZAJE? 4. PRIMEROS AUXILIARESEN EL APRENDIZAJE 5. ESTRATEGIAS DEESTUDIO 6. ¿CÓMO SISTEMATIZO MISCONOCIMIENTOS PARA LOGRAR UN OBJETIVO? 7. APRENDER A LEER 8.PRINCIPIOSBÁSICOS PARAAPRENDER ADIFUNDIR MIS IDEAS 9. CIERREDEL CURSO 2.1Expectativas del grupo con respecto a la materia ycompromi- sos con lamisma

2.2 Exploraciónsobre técnicas, hábitos yactitudes hacia el aprendizaje

3.1 Supuestosmetodoló-gicos

3.2 ¿Existe elautoaprendizaje?

3.3 Motivaciónpara aprender

4.1Concentración

4.2 Factores externos e internos de laconcentración

4.3 Técnicasde relajación física ymental.

4.4 Planificacióndel tiempo: Estableciendo prioridades

5.1 El resumen 5.2 Cuadrosinóptico

5.3 Mapaconceptual

5.4 Síntesis 5.5 Reporte delectura

5.6 Tomar notas oapuntes 5.7 Fichas deTrabajo 5.8 Mapamental 5.9 Ensayo

6.1 ¿Qué es lasistematización de saberes?

6.2 Categorización

6.3Construcción de matrices deanálisis

7.1 Tiposde lectura

7.2 Lecturacontextual

7.3 Comprensiónde lectura

7.4Autoevaluación

8.1 Paraqué aprendera redac- tar?

8.2Repa- sando losconcepto s básicos

9.1Evaluación del curso

9.2 FODA 9.3. HOJA DELA VERDAD

3. ¿QUÉ ESAPRENDIZAJE?

3.2 ¿Existe elautoaprendizaje?

Mapa conceptual

CO

Introducción

La enseñanza, como tal, ha perdido mucho de su solemnidad. Estamos dejando atrás el modelo estático en donde el profesor – considerado una especie de Dios, y un Dios punitivo, valga la afirmación es el que derrocha sabiduría: de ahí su superioridad, y toda duda merecía la desaprobación, cuando no la descalificación, del que se atreviera a hacerlo. Los estudiantes, que eran el eslabón más débil, debían escuchar, tomar apuntes (como sea, pues a nadie se le ocurrió darles una formación para eso y aprenderse todo de memoria hasta que llegaba el temido examen).

Todo eso, afortunadamente, está cambiando. El profesor no tiene que soportar la carga de ser semidiós (aunque algunos, supongo, han de extrañar el poder); pero ese poder se ha transformado. Sin entrar en anarquías, o hacer revueltas, el papel que el estudiante tiene en su propia enseñanza es vital, por la simple razón de que son éstos -los alumnos- los que van a aprender, y no textos para repetirlos de memoria, y olvidados una vez que pasen el examen.

El proceso de educación de adultos se ve sumamente favorecido al basarse en la dinámica grupal, ya que de esta forma se crean las condiciones adecuadas para el surgimiento del diálogo con otras personas, la confrontación de ideas y del diálogo con uno mismo, con las propias experiencias y conocimientos. La dinámica de grupos, de acuerdo con lo manifestado por Anzieu y Martin, se manifiesta como la técnica democrática del cambio social, eficaz para romper las resistencias a la innovación y al conocimiento y manejo de nuestros afectos.

Es por esto que la primera Unidad tiene el propósito de conocer esta metodología para aplicarla dentro del proceso de aprender. La Unidad está compuesta por varias dinámicas grupales para que, de manera experiencial , el estudiante pueda comprender -para luego ejercer- esta metodología.

posibles para los demás; por tal motivo, el profesor debe equilibrar la participación, logrando así un mayor enriquecimiento de la reunión.

La tercera área es la que se refiere al grupo como una entidad completa, lo cual quiere decir que el grupo se concibe y comporta como un solo ser; la labor del profesor es mantener las condiciones de ánimo óptimas para alcanzar el objetivo de la reunión.

El papel del profesor puede resumirse como el que favorece las condiciones adecuadas para la comunicación en el grupo. Bleger señala también la importancia de que no se convierta en un especialista de la materia que resuelva problemas, sino alguien que sepa identificar problemas y que conozca estrategias y fuentes de información que lleven a resolverlos.

Ahora bien ¿cómo se concreta el trabajo con afectos en actitudes y conductas concretas?

Comunicación y construcción del conocimiento^3

En concordancia con la concepción ecológica^4 que simultáneamente estudia e interviene en diferentes niveles, es importante describir brevemente la

(^3) En términos generales puede hablarse de tres grandes enfoques dentro de las teorías constructivistas: la primera de ellas se refiere al desarrollo de la inteligencia como resultado de lainteracción del individuo con su medio y la adaptación biológica resultante (Piaget, por ejemplo); la segunda es más de tipo sociológico en donde la cultura influye en mayor medida que el desarrolloindividual (Berger y Luckman, por ejemplo); el último -que es el empleado aquí- media la relación entre el individuo y la sociedad a través del lenguaje: concibe más plásticamente a la cultura y brinda alindividuo mayor margen de intervención en la construcción de su proyecto de vida y el de su sociedad. Entre los antecedentes de este punto destaca Vigotsky, aunque también se ha desarrollado en laescuela de psicología social francesa (Moscovici, por ejemplo) y en la cognitiva inglesa (Edwards y Mercer, entre otros). 4 interrelación de las distintas variables que determinan la vida de un individuo. Estos niveles son:El^ Modelo^ ecológico,^ realizado^ por^ primera^ vez^ por^ Brohnfrenner,^ consiste^ en^ la^ atención^ e El nivel individual de las personas. Se refiere a los antecedentes personales que influyen en el comportamiento del individuo y en sus relaciones. El nivel familiar/relacional. Es el contexto de las relaciones más cercanas del individuo en el que la relación tiene lugar, generalmente la familia u otra relación de trato íntimo, la pareja, las amistades. Se refiere a las relaciones familiares, de los bienes y de la toma de decisiones dentro de la familia, y a losconflictos conyugales. El nivel de la comunidad. Se refiere a la influencia de valores, usos, costumbres y dinámicas de organización comunitaria que establecen y refuerzan conductas que pueden ser o no para el bien delindividuo, la familia o la comunidad. En este nivel se encuentran las instituciones y estructuras sociales en las que se desarrollan las relaciones sociales y las características que incrementan el desarrollo deconductas. Las instituciones son el medio de reproducción de las creencias, normas sociales y estereotipos prevalecientes sobre las mujeres y los hombres, por ejemplo, la escuela, los medios de comunicación, la Iglesia, el ámbito laboral, las instituciones recreativas, los organismos judiciales y deseguridad, etcétera. La pobreza y el desempleo son también factores que inciden en condiciones que favorecen la presencia de diversos problemas.

forma en que la cultura se genera y se transforma, para luego poder explicar lo que sucede al interior de un grupo de estudiantes, al analizar y actualizar sus pautas y prácticas de aprendizaje.

La cultura está organizada mediante el vínculo cognitivo que es el lenguaje, en él se encuentra el capital cognitivo colectivo, así como la parte mítica o afectiva de la sociedad.^5 Es a partir de ella que la sociedad puede organizarse y tener cierto control sobre los comportamientos individuales y su interrelación. Cultura y sociedad mantienen una relación generadora mutua, porque los individuos (portadores de cultura) regeneran a la sociedad, que simultáneamente transforma la cultura. El cuadro se complementa cuando el capital cognitivo se ejerce en la praxis de la vida cotidiana.

La cultura abre las posibilidades de conocimiento porque brinda a los individuos el saber acumulado, su lenguaje, sus paradigmas y su lógica, pero al mismo tiempo las limita e inhibe con sus normas.

Existe una unidad primordial en las fuentes de la organización social y en ideas, creencias y mitos; de ahí que el concepto de cultura no se refiere exclusivamente al conocimiento, sino también a las fuerzas de unión social, entre las que se encuentra la afectividad.

Es importante mencionar también que, según esta postura, toda cultura se encuentra abierta a su mundo exterior, que de él extrae conocimientos y valores, que emigran de cultura a cultura. En este sentido, el proceso de globalización no se restringe sólo a los procesos económicos, sino a las formas de vida de los grupos humanos, al enfrentamiento de puntos de vista, a la colonización y a la violencia que enfrenta resistencia, notoria especialmente en nuestro país entre algunos grupos de alumnos, quienes reclaman su derecho a conservar su identidad.

El nivel de la sociedad. y social, a las formas de organización de la sociedad, a las normas culturales y a las creencias que Es el contexto más amplio y se refiere a factores relativos al medio económico contribuyen a crear un clima en el que se propicia o inhibe diferentes conductas. Está relacionado conlos mecanismos de socialización, formales y no formales, que articulan y refuerzan las relaciones de poder;respectivamente; que toleran, evitan o propician rasgos conductuales y creencias sociales y culturales, que pregonan los esquemas de autoridad y subordinación para hombres y mujeres, como por ejemplo el castigo físico a las mujeres y a las niñas; que estimulan y aceptan conductas tanto positivas como negativas como medio para resolver los problemas. (^5) Marín, E., El método.

que conoce, ya que ésta es el instrumento de construcción de la realidad…“no solamente hay una aprehensión de la realidad, sino también una aprehensión de sí mismo por parte del sujeto”. En otras palabras, los alumnos y maestros que se ponen en contacto con el tema de conocimiento (información) y las experiencias de las personas que le dan sentido (valores, actitudes y afectos), toman conciencia de la realidad en la que viven y de quiénes son en relación con tal realidad.

Al trabajar simultáneamente con información y con afectos no sólo se proporcionan consejos útiles para el desarrollo propio y el de los profesores, sino que la información nueva se ajusta al universo de significados de los padres; es decir, que se asegura que esa información tenga relación y coherencia con la realidad de la comunidad. Pero ¿qué tipo de programa se ajusta a los diferentes contextos de significados de las localidades?

Curriculum flexible^7

Varios de los elementos que en esta sección han sido señalados, antes parecen conjugarse en una propuesta tendiente hacia un curriculum flexible. Su base de partida es de tipo constructivista y lingüístico, pues se busca en los educandos la elaboración de sistemas interpretativos distintos a los existentes y más adecuados a la realidad

Esta tendencia concibe como necesaria una preocupación idéntica por el producto que por el proceso; es decir, los contenidos y la forma en que se les enfrenta. La enseñanza en este enfoque es una práctica resultante de un proyecto curricular que delimita el saber enseñable y se desarrolla en ámbitos de relativa autonomía, en los que los lineamientos institucionales, los marcos organizacionales, sus condiciones, sus actores y los medios del conocimiento se definen de manera general, pero acaban definiéndose por las condiciones concretas de la realidad de quienes experimentan el proceso educativo, según Carbone. Coincide Molina en señalar como limitados aquellos intentos de mejorar la educación al cambiar contenidos y no las interrelaciones. (^7) La investigación educativa en España nombra el término como transversalidad , y algunos de sus avances más recientes pueden consultarse en internet.

Llevado a la práctica, el curriculum flexible es lo suficientemente adaptable a las necesidades concretas de los grupos particulares como para establecer la lógica de la secuencia de sus contenidos, la profundidad con que se les trate, la estrategia pedagógica de su tratamiento y la sensibilidad sobre la relevancia que representa como para evitar ciertos puntos y ampliar algunos otros. La participación de maestros en la gestión curricular se torna necesaria, así como la de los alumnos en su concreción. Evidentemente, este tipo de prácticas favorece procesos como la descentralización y autogestión educativas.

En términos administrativos, subordina la cuestión burocrática a la pedagógica, estableciendo límites más flexibles para el cumplimiento de trámites, sin que ello represente un caos.

El resultado no es un conocimiento estático, sino un proceso de aprendizaje en donde se introduce a las personas a un sistema lingüístico y de conocimientos que evolucionan y del cual pueden participar, cuestionando y construyendo a partir de su experiencia.

Así pues, se propone, para comenzar el curso, dos dinámicas o ejercicios grupales, cuyo objetivo es, en primer lugar, que el alumno aprenda que todo aprendizaje lleva a un cambio, y ese cambio, por el hecho de serlo, conlleva resistencias las que, una vez vencidas permiten incorporar lo aprendido a los quehaceres cotidianos, como es el caso de la materia que nos ocupa. Por otro lado, aprenderá, uno, a ver que el trabajo en equipo es más eficaz, en la mayoría de los casos, que el esfuerzo de uno solo, y dos, a confiar y revisar sus emociones y pensamientos como parte de su aprendizaje. En todo momento, el profesor deberá estar atento a lo que sucede entre las parejas, para que posteriormente pueda emitir una retroalimentación acerca de lo que vio y escuchó. Por lo general, estos ejercicios se realizan comenzando el curso, y propician un ambiente agradable pues todos se empiezan a conocer.